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毛與盾范文第1篇

毛與盾范文第2篇

>> 新時(shí)期廣西預(yù)防和化解社會(huì)矛盾的實(shí)踐與思考 如何預(yù)防和化解企業(yè)基層矛盾 淺析社區(qū)矛盾的預(yù)防與化解 預(yù)防和化解誘發(fā)群體性突發(fā)事件的利益矛盾和沖突 提高縣域有效預(yù)防和化解社會(huì)矛盾的能力 律師參與社會(huì)矛盾預(yù)防和化解機(jī)制研究 強(qiáng)拆案例后的“毛地”出讓思考 律師參與化解社會(huì)矛盾的實(shí)踐與思考 關(guān)于化解城市拆遷矛盾的政策性思考 對(duì)化解當(dāng)前社會(huì)利益矛盾問(wèn)題的思考 “換位思考”是化解學(xué)生矛盾的良方 關(guān)于醫(yī)患矛盾及其化解機(jī)制的思考 預(yù)防和化解社會(huì)矛盾開展社區(qū)心理矯正法律問(wèn)題研究 湖南省大力推進(jìn)全民健康教育，預(yù)防和化解社會(huì)矛盾 化解師生矛盾的方法 預(yù)防化解社會(huì)矛盾的治本之策：規(guī)范公權(quán)力 社會(huì)預(yù)防：一種化解社會(huì)矛盾的理論探索 職務(wù)犯罪預(yù)防在化解社會(huì)矛盾中的效能 用理解和真誠(chéng)化解醫(yī)患矛盾 文學(xué)要積極反映矛盾和化解矛盾 常見問(wèn)題解答 當(dāng)前所在位置：l#page_pic，2010-11-30，2015- 1-5.

[2] 天涯論壇百姓聲音[EB/OL].，2014-4-13，2015-1-5.

[4] 易享時(shí)光.山東省武城縣暴力強(qiáng)拆、綁架搶劫事件[EB/OL].，2014-12-3，2015-1-5.

[5] 北京雜談.以暴力謀暴利 山西村民遭村主任強(qiáng)拆[EB/OL].，2014-11-21，2015-1-5.

毛與盾范文第3篇

喜愛征服的人類，卻懦弱得不敢侵占植物的領(lǐng)地，只為了那賴以生存的氧氣；追求高效的物理學(xué)家，竟猶豫于連接效率最高的電阻，只為了那反之減小的功率。矛盾，總是客觀存在于這龐大的物質(zhì)世界，而它，亦棲息在那六十億個(gè)幼小而脆弱的心靈世界。

如同不知是江畔何人初見月，亦或是江月何年初照人，我不明白，是行為決定了意識(shí)，還是意識(shí)控制了行為。上課時(shí)的我們，偶爾會(huì)走入另一個(gè)世界。那是一個(gè)并不遙遠(yuǎn)的世界，那個(gè)世界的我或許亦坐在課堂里，思維跟隨著老師的節(jié)奏起伏跳動(dòng)，自己亦應(yīng)聲回答著老師的問(wèn)題。而隨著一瞬間，恍然間自己又跳回現(xiàn)實(shí)，才發(fā)現(xiàn)早已跟不上老師的步伐。這依然活躍的思維，與那已然放松的行為，究竟是誰(shuí)，起了主導(dǎo)權(quán)？

每一個(gè)生命，都存在著兩個(gè)自我。一個(gè)不停催促著自己向前，而另一個(gè)，卻總將我們向后拉扯。正如同意識(shí)與行為的較量，這兩個(gè)自我，亦永遠(yuǎn)排斥著對(duì)方。我常常對(duì)著窗子放空，思考著需要處理或是抉擇的問(wèn)題，但決定卻總在那一刻中央旋鈕上徘徊，或進(jìn)，或退。大腦自動(dòng)被分為兩塊，展開一場(chǎng)激烈的辯論賽。我們總是為這兩個(gè)自我煩擾，困惑，而那些解不開的結(jié)將會(huì)讓我們永遠(yuǎn)停滯，迷茫。

