一、活動目標：

閱讀可以發(fā)展人性，提升修養(yǎng)，拓展人生；閱讀可以豐富生活，愉悅身心，靜享幸福。積極營造校園濃郁的教師讀書氛圍，激發(fā)廣大教師的讀書熱情，形成“人人愛讀書，愛讀專業(yè)書，讀書最光榮，爭做學習型教師”，使讀書學習成為我校教師自覺行為，促進我校教師隊伍健康、持續(xù)地發(fā)展，全面提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，提高學校教育教學質量。讓每一位教師、每一個孩子養(yǎng)成良好的閱讀習慣，并在閱讀中不斷提高自身的人文素養(yǎng)，應是我校讀書活動的重要目標。學校力圖通過教師讀書活動，激發(fā)師生不斷學習的自覺性，積極性，最終把“要我學”變成“我要學”，而且發(fā)自內心地把學習當作生存的基本需要，這是建設學習型學校最有力的基石。

二、指導思想：

開展教師讀書活動，是為了引領我校教師樹立終身學習理念，有效提升教師的專業(yè)精神、專業(yè)智慧和專業(yè)技能，幫助廣大教師切實轉變教育觀念，促進基礎教育課程改革和新教育在我校全面、有效地實施。通過學習教育經典理論，豐富教育智慧，有效提升我?；A教育水平。

三、領導小組：

組長：*

[論文關鍵詞]道德教育現(xiàn)狀對策

[論文摘要]當前道德教育面臨著嚴峻的形勢和挑戰(zhàn)，我們所培養(yǎng)的學生是知行脫節(jié)，道德知識不能轉化為道德行為，學生在面臨復雜多變的道德生活中應變能力極差，整個德育呈現(xiàn)低效乏力的狀況。要改變這樣的現(xiàn)狀必須改變傳統(tǒng)的道德教育的方法，而且要實現(xiàn)道德教育回歸到生活世界中。

道德教育向來受到黨和政府的高度重視，因為，道德教育無論是在個體發(fā)展中，還是在國家精神文明建設中都起著非常重要的作用。然而，長期以來學校道德教育不能適應發(fā)展需要，老問題不斷出現(xiàn)，關于道德教育的理論看似豐富和繁榮，然而大量的實際問題并不能得到很好的解決，整個道德教育呈現(xiàn)低效乏力的狀況。

一、現(xiàn)狀

（一）道德教育實效低下

長期以來，學校德育的根本任務，就是把已設計好的思想、政治和道德規(guī)范灌輸給學生，企圖將學生“塑造”成“理想的模型”、“社會的工具”。同時，我們已經習慣于這樣的模式，即先設定一定的道德教育目標作為整個道德教育活動的出發(fā)點，然后以此為準繩來檢驗和衡量學校德育的成效。

摘要：素質教育要求以學生為本，以培養(yǎng)學生的綜合素質為目標，充分體現(xiàn)了現(xiàn)代教育所要求的教育要面向現(xiàn)代化、素質化、實用化的根本目標。但是長期以來，很多教師因為受到傳統(tǒng)教育模式的思維限制，難以改變自己長時間以來形成的固有教學方法，仍在采用填鴨式、滿堂灌式、一言堂式的教學方法，這禁錮了學生的思維發(fā)展，泯滅了學生的創(chuàng)新能力。在初中語文教學中，教師一定要轉變陳舊的思想觀念，以學生為中心，引導學生自主學習，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識。

關鍵詞：初中語文；自主學習；創(chuàng)新

在現(xiàn)實生活中，我們所教出的學生，往往考試的分數(shù)很高，但都是高分低能，難以適應社會的發(fā)展形勢，很難在自己的工作崗位上做出具有獨創(chuàng)性的創(chuàng)新。正如有的教育家所說：“我們的孩子在入學的時候往往就像是一個充滿疑問的‘問號’，而到畢業(yè)的時候卻成了‘句號’?！边@就充分說明，原來的舊式樣教育已經遠遠不能適應現(xiàn)代教育形式的快速發(fā)展，已跟不上時展的步伐，根本不能培養(yǎng)出現(xiàn)代社會所需要的創(chuàng)新型人才。因此，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維已經成為現(xiàn)代教育的根本目標。在語文課堂上，我們應該通過教學形式和教學模式的轉變，培養(yǎng)學生自主學習的能力和創(chuàng)新精神，努力使學生成為課堂的主人，全面提高學生的整體素質。

