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教學(xué)研究范文第1篇

關(guān)鍵詞：教學(xué)；元教學(xué)；元學(xué)習(xí)

基金項(xiàng)目：陜西省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目(07k001z)；教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目(09yja880083)

作者簡(jiǎn)介：陳曉端，男，陜西西安市人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，西北基礎(chǔ)教育與教師教育研究中心副主任。

埃德加·莫蘭認(rèn)為，“任何一個(gè)概念系統(tǒng)必然包含一些只能在系統(tǒng)之外給予回答的問題。因此，要考察一個(gè)系統(tǒng)，就必須參照一個(gè)元系統(tǒng)?！币虼?，對(duì)教學(xué)的考察應(yīng)當(dāng)既要在教學(xué)系統(tǒng)的框架內(nèi)進(jìn)行，又要在元系統(tǒng)的框架內(nèi)進(jìn)行，這樣既能看到教學(xué)的現(xiàn)狀，又能探賾教學(xué)的過程與成效，反思教學(xué)的盲點(diǎn)與漏洞，評(píng)價(jià)教學(xué)的效率與效能。元教學(xué)(meta-teaching)便是這樣的元系統(tǒng)。它是用元觀點(diǎn)審視和反思教學(xué)，是關(guān)于教學(xué)的教學(xué)，是一種基于教學(xué)思維指向教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)。元教學(xué)不僅明確教學(xué)活動(dòng)是什么和為什么?教學(xué)活動(dòng)在什么理論指導(dǎo)下展開?教學(xué)活動(dòng)有哪些經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律可循?而且反思教學(xué)系統(tǒng)固有的弊端和空洞，并嘗試在元教學(xué)系統(tǒng)中加以解決?？梢?，元教學(xué)內(nèi)蘊(yùn)著“認(rèn)識(shí)并闡明我的教學(xué)”(比如說課)和“反思教學(xué)實(shí)踐”。這種對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)和反思不以了解教學(xué)現(xiàn)象為己任，而是將教學(xué)實(shí)踐本身作為認(rèn)識(shí)對(duì)象，經(jīng)過理解與反思，重組教學(xué)。元教學(xué)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的實(shí)踐哲學(xué)，它使教學(xué)不斷地改組和更新，并使其臻于完善，以達(dá)成有效教學(xué)的目標(biāo)。從更深的層次分析，課堂教師元教學(xué)的認(rèn)識(shí)與行動(dòng)與其個(gè)體教學(xué)哲學(xué)的建構(gòu)過程密切相關(guān)。當(dāng)前，為了有效教學(xué)研究的深入和推動(dòng)教師教學(xué)專業(yè)化發(fā)展，我們應(yīng)該明確：什么是元教學(xué)?元教學(xué)在實(shí)踐中的現(xiàn)狀怎樣?元教學(xué)的有效策略有哪些?元教學(xué)行為的表現(xiàn)和實(shí)質(zhì)是什么?這些也正是本文關(guān)注和試圖闡釋的核心問題。

一、元教學(xué)的三重內(nèi)涵

元教學(xué)，盡管作為一個(gè)術(shù)語已有英文meta-teaching之表述，并在英美的一些教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐指南中開始被學(xué)者們使用，但從定義來看，系統(tǒng)的解釋與論述并不多見。在中文教育研究文獻(xiàn)中，元教學(xué)這一術(shù)語也已經(jīng)有所提及，但到底什么是元教學(xué)?國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究中至今還沒有發(fā)現(xiàn)一個(gè)完整的定義。因?yàn)橹两襁€沒有人對(duì)元教學(xué)下定義，到底該怎樣理解它呢?就是擺在我們面前需要探究的問題。下面試從3個(gè)方面對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行界定。

1.“元”概念視域中的元教學(xué)

“元”的英文為“meta-”，意即“在……之后”、“超越”?！霸笔且环N高級(jí)的邏輯形式，可分為兩層含義：“一層含義指的是：這種邏輯形式具有超驗(yàn)、思辨的性質(zhì)?！硪粚雍x是：這種新的更高一級(jí)的邏輯形式，將以一種批判的態(tài)度來審視原來學(xué)科的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和其他種種表現(xiàn)”。元概念’是一種‘看或觀察’的本體論承諾，它規(guī)定著這一領(lǐng)域研究者的思維方式或取向。‘教學(xué)究竟是什么’，是教學(xué)的‘元概念’。每一次教學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)換，首先是教學(xué)的‘元概念’的改變，隨之而來的是教學(xué)基本問題的更替。”從“元概念”出發(fā)，元教學(xué)便是從教學(xué)的本體論視角，用元語言對(duì)教學(xué)進(jìn)行邏輯分析，它超越教學(xué)現(xiàn)象本身，采用思辨的、批判的態(tài)度，“在教學(xué)之后”反思教學(xué)實