政治老師說(shuō)，矛盾隨著物質(zhì)的存在而存在，唯有物質(zhì)盡時(shí)，才能將矛盾終結(jié)。所以，在這世界跋涉的我們，是需要并且必須學(xué)會(huì)面對(duì)矛盾的。正如同化學(xué)家選擇五百攝氏度來(lái)平衡合成氨時(shí)速率的提高與轉(zhuǎn)化率的減少，正如同北美海鳥選擇十米高空來(lái)滿足粉碎貝殼的強(qiáng)度與自身能量的消耗，我們，每一個(gè)人，都要學(xué)會(huì)找尋生命里每一個(gè)矛盾的平衡點(diǎn)。我們無(wú)法要求矛盾相互迎合，但我們至少可以選擇矛與盾的替換順序，如同日月交替形成晝夜的明確分工，我們亦可讓矛盾的交替將每一天都成為美好未來(lái)的一級(jí)重要鋪墊！

毛與盾范文第4篇

永仁大壩完小 六年級(jí)

黃冠華

春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)侯，楚國(guó)很弱，常被鄰國(guó)侵略……不久楚國(guó)又被鄰國(guó)侵略了，可楚軍中缺乏武器，無(wú)法應(yīng)戰(zhàn)，朝廷讓全國(guó)鐵匠鋪打造武器，鐵匠們接到命令后爭(zhēng)先制造武器……

不久這消息被一個(gè)賣兵器的黑販子聽到了，為了騙個(gè)假名聲，他夜以繼日工作，用很差勁的劣質(zhì)鋼材，打造了許許多多好看卻不耐用的矛與盾……幾天過(guò)后，他找了個(gè)好時(shí)機(jī)想把他的矛與盾搬到市上人多的地方賣。

到了市上，他先拿起自己其中的一副漂亮的矛和盾。向街上收購(gòu)兵器的軍人和農(nóng)民大叫到：“快來(lái)吧！快來(lái)了！這有上好的矛與盾……來(lái)看看！快來(lái)……”說(shuō)著他還高舉矛、盾，向人們大舉炫耀。人們聽他說(shuō)在賣上好的兵器，就半信半疑地走過(guò)來(lái)。農(nóng)民和軍人一看到這些兵器，眼睛發(fā)亮，都覺得這些兵器做得很細(xì)膩、很結(jié)實(shí)。都爭(zhēng)著要那些劣質(zhì)的矛與盾，軍人們都爭(zhēng)先恐后地贊美到：“這盾和矛真的好??！”那人見了自己的東西那么受歡迎，越來(lái)越得意，吹虛到：“我這盾，非常堅(jiān)固什么都刺不進(jìn)去？”然后又譽(yù)到自己的矛：“說(shuō)他的矛什么都能刺進(jìn)去?！钡人f(shuō)完，大家知道了他不懷好意，便臭罵黑販子一頓。

毛與盾范文第5篇

關(guān)鍵詞：教育評(píng)價(jià)；量化評(píng)價(jià)；質(zhì)化評(píng)價(jià)

Abstract:Several pairs of contradictions should be correctly handled in the course of the new curriculum reform， which involve the contradiction between the theory model of educational evaluation and operational procedures， the contradiction between quantitative evaluation and qualitative evaluation， the contradiction between evaluation's westernization and nationalization. It is unbeneficial for the evaluation reform to arbitrarily declare the rationality or irrationality of one kind of evaluation. Meanwhile it is unbeneficial for the innovation of evaluation theory to simply duplicate the evaluation method from western countries，especially those methods having being eliminated by those countries. The educational evaluation research based on some specific situation and calmness bears permanent and general significance.

Key words: educational evaluation; quantitative evaluation; qualitative evaluation

一、理論模式與操作程序的矛盾

理論模式與操作程序是科學(xué)研究的一對(duì)普遍矛盾，在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中更是如此，教育評(píng)價(jià)也不例外。當(dāng)前，在我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革中流行的一些理論模式都是比較先進(jìn)的，例如，根據(jù)加德納的多元智力理論，教育評(píng)價(jià)應(yīng)該評(píng)價(jià)學(xué)生的多元智力，而傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)主要評(píng)價(jià)了言語(yǔ)智力以及數(shù)理邏輯智力，對(duì)多元智力的其他成分則評(píng)價(jià)甚少。又如，根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論進(jìn)行評(píng)價(jià)，必須評(píng)價(jià)師生的相互作用。后現(xiàn)論強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，等等。但所有這些，操作起來(lái)都非常困難。這些困難，集中表現(xiàn)在評(píng)價(jià)主體的多元性之難和評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性之難兩個(gè)方面。