一、轉變思想觀念，主動嘗試新的教育模式

現(xiàn)代教育隨著我國社會的逐漸進步，已經逐漸和國際教育形式接軌，很多國外新奇的教育模式也逐漸被人們所接受。每一種教育理念都有自己的道理。但是對于這些教育思想和模式，我們不能不加以區(qū)分的全部接受，因為我們有自己的國情和學情，因此要選擇適合自己的教學模式，再加以改進，把其中好的東西充分發(fā)揮，把不合適的東西摒棄，這樣就會適合我們的實際情況，使教學模式發(fā)揮最大的作用。對于接受新鮮的事物，往往年輕的教師接受能力更強一些，而年紀稍大的教師因為從事教學的時間比較久，教學上已經形成一定的定勢，對于新生事物往往難以接受。所以在使用新教法、新教學理念的時候，我們應該從年輕的教師開始，讓他們先接觸這一新的事物，并且在工作中進行實際的應用，再找出其中的弊端和不足，利用大家的智慧齊心解決。等到形成一定的效果之后，再進行推廣。這樣經過一段時間以后，用年輕教師帶動年紀大的教師，就會逐步取得教學實踐的逐步改革。

二、注重培養(yǎng)學生的自主性學習品質

摘要：高等教育機構應該按功能分化，而不是趨同。精英高等教育與大眾高等教育作為兩個體系，既是概念層面的劃分，也是操作層面的劃分。絕大部分的高等教育機構應該有清晰的定位，或者屬于精英高等教育，或者屬于大眾高等教育。有質的差別的教育應該在不同質的教育機構內完成。精英高等教育與大眾高等教育的關系既是沖突的，又是和諧的。我們既要防止精英高等教育壓抑大眾高等教育，又要防止大眾高等教育消解精英高等教育。關鍵詞：精英高等教育；大眾高等教育；高等教育大眾化快速發(fā)展的中國高等教育正面臨一系列迫切需要解決的問題，例如，以精英教育為目標的基礎教育與以大眾教育為主體的高等教育的銜接問題，高等教育大眾化的名和實的問題，高等教育的投入嚴重不足與由于精英高等教育與大眾高等教育錯位、比例失調造成的資源嚴重浪費的問題，高等教育機構的分類與定位問題，政府管理政策單一造成的高等教育機構趨同問題等等。從粗到細合理地分類是解決這些重大問題可能的方法。著名學者潘懋元先生在多篇文章中先后分析過中國高等教育“從精英到大眾教育的過渡階段”，認為“精英與大眾是中國大陸高等教育的兩個發(fā)展方向，而且兩個發(fā)展方向不完全一致”，并提出“大眾和精英是高等教育的兩個體系，這兩個體系是并存的，不可互相代替的”。按照潘先生的觀點，在大眾化階段和普及化階段，高等教育系統(tǒng)內存在著兩個子體系，以研究高深學問為標志的精英高等教育體系和以滿足多樣化社會需求為標志的大眾高等教育體系。兩個體系的劃分，宏觀上有利于高等教育的分工合作與分類指導，有利于優(yōu)化高等教育結構，保護精英高等教育體系的“優(yōu)秀”，實現(xiàn)大眾高等教育體系的“平等”；微觀上有利于院校準確定位，學科、師資隊伍、課程體系、培養(yǎng)目標、服務面向、質量特色、治理結構與院校發(fā)展目標的統(tǒng)一；還有利于深化高等教育的發(fā)展研究和國際高等教育的比較研究。一、概念的分類還是操作的分類概念是對事物特有屬性的理性認識，是分析特定事物的特別的思維形式。同一類的事物的一組相關概念構成關于這類事物特別的觀念、標準、思維方法，也就是說這類事物的概念體系是由若干相互聯(lián)系、相互制約的概念構成的整體，反映著一類事物在一個特定的階段占支配地位的價值信念框架，或者研究范式。只有清晰把握一類事物的相關概念，才能深刻理解這類事物與其他事物的本質聯(lián)系和區(qū)別。如果說中國高等教育已經從精英教育階段進入大眾教育階段，那么標志是什么？如果認為僅僅是毛入學率15％或50％的數(shù)量問題，我們就不會有真正意義上的大眾高等教育，也會拖垮精英高等教育。連馬丁·特羅本人也認為具有決定意義的不是這些數(shù)字。高等教育大眾化是精英高等教育擴大化，或是精英高等教育的轉型甚至消失？顯然都不是。追問答案，我們需要區(qū)分精英高等教育與大眾高等教育的許多重大概念差別。精英高等教育的理念不少源自教育思想中的理性主義，如思辨哲學、唯理論、認知主義、形式教育論、要素主義、永恒主義、人本主義，哲學基礎可大致歸結為認識論，主旨是高深學問，目的是選拔和培養(yǎng)優(yōu)秀學術人才。