（一）評(píng)價(jià)主體多元性之難

評(píng)價(jià)主體單一化的局限性是不言而喻的?，F(xiàn)代教育評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元性：首先，評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的人格平等；其次，評(píng)價(jià)者應(yīng)該是多方面人員組成的集合，不能只是少數(shù)的所謂權(quán)威；第三，重視被評(píng)價(jià)者的自我評(píng)價(jià)。這三點(diǎn)都是合理的主張。第一點(diǎn)訴求的人格平等，反對(duì)者不多，但它的陷阱，也有不少人墮入──人格平等與知識(shí)平等和評(píng)價(jià)權(quán)力平等不是一回事；第二點(diǎn)謀求的評(píng)價(jià)集合的形成，反映了權(quán)威的失落和從去中心到無(wú)中心的轉(zhuǎn)向追求。實(shí)際上，這種追求無(wú)處不遭遇抵制和遏制，因?yàn)樵u(píng)價(jià)制度和評(píng)價(jià)傳統(tǒng)恰恰是建立在一定的權(quán)威預(yù)設(shè)和中心維系的基礎(chǔ)上。最后一點(diǎn)，自我評(píng)價(jià)在現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)中的地位之所以得到提高，是因?yàn)樗谧晕壹?lì)和自我提高中的重要意義，自我評(píng)價(jià)體現(xiàn)了一定程度的主體自覺。因此，若把現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的若干假定具體化為操作程序，必面臨很多困難。

首先，到底什么人能夠和應(yīng)該成為評(píng)價(jià)者？其次，各方面的評(píng)價(jià)者在總評(píng)價(jià)中占什么地位、發(fā)揮什么作用？也就是說(shuō)，各方面評(píng)價(jià)者的評(píng)分在總分中占多大權(quán)重才是合理的（如果不得不計(jì)算總分的話）？再次，怎樣保證（各方面評(píng)價(jià)者）評(píng)價(jià)的信度？信度若沒有得到保證，強(qiáng)行使用信度低的評(píng)價(jià)結(jié)果，不只是犯什么錯(cuò)誤的問(wèn)題，它甚至產(chǎn)生更消極、更惡劣的社會(huì)效應(yīng)和滯后影響。第四，如何進(jìn)行評(píng)價(jià)者的心理調(diào)控？評(píng)價(jià)主體的多元性必然帶來(lái)評(píng)價(jià)主體間的相互作用。這樣，評(píng)價(jià)者就容易受各種心理效應(yīng)的干擾，使評(píng)價(jià)結(jié)果產(chǎn)生嚴(yán)重偏差，評(píng)價(jià)將不再為評(píng)價(jià)。

（二）評(píng)價(jià)內(nèi)容全面性之難

傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面存在的片面性是明顯的。在認(rèn)知因素與情感因素之間，重認(rèn)知，輕情感；而在認(rèn)知因素內(nèi)部，又是重知識(shí)，輕能力；在學(xué)科知識(shí)因素之間，重核心學(xué)科知識(shí)，輕非核心學(xué)科知識(shí)。新課程評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性，這個(gè)立意，無(wú)可厚非，但問(wèn)題是造成評(píng)價(jià)內(nèi)容的片面性的原因是復(fù)雜的，從中也顯現(xiàn)謀求評(píng)價(jià)內(nèi)容全面性之難。第一，認(rèn)知與知識(shí)因素比較容易測(cè)評(píng)。在測(cè)評(píng)理論中，越是穩(wěn)定的因素越易測(cè)評(píng)。認(rèn)知與知識(shí)因素相對(duì)穩(wěn)定，學(xué)生也不會(huì)隱藏其智能的真實(shí)水平。其次，測(cè)評(píng)都受時(shí)間限制，測(cè)評(píng)內(nèi)容只能從教學(xué)內(nèi)容的總體中抽取樣本進(jìn)行。這就產(chǎn)生了無(wú)法回避的，甚至是自評(píng)價(jià)制度建立以來(lái)一直存在而未能很好地解決的問(wèn)題：評(píng)價(jià)內(nèi)容的代表性如何？即評(píng)價(jià)的效度問(wèn)題。關(guān)于哪些學(xué)科應(yīng)成為核心學(xué)科的問(wèn)題，長(zhǎng)期以來(lái)，我們以不斷變換的方式嘗試了解決問(wèn)題的種種可能，但事實(shí)上，不但始終沒有找到一種充分合理、相對(duì)最好的學(xué)科組合模式，而且嘗試的效應(yīng)和后果為全社會(huì)的評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者承擔(dān)。