對精英高等教育而言，可以用淘汰一萬個技術應用人才的高競爭性選拔方式來培養(yǎng)一個愛因斯坦。世界一流的學科研究水平和人才培養(yǎng)質量是精英高等教育的追求。精英高等教育既不是行政權力設定的，也不是學術權威自封的，沒有一流的高深學問，就沒有精英高等教育，也沒有真正意義上的研究型大學。大眾高等教育的理念不少源自教育思想中的功利主義，如實驗科學、經驗論、行為主義、實質教育論、科學主義、國家危機論、人力資本理論、教育民主理論，哲學基礎可大致歸結為政治論，主旨是勞動力市場、人力資本、學生的自我發(fā)展愿望，目的是保障大眾接受高等教育的權利，促進社會民主平等。對大眾高等教育而言，只要社會對高等教育有需求，所培養(yǎng)的高素質的公民、技術操作能手、公共關系專家、中小企業(yè)的管理者、消閑娛樂的行家等等，就有價值。誰都可以學，什么都可以學，什么時候都能學，什么地方都可以學，是大眾高等教育的追求。沒有多樣化，就沒有大眾高等教育。對高等學校的社會職能、辦學理念、培養(yǎng)目標、教育質量、學術自由、學術標準、大學法人化、教育產業(yè)、教育市場、公平和效率等基本概念，精英高等教育與大眾高等教育有著不同的理解。因為高等教育的需求者和提供者越來越多，越來越個性化，高等教育的功能和實現(xiàn)方式越來越多樣化，如果不標明闡述的視角，應用的范圍，我們簡直無法理解這些概念。政府官員、高等教育學者、社會關注人士關于目前高等教育問題的一些爭論剪不斷，理還亂，其癥結也就在這里。如果恰當分類，在一定的范圍內解釋這些概念，我們可以找到爭論各方的諸多一致性。在操作層面，精英高等教育的重要任務是培養(yǎng)或為了培養(yǎng)探索高深學問的人才，開展科學研究。課程體系注重學科知識的系統(tǒng)性，其主要管理模式采用橫向管理，即學科和學院式管理，在國家或國際水平上運作。大眾高等教育的主要任務是根據社會需要和顧客選擇對學生進行專業(yè)訓練和素質培養(yǎng)。其主要管理模式是縱向管理，即層級制管理、創(chuàng)業(yè)管理、市場選擇，主要在地區(qū)水平上運作。在實際工作中，如果不對精英高等教育與大眾高等教育做出必要的區(qū)分，面對大量的操作性問題，如學生的學習經歷、入學和選拔、課程和教學形式、學校類型和模式、院校治理結構、評價指標體系、社會服務的形式與區(qū)域等等，我們要么無所適從，要么張冠李戴。我們的教育將變得既不適應學生，也不適應社會。從精英高等教育到大眾高等教育不是分層，只是沒有高低之別的分類。這種分類既是概念的分類，又是操作的分類。二、分離的體系還是交叉的體系《辭?！穼⒍x為，“西方社會學用語，指社會上具有卓越才能，或身居上層地位并有影響作用的杰出人物，與一般天才和優(yōu)秀人物不同，在一定社會里得到高度評價和合法化的地位，并與整個社會發(fā)展的方向有聯(lián)系，因散布于各行各業(yè)，因而可窺測社會分層現(xiàn)象?！边@個定義所指的當然是社會精英。傳統(tǒng)的西方教育觀念中所定義的精英教育的培養(yǎng)目標就是這類人才。隨著科學和技術取代人文對高等教育的主導，隨著商業(yè)文化的實用主義思潮大舉入侵校園，今天精英高等教育最主要的標志已是教學與研究過程較高的學術水平和畢業(yè)生較強的學術能力。不可否認，相當多的學術精英有朝一日可能成為社會精英，但與社區(qū)學院相比，無法肯定著名大學培養(yǎng)的人才心智更健全，品德更高尚。所以今天的精英高等教育實際上是以培養(yǎng)學術精英的過程和模式來培養(yǎng)社會精英的教育。今天的精英高等教育機構實際上是從事高深學問研究，或為高深學問研究準備人才的教育機構。按照黨的十六大報告的要求，精英高等教育就是要造就三類人才中的第一類，即“一大批拔尖創(chuàng)新人才”。承擔高等教育大眾化任務的有兩類機構，新建立的高等教育機構和經過改造的現(xiàn)有高等院校。新建和改造都必須依據大眾高等教育的性質和任務。