因此，需要在教育測(cè)評(píng)的核心學(xué)科的爭(zhēng)議中尋求最大共識(shí)，需要發(fā)掘片面測(cè)評(píng)的若干合理因素；需要研討評(píng)價(jià)內(nèi)容的代表性的尺度和標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題，即加強(qiáng)對(duì)評(píng)價(jià)效度問(wèn)題的研究。

學(xué)術(shù)界對(duì)課程評(píng)價(jià)的很多新理論都是很熟悉的，但在教學(xué)過(guò)程中卻沿用傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式。這不只是傳統(tǒng)模式的慣性在發(fā)揮作用的問(wèn)題，還必須承認(rèn)，片面的、有局限性的評(píng)價(jià)模式，有操作簡(jiǎn)便之長(zhǎng)。不好的習(xí)慣可以慢慢得到糾正，而執(zhí)行復(fù)雜的操作程序的難度，可能比我們想象的要大。從技術(shù)上、資源上和心理上看，短期內(nèi)實(shí)行高度復(fù)雜評(píng)價(jià)程序的可能性并不大。因此，人們有理由懷疑，號(hào)稱很好的評(píng)價(jià)方法卻無(wú)法實(shí)行，它是不是很好的評(píng)價(jià)方法？

一些更功利、更現(xiàn)實(shí)的考慮，不是不合理的。采用新的評(píng)價(jià)模式不一定能提高學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，而學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)幾乎是當(dāng)前評(píng)價(jià)教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)。試想，如果一位教師，辛辛苦苦采用了很多很好的評(píng)價(jià)方法，但學(xué)生的高考成績(jī)反而沒有別的學(xué)生好，他還會(huì)繼續(xù)進(jìn)行這種改革嗎？即使他想堅(jiān)持，也注定得不到支持。

二、量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)的矛盾

所謂量化教育評(píng)價(jià)，就是“力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡(jiǎn)化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評(píng)價(jià)對(duì)象的成效”。[1]這種評(píng)價(jià)方法在20世紀(jì)60年代之前占據(jù)主導(dǎo)地位。隨后，人們認(rèn)識(shí)到評(píng)價(jià)不是一個(gè)單純的技術(shù)問(wèn)題，純粹價(jià)值中立的描述是不存在的，價(jià)值問(wèn)題在評(píng)價(jià)中凸顯出來(lái)，質(zhì)性評(píng)價(jià)應(yīng)運(yùn)而生。量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)是課程評(píng)價(jià)中的兩種基本方法，這兩種方法在理論基礎(chǔ)、評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)過(guò)程、評(píng)價(jià)的具體方法、評(píng)價(jià)的角色、評(píng)價(jià)的特點(diǎn)以及使用范圍等方面都有顯著的不同。為清晰起見，本文用表格對(duì)二者作一比較，見表1。[1]

表1顯示，量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)有著非常大的區(qū)別。表1不能顯示，兩種評(píng)價(jià)方法適用的對(duì)象和結(jié)合的模式。一般而言，在評(píng)價(jià)問(wèn)題上，與其說(shuō)方法重要，不如說(shuō)對(duì)象重要。但假定對(duì)象不變，則對(duì)象的重要性就讓位給方法的重要性?，F(xiàn)在，我們?cè)谟懻摻逃u(píng)價(jià)問(wèn)題時(shí)，總是假定評(píng)價(jià)對(duì)象不變：現(xiàn)代學(xué)校教育中的學(xué)生群體。在對(duì)學(xué)生群體進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，如何發(fā)揮量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)各自的優(yōu)長(zhǎng)、限制各自的局限？思路有兩條：一是整合；二是分化。也許，整合的思路是最合理的，但怎樣整合、即如何把合理的思路變成合情的操作？在以學(xué)生群體為對(duì)象的大規(guī)模評(píng)價(jià)中，整合不同評(píng)價(jià)方法的突破口在哪里？這可能是一個(gè)國(guó)際性難題。但有一點(diǎn)是明確的，整合絕非二者的簡(jiǎn)單相加。目前這兩種方法的使用者都認(rèn)為自己的方法是最好的，都針對(duì)對(duì)方的弱點(diǎn)加以抨擊。

美國(guó)的大學(xué)招生，除了看SAT和ACT成績(jī)①以外，還看很多方面。比如，中學(xué)教師的推薦信。最近，國(guó)內(nèi)某大學(xué)附中的一名學(xué)生被哈佛大學(xué)錄取，有兩位美國(guó)歷史教師給她寫了哈佛大學(xué)歷史上最好的推薦信，這信對(duì)她的錄取起了很大的作用。值得指出的是，隨著高校招生自主權(quán)越來(lái)越大，我們需要克服教育腐敗現(xiàn)象。假定任何不同方法之間都存在不可調(diào)和的對(duì)立關(guān)系和取代關(guān)系，這是不是現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的新思維？

其實(shí)，西方國(guó)家對(duì)質(zhì)性評(píng)價(jià)的重視，建立在量化評(píng)價(jià)的發(fā)展（有人用“泛濫”）基礎(chǔ)上。尚無(wú)充分根據(jù)顯示，在我國(guó)，量化評(píng)價(jià)大肆泛濫并完全地、徹底地主宰了評(píng)價(jià)模式。如果這個(gè)認(rèn)識(shí)是成立的，則說(shuō)明我們對(duì)量化評(píng)價(jià)的研究和使用，需要研究借鑒其他國(guó)家的成熟做法。一些號(hào)稱的量化評(píng)價(jià)，未必不是感覺經(jīng)驗(yàn)的數(shù)字化。甚至可以假定，比較準(zhǔn)確地理解和領(lǐng)會(huì)了最基本的量化概念（比如χ2檢驗(yàn)之類）的教育學(xué)教授，包括那些專事責(zé)難量化方法的教授，不占其總量的十分之一。承認(rèn)這一點(diǎn)，就需要我們一方面同時(shí)加強(qiáng)對(duì)量化評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià)的研究；另一方面立足于我們自己的評(píng)價(jià)對(duì)象和評(píng)價(jià)背景上，摸索分化、整合的可能性。后者即評(píng)價(jià)方法的“西化”與本土化的矛盾問(wèn)題。

三、評(píng)價(jià)方法的“西化”與本土化的矛盾

目前，我國(guó)的教育評(píng)價(jià)方法主要是借用西方國(guó)家特別是美英等國(guó)的。這些方法，往往先通過(guò)譯介而引進(jìn)，后生搬硬套地推廣和運(yùn)用。比如，越來(lái)越為人們熟悉的檔案袋評(píng)價(jià)（有人翻譯為成長(zhǎng)記錄袋）、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)（有人翻譯成遂行評(píng)價(jià)）、[2]真實(shí)性評(píng)價(jià)、蘇格拉底式評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)、質(zhì)性評(píng)價(jià)等等，都來(lái)自國(guó)外。

可以假定，西方國(guó)家的評(píng)價(jià)方法是長(zhǎng)期的實(shí)踐智慧和科學(xué)研究的結(jié)晶。在實(shí)踐智慧和科學(xué)研究二者之間，前者是高度情境化的，后者是高度抽象化的。情境化的，就是本土化的，比如，學(xué)生群體、班級(jí)規(guī)模、考試模式、選拔傳統(tǒng)、流動(dòng)機(jī)制等等。這些，既不能夠引進(jìn)，也不應(yīng)該忽視。②抽象化的，就是普遍化的、標(biāo)準(zhǔn)化的、不受情境制約的。③能夠?yàn)槲覀儗W(xué)習(xí)和引進(jìn)的，只能是所謂“普遍化的、標(biāo)準(zhǔn)化的、不受情境制約的”后者，不能是前者。假定前者并非確實(shí)是“普遍化的、標(biāo)準(zhǔn)化的、不受情境制約的”，而是個(gè)人性的、地方性的、情境性的，則有助于解釋為什么會(huì)出現(xiàn)“橘生淮北則成枳”的現(xiàn)象。