大眾高等教育機構也研究高深學問，但為研究高深學問準備人才不是這類機構的主要目標；大眾高等教育也培養(yǎng)社會精英，但他們一般通過學術研究以外的途徑走向社會精英；大眾高等教育機構也可以有高的品位，但這種品位不是源于稀缺，不是源于貴族氣，不是源于傲視社會，而是來自教育中科學技術與人文的融合，來自教育過程、目標與大眾需求的適應，來自所培養(yǎng)人才與自然、與他人、與自我的和諧。按照黨的十六大報告的要求，大眾高等教育就是要造就三類人才中的第二類，即“數(shù)以千萬計的專門人才”。這是強國戰(zhàn)略的中堅人才，至少與第一類人才同樣不可或缺。按照卡內基高等教育分類2000年版的統(tǒng)計數(shù)據，1998年秋季在6.6％的美國研究型大學中注冊的學生占28.1％，這類學校授予學士學位562146個，占同年美國授予學士學位總數(shù)的47％，這其中符合精英高等教育定義的博雅(LiberalArts)學士學位僅244334個，約占同年美國授予學士學位總數(shù)的20％。在最高授予副學士學位的學院中注冊的學生占40.1％，且86.3％的副學士學位是由這類學院授予的。這些數(shù)據提供的美國結論是，精英高等教育機構占高等教育機構總數(shù)的3％—6％，接受了全美約1／4的學生，授予了全美約一半的學士學位。值得注意的是，這類學校還授予了11328個副學士學位，占全美副學士學位總數(shù)的2％，還有兩所授予博士學位的研究型的大學自我定義為營利性的。日本的大學和初級學院超過1200所，僅有30所大學的辦學目標為建設國際一流的大學。法國每年高中畢業(yè)生中僅1.5％的能進入研究型的“大學?！?。韓國僅30余所大學需舉行高競爭性的附加入學考試。中國從事精英高等教育和從事大眾高等教育的院校如何分工？根據胡瑞文教授的研究，從國際比較和財政能力分析，中國“不可能支撐上百所研究型大學的建設。如果從現(xiàn)實出發(fā)，全國定位為研究型大學的學校數(shù)以30—50所為宜，其他高校都定位為實施大眾化高等教育的機構”。也就是說，截至2003年7月1日我國有普通高校1571所，其中97％以上應為大眾高等教育機構，同時為了滿足大眾的高等教育需求，每年還要新建100所左右的高校。也就是說，發(fā)展大眾高等教育不僅僅是私立院校、職業(yè)技術學院的任務，數(shù)十所國家重點大學，數(shù)百所省部管重點大學，上千所公辦院校，應該是中國現(xiàn)階段實施大眾高等教育的主力軍。從事精英高等教育的大學是否需要和適合從事大眾高等教育？美國精英高等教育機構授予那些由于多種原因未能按標準完成精英高等教育的學生副學士學位，并不表明它們參與了大眾高等教育。加州大學系統(tǒng)內既有精英高等教育，又有大眾高等教育，但每所分校從事精英高等教育還是大眾高等教育都有明確的分工。英國的多科技術學院采用雙重模式，既提供為職業(yè)服務的課程和證書，也提供研究生教育，但這種研究生教育仍是職業(yè)性的，而不是高度理論性的。如果一所大學既用精英高等教育的理念和模式從事精英高等教育，又用大眾高等教育的理念和模式從事大眾高等教育，那與兩所大學無異，精英高等教育和大眾高等教育仍然是分立的?；蛟S可以問，進入精英高等教育機構的學生并不都能成為學術精英，他們中的相當一部分人需要的是精英大學的證書加職業(yè)技能，我們?yōu)槭裁床荒軡M足這種需要呢？“精英教育機構承擔大眾化教育任務，并無優(yōu)勢。用精英教育人才培養(yǎng)的模式來培養(yǎng)職業(yè)技術人才，很可能成為‘壓縮型的精英教育’，除非另起爐灶，另搞一套?！庇镁⒏叩冉逃拿?，行大眾高等教育之實，于精英高等教育有害，于大眾高等教育無益。的確，我們無法通過一個入學選拔確定受教育者適合哪種教育，但解決的辦法既不是將精英高等教育與大眾高等教育“雜糅”(Multiuniversity)，也不是使精英高等教育與大眾高等教育趨同。恰恰相反，絕大部分大學應該明確自己在兩種教育中的定位，開放學生在兩種教育間的轉學機制，給一些受教育者創(chuàng)造選擇適合自己的教育機會。