西方國(guó)家教育評(píng)價(jià)方法的二重性特點(diǎn)，是其價(jià)值和局限共處的空間。即使其“抽象”的一端放之四海而皆準(zhǔn)，“情境”的一端也絕非如此。從這個(gè)意義上說(shuō)，國(guó)外的評(píng)價(jià)方法不一定適合我國(guó)的情況，有時(shí)甚至可能適得其反。

當(dāng)前，課程改革中的很多流行理論，例如，從多元智能理論、建構(gòu)主義教學(xué)理論到后現(xiàn)代或后后現(xiàn)論，都是西方國(guó)家的情境化產(chǎn)物。以它們?yōu)橹蔚挠行┰u(píng)價(jià)方法，有的在西方國(guó)家已經(jīng)廢止，在我國(guó)卻方興未艾。比如，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度于1998年在英國(guó)廢止，[3]現(xiàn)在我們卻開始熱衷這種評(píng)價(jià)方法，好像每個(gè)人都透徹掌握并真心贊成這種評(píng)價(jià)方法，把過(guò)去的評(píng)價(jià)一概打成獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)，就像我們?cè)谕菩兴刭|(zhì)教育的時(shí)候把過(guò)去的都打成“應(yīng)試教育”一樣。

對(duì)這類現(xiàn)象，很難說(shuō)出多少新話，多是一些老話：教育評(píng)價(jià)需要實(shí)事求是靜心徐察的勇氣，需要具體問(wèn)題具體分析的耐心。因?yàn)槿魏卧u(píng)價(jià)方法都有它產(chǎn)生的土壤和條件，也有它的使用前提和適用對(duì)象，絕非任何地區(qū)或國(guó)家都能夠使用同一種評(píng)價(jià)方法且產(chǎn)生同樣效果。“橘生淮北則成枳”的道理恐怕誰(shuí)都明白，為什么在實(shí)施中卻“橘枳”不分呢？④可以猜想一下：某些研究者圖簡(jiǎn)單、省事，將國(guó)外的先進(jìn)方法直接引進(jìn)，不但完成了“科學(xué)研究”的任務(wù)，而且一下子就達(dá)到了“國(guó)際領(lǐng)先水平”。它，誤導(dǎo)并操縱了教育評(píng)價(jià)行動(dòng)，好像再現(xiàn)了“西海潮流猛秦火，東風(fēng)復(fù)助為妖禍”的歷史景觀。以目前在我國(guó)推行的“檔案袋評(píng)價(jià)”方法來(lái)說(shuō)，筆者了解到的情況是，使用過(guò)這種方法的教師，很少贊成普遍推廣它。它的主要局限有以下六點(diǎn)。

檔案袋評(píng)價(jià)的工作量大，需要占用教師很多的時(shí)間精力，在教師教學(xué)任務(wù)繁重的情況下帶來(lái)過(guò)重的負(fù)擔(dān)。

檔案袋內(nèi)容太多，標(biāo)準(zhǔn)化程度低，不好整理分析，用于大范圍的評(píng)價(jià)時(shí)難以控制。

檔案袋評(píng)價(jià)存在著主觀性太強(qiáng)的特點(diǎn)，評(píng)價(jià)過(guò)程中很難保證公平、公正。尤其是學(xué)生互評(píng)過(guò)程中很多主觀因素影響著評(píng)分。

難以保證信度、效度，很能達(dá)到客觀、真實(shí)。

如果各科都建立學(xué)生檔案袋，肯定會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的厭煩情緒。

教師在不同的時(shí)間對(duì)學(xué)生的評(píng)分是不一致的。⑤

更重要的是，到底有誰(shuí)來(lái)看這些檔案袋，有多大用途？如果高考還是原來(lái)的高考，這些既費(fèi)時(shí)又費(fèi)力的檔案袋可能沒有很大的作用。反過(guò)來(lái)，如果檔案袋在選拔中占了一定的比例、起了一定的作用，哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)作用，誰(shuí)又能保證檔案袋內(nèi)容的高信度？現(xiàn)時(shí)，能否信心十足地說(shuō)，家長(zhǎng)不會(huì)弄虛作假，教師不會(huì)弄虛作假，學(xué)生不會(huì)弄虛作假？