在制訂美國加州高等教育總體規(guī)劃時，克拉克·科爾將社會對高等教育的需求分為四類，一般的需求，為社會培養(yǎng)解決各種問題提供可行的辦法的人才，這類需求由整個高教系統(tǒng)承擔；精英人才的需求，為社會培養(yǎng)以高深學問為基礎的人才，這類需求由具有高度選拔性的精英高等教育機構承擔，招收智力最優(yōu)秀的學生，其比例占全部需求的12.5％;半專業(yè)人才或中間性職業(yè)人才的需求，這類需求由一般選拔性的四年制本科學院承擔，招收智力成績較好的學生，其比例占全部需求的33％;平等的需求，使需要者能在半小時車程內進入學院就讀，這類需求由非選拔性的社區(qū)學院承擔，招收的學生占全部需求的54.5％。從事精英高等教育的大學是否一定有碩士點、博士點，或者反之？其實未必。兩種教育的根本區(qū)別不在授予學位的高低，而在于教育理念以及相應的教育模式。在卡內基高等教育分類中，一些授予碩士、博土學位的專門院校并沒有劃入研究型大學之列。美國加州州立大學系統(tǒng)從事大眾高等教育，但可以與加州大學系統(tǒng)聯(lián)合授予博士學位。按照胡瑞文教授的觀點，國內數(shù)以百計的授予碩士、博士學位的大學應該歸于大眾高等教育的行列。“在美國，有太多的高中生，在家長的支持下，放棄名牌大學的錄取通知書，而奔學院讀書?！币驗閷W院“考察教授的惟一標準就是你的教學質量如何，‘本科教育第一’，成為學院永遠不變的宗旨。”像美國威斯里安女子學院之類的學校，雖然不培養(yǎng)碩士、博士，但產生了一大批精英人物，為頂尖級研究型大學輸送最受歡迎的碩士、博士生源，從教學內容到社會評價，進行的確實是精英教育，應該屬于精英高等教育機構。精英高等教育需要在國家范圍內籌集昂貴的資源，選拔優(yōu)秀的師資和生源，在現(xiàn)階段的中國，不可缺少國家的強力支持與規(guī)范。大眾高等教育需要面對發(fā)展極不平衡的地區(qū)經濟、文化，滿足千差萬別的個體需求，應有市場推動，大多應由地方依法管理。在宏觀管理層面，兩種教育應該是分立的。對目前的中國高等教育而言，精英高等教育與大眾高等教育都屬于中學后的專業(yè)教育，高等教育學科的一些基礎理論和原則對它們是共同適用的。它們代表著高等教育的兩個分支，代表著高等教育在本世紀初的兩個發(fā)展方向。今天精英高等教育的學術成果，可能就是明天大眾高等教育的課程內容；今天精英高等教育培養(yǎng)的人才，可能就是明天大眾高等教育的師資。健康發(fā)展、規(guī)模龐大的大眾高等教育體系，將加速社會經濟、文化的全面進步，人的全面發(fā)展，為更高層次、更大規(guī)模的精英高等教育提供更有力的資源支持。但無論如何，我們無法僅僅用一類機構來實現(xiàn)高等教育應該有的多樣性，“一所大學如果試圖辦成滿足所有人需要的萬能機構，那不是騙人的，就是愚蠢的”。大眾化時代的一個顯著標志是，在高等教育體系內對高等教育機構按不同的教育理念、辦學模式、課程體系、師資隊伍、教學過程、評價標準分類，按不同類別實現(xiàn)明確的分工?！拔业慕Y論是，現(xiàn)有的證據一般支持一個分化的，不是同質的高等教育機構的發(fā)展，反映分化的學生，分化的教學人員，分化的課程和勞動力市場中分化的職業(yè)——每一個方向都太分化，以至不能有效地安排在一個同質的院校之內?！本⒏叩冉逃龣C構與大眾高等教育機構的分立勢所必然。由于精英高等教育與大眾高等教育有著不同的需求、不同的人才培養(yǎng)目標、不同的治理結構、不同的服務面向、不同的評價體系，兩類機構的分立是合理的。但這種分立并不意味著兩類教育之間沒有一個狹窄的模糊地帶，在精英高等教育和大眾高等教育之間，可能存在著一個過渡區(qū)，少數(shù)院校既研究高深學問，又傳授艱深的職業(yè)技能；既不完全屬于精英高等教育，也不完全屬于大眾高等教育。如處于學術研究型大學和職業(yè)技術學院之間的一些水平很高的專業(yè)院校，即聯(lián)合國教科文組織制訂的《國際教育分類法》1997版的5A2類中一些培養(yǎng)高水平技術人才的專業(yè)學院。同樣，兩類教育的劃分，并不意味著從事精英高等教育的大學不能開一點職業(yè)技能課程，從事大眾高等教育的院校不能組織一些高深學問的研究性教學，但這些課程和教學提供的只是一些選擇和補充，不構成一類教育的主體，不代表理念或模式的改變。三、沖突的體系還是和諧的體系精英高等教育與大眾高等教育兩個體系間至少在以下兩個方面存在著競爭與沖突。其一，高等教育大眾化是社會民主化的基礎，政府責無旁貸。在美國，即使是私立院校，聯(lián)邦政府和州政府也需要依法提供5％—30％不等的辦學經費。建設國家一流，以至世界一流的大學，關系到國家的核心競爭力，難以用金錢估價的學術探索、數(shù)十年后才能回報社會的基礎研究，其主要投入者也只能是國家。在政府有限資源的分配上，兩類教育產生沖突在所難免。優(yōu)先精英高等教育，更關注大眾高等教育，還是兩者并重，都有學者提出自己的觀點。阿爾特巴赫對發(fā)展中國高等教育的政策建議是，“精力和資源要聚集在更為現(xiàn)實的和可能更為實用的目標上”。其二，社會意識重學輕術，從小學到高中一直在進行事實上的主要服務于少數(shù)精英高等教育的高度競爭性選拔，使相當一部分大眾高等教育是從失敗者的社會形象開始，步履艱難；反之，大學學習過程重術輕學，以現(xiàn)時就業(yè)為目的，快餐式課程在精英高等教育的課表上比比皆是，規(guī)?；?、標準化、程序化的麥當勞式院校管理模式日趨流行。傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代商業(yè)文化角力，使得精英高等教育壓抑大眾高等教育，大眾高等教育消解精英高等教育的現(xiàn)象同時并存。精英高等教育并不像有的學者指出的那樣屬于“大眾化平臺上的精英教育”，因為大眾高等教育原本不是精英高等教育必需的平臺。問題是，高等教育的大眾化應該改變精英高等教育嗎？除了變革以外，沒有什么是持久的。馬丁·特羅說到大眾化階段精英高等教育會更繁榮，但大眾化階段繁榮的精英高等教育還是傳統(tǒng)的精英高等教育嗎？“知識本身就是目的”（紐曼），但人的自由而充分的發(fā)展是精英高等教育更重要的目的。“由科學而達至修養(yǎng)”（洪堡），但為學術而學術，僅僅從事與現(xiàn)實生活毫不相干的“純粹研究”顯然已不合時宜，精英高等教育沒有不顧價值判斷的價值自由。養(yǎng)成“獨立之思想，自由之精神”是必須的，但認為只有傳統(tǒng)的人文經典才是最有價值的教育內容也未必正確。科學主義應該抵制，但科學和技術教育仍將是精英高等教育的主要內容；功利主義應該限制，但功利仍將是推動精英高等教育的主要動力。在促進社會階層流動方面，精英高等教育比大眾高等教育更有力量，在產生原創(chuàng)性知識方面，精英高等教育應該比大眾高等教育更有成就，盡管如此，我們仍然有理由要求，精英高等教育既應努力使人完善，也應努力使人舒適。所以精英高等教育沒有理由排斥大眾高等教育中的功利，只不過精英高等教育中的確應該有一些部分不計功利，而另一些部分的功利更遠大。在大眾化階段，精英高等教育的理念應該擴展，內容應該豐富。打破象牙塔的狹隘、傲慢、偏執(zhí)、保守、僵化、自以為是，與大眾高等教育一道從社會的邊緣進入社會的中心，精英高等教育才不至于與公眾的目標完全脫節(jié)。大眾高等教育應該從精英高等教育”拿來”什么？兩種極端的情況令人擔憂，一是以精英高等教育的口號來標榜大眾高等教育的高質量，以精英高等教育的做法作為大眾高等教育的改革新招，諸如此類的現(xiàn)象并不鮮見。二是大眾高等教育過于關注入學機會的均等和民主，將自己變成這樣一類高等教育，與社會分層相連，僅僅再生產現(xiàn)存的社會關系，以第一次就業(yè)為目標，將社會下層的子弟送往某個低等職業(yè)，無法成為促進人類平等的偉大工具，卻有可能成為社會階層流動的障礙。