評(píng)價(jià)方法“全盤照搬”行不通，要在挑選之后“拿來(lái)”。在“拿來(lái)”的時(shí)候，對(duì)拿者的素質(zhì)也有較高的要求。正如魯迅說(shuō)的那樣，“首先要這人沉著，勇猛，有辨別，不自私”。只對(duì)拿者的個(gè)性和素質(zhì)提要求，還是不夠的。更重要的是，改造知識(shí)情境和評(píng)價(jià)情境。

在評(píng)價(jià)的實(shí)施過(guò)程中，還存在其他一些不易化解但可能被人忽視的矛盾，諸如，評(píng)價(jià)過(guò)程的全程性與評(píng)價(jià)結(jié)果的終結(jié)性的矛盾；課程標(biāo)準(zhǔn)的理想導(dǎo)向與評(píng)價(jià)結(jié)果的功利導(dǎo)向的矛盾；評(píng)價(jià)理論的模糊性與評(píng)價(jià)實(shí)施的清晰性之間的矛盾；評(píng)價(jià)的理論研究不足與實(shí)踐作用的過(guò)分夸大的矛盾；等等。凡此種種，都需要進(jìn)一步的研究。

① SAT是Scholastic Aptitude Test的縮寫，譯為“學(xué)術(shù)性向測(cè)驗(yàn)”；ACT是American College Test的縮寫，譯為“美國(guó)大學(xué)測(cè)驗(yàn)”，在美國(guó)中西部被廣泛采用。美國(guó)絕大多數(shù)高校兩種考試都認(rèn)可。

② 例如，“班級(jí)規(guī)?！本褪且粋€(gè)極重要的尺度，它綜合地反映了教育資源的總量、分布、分配、占有和支配模式?？上?，在過(guò)去二十多年的專業(yè)研究和政府文告中，它不是一個(gè)常為人充分注意的概念。因此，它對(duì)教育評(píng)價(jià)的規(guī)定和對(duì)教育改革的訴求，也沒有充分展示和揭示?？鋸埖卣f(shuō)，僅采取班級(jí)規(guī)模合理化這一種手段，就可以減少現(xiàn)行教學(xué)及其評(píng)價(jià)的若干積弊。參見Peter Blatchford et al.（1998），Research on Class Size Effects:A Critique of Methods and a Way Forward，International Journal of Educational Research，29.

③ 科學(xué)知識(shí)具有普遍化、標(biāo)準(zhǔn)化和不受情境制約的特性之說(shuō)，從20世紀(jì)50年代到80年代，先后被波蘭尼（1958）、吉爾茲（1983）和勞斯（1987）等人否定。（《個(gè)人知識(shí)──邁向后批判哲學(xué)》，許澤民譯，貴州人民出版社，2000；《地方性知識(shí)──闡釋人類學(xué)論文集》，王海龍等譯，中央編譯出版社，2004；《知識(shí)與權(quán)力──走向科學(xué)的政治哲學(xué)》，盛曉明等譯，北京大學(xué)出版社，2004）他們或者發(fā)現(xiàn)了科學(xué)知識(shí)的個(gè)人性，或者揭示了其地方性、情境性。法蘭克福學(xué)派、特別是哈貝馬斯，則著力批判科學(xué)技術(shù)的操縱功能。自伏爾泰到波普，都強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)和社會(huì)理論之別，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)的數(shù)據(jù)化力量、與日常生活的斷裂性特征。波蘭尼等人的勞作等于向這類論斷發(fā)起了挑戰(zhàn)。

④ 呂達(dá)2005年5月13日在華南師大教科院所作的學(xué)術(shù)報(bào)告《當(dāng)前課程改革的若干問(wèn)題》中，也持此見。

⑤ 華南師范大學(xué)2002級(jí)教育碩士教育管理方向黃艷同學(xué)的碩士論文，2004年12月第43頁(yè)。

參考文獻(xiàn)：

［1］張揚(yáng).論課程評(píng)價(jià)中的量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)［J］.寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2004，（3）：37—39.