不同的人可能有不同類型的能力，大眾高等教育應該是與受教育者能力相適應的教育，而不是與受教育者地位相適應的教育。如果說精英高等教育具有一致的目標，一流的學術水平，大眾高等教育則只有一個原則性的綱領——滿足社會普遍的需要，一個明顯的標志——多樣化。不僅教人更好地謀生，而且教人更好地享受生活；不僅教人為職業(yè)做準備，而且教人為變換職業(yè)做準備。也就是說，今天的精英高等教育已不完全是傳統(tǒng)意義上的普通教育，今天的大眾高等教育也不應該完全是職業(yè)教育。大眾高等教育中也應該包括理性和人文教育，只不過這種理性教育更多的不是以高難度的學術訓練為手段，這種人文教育更多的不是以系統(tǒng)的經典著作為媒介。兩類教育應該在彰顯差別和特色的前提下相互借鑒。分立不是二元，精英與大眾是高等教育體系內的細分，是以合作為基礎的分工，是總體目標一致基礎上的功能分化，如同分工對大工業(yè)生產一樣，對整個高等教育體系十分必要。但兩類教育有著共同的目標，人是目的不是工具，為了人的全面發(fā)展和社會的全面進步，不管是精英高等教育還是大眾高等教育，都應該為學習者提供作為一個公民，一個家長和一個人所必需的基本的文化科學知識、共同的倫理價值、平衡的美學觀念等等。國際比較的經驗告訴我們，保護精英高等教育的最好方法是大力發(fā)展大眾高等教育，確保高等教育民主化基礎上精英高等教育的高度選拔性，并努力提高大眾高等教育在民族文化中的地位。沒有高水準的精英高等教育，大眾高等教育就是無源之流。還沒有證據表明，一個精英高等教育體系不健全的國家能夠創(chuàng)建有效的大眾高等教育體系，一個大眾高等教育落后的國家能夠擁有世界一流的精英高等教育水平。放任的競爭和完全的控制，對精英高等教育和大眾高等教育都不利。精英高等教育應該享有更大的學術自由，大眾高等教育應該享有更大的市場自由。在政府、市場、學術三權角力之下，學術的前沿在哪里，精英高等教育就應該出現(xiàn)在哪里；政府管轄的邊界在哪里，大眾高等教育就必須延伸到哪里。精英高等教育與大眾高等教育分別有適于自己耕耘的廣闊空間，從這個意義上說，精英高等教育與大眾高等教育應該是和諧的，不排除局部沖突的整體和諧，不排除現(xiàn)時沖突的長遠和諧。參考文獻：[1]潘懋元，謝作栩。試論從精英到大眾高等教育的過渡階段[J].高等教育研究，2001,(2)：1—6.[2]潘懋元。精英與大眾：21世紀初中國大陸高等教育的兩個發(fā)展方向[A].中華高等教育改革國際學術研討會論文集[C].2003.196.[3]潘懋元。精英高等教育與大眾高等教育應統(tǒng)籌、協(xié)調發(fā)展[J].教育研究，2004,(1)：48.[4]謝作栩。馬丁·特羅高等教育大眾化理論述評[J].中國人民大學書報資料中心·高等教育，2001,(11)：38.[5]LEESSHULMAN.TheCarnegieClassificationofInstitutionsofHigherEducation2000Edition[R].TheCarnegieFoundationForTheAdvancementofTeaching,2000.23.[6]胡瑞文。高等教育應該堅持適度超前和可持續(xù)發(fā)展[J].中國高等教育，2004,(13)：6.[7]潘懋元。大眾化階段的精英高等教育[J].高等教育研究，2003,(6)：1.[8]克拉克·科爾。高等教育不能回避歷史——21世紀的問題[M].杭州：浙江教育出版社，2001.12,118—146.[9]許紀霖。大學之道[M].上海：文匯出版社，2003.8,238.[10]布魯貝克。高等教育哲學[M].杭州：浙江教育出版社，2001.4,78.[11]菲利普·G·阿爾特巴赫。世界一流大學的基本特征和努力方向[J].新華文摘，2004,(6)：125.[12]

一、追求教育學本土化的歷程與未來

(一)教育學的“學習與借鑒”階段:中國教育學的“啟蒙”20世紀初，“教育學人”就不斷的介紹和翻譯一些外國的教育論著，傳播和推介國外的教育理論和教育思想，石佩臣指出:“在1901年已有教育學著作出版。日本的牧瀨五一郎著，王國維譯《教育學教科書》和日本能勢榮著，葉瀚譯《泰西教育學》在中國已經翻譯出版?！焙髞?，外國教育學陸續(xù)登陸中國，如杜威的《民主主義與教育》、以及后來對中國教育學影響比較深遠的凱洛夫《教育學》等也日益得到我國學者的推崇，為我國教育學的學科發(fā)展打下了基礎。盡管此階段有楊賢江的《新教育大綱》，也有錢亦石的《現(xiàn)代教育原理》，包括新中國成立后初期我國學者所編著的《教育學》之類的教科書也都更多的是學習與借鑒。

(二)教育學的中國化階段:中國教育學的“成長”20世紀80年代以來，我國教育事業(yè)迎來了發(fā)展的“春天”，教育理論與教育實踐都呈現(xiàn)了前所未有的發(fā)展勢頭。教育學逐漸邁出中國化步伐，學者對教育學的探討和研究開始科學化，逐漸思考教育的本質問題和素質教育的問題，開始用馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說來關照教育學，出現(xiàn)了南京師大的《教育學》以及華中師大等編寫的《教育學》以及后來一系列的《教育學》，同時，教育學研究方面的期刊、雜志也逐步創(chuàng)刊，包括《教育研究》、《中國教育學刊》、《教育理論與實踐》、《教育研究與實驗》等刊物，而且碩士點和博士點也開始招收教育學專業(yè)的研究生，推動了對教育學的本土化建設。

(三)教育學的多元化建構階段:中國教育學的“消沉”在21世紀初，伴隨著教育全球化和文化的多元化，一場席卷神州的基礎教育改革將中國教育學推向了風口浪尖。當代多種理論被嫁接和融合進教育學學科中來，如后現(xiàn)代主義、女性主義、存在主義、現(xiàn)象學等不同的理論被裝入到教育學“大框”中。在此階段，很多學者對教育學開始認為教育學的發(fā)展前景持“消沉”的態(tài)度，并認為教育學遇到了困境與危機，如楊小微提到的“中國教育學經歷了百年曲折、走到了今天的繁榮，然而繁榮的背后也存在著深層的發(fā)展危機?！币灿袑W者認為“教育學的終結”。

(四)教育學的未來發(fā)展:中國教育學的“本土化”教育學作為教育理論與實踐的中介，既聯(lián)接著教育理論，也關系到教育實踐。要解決我國的教育改革的理論與實踐中的問題與矛盾，需要教育學的理論指引，因為“知行合一”的思想告訴我們，理論是實踐的向導，也需要在實踐中檢驗。在教育改革的縱深發(fā)展階段更需要對教育改革的經驗、教訓進行總結并上升到理論層面，這些也離不開適合中國教育改革的理論指導，因此，在未來的教育學學科發(fā)展過程中實現(xiàn)教育學的本土化，需要其構建個性化和特色化，一方面發(fā)揮其在指導教育改革實踐的價值，另一方面能在多元文化視野中“走出去”，實現(xiàn)中國教育文化的“輸入”，而不只是一味學習他者智慧，而是達到中國教育與外國教育之間的交流與分享，合作與對話，正如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中所指出:“搭建高層次國際教育交流合作與政策對話平臺，加強教育研究領域和教育創(chuàng)新實踐活動的國際交流與合作?！?/p>

二、教育學本土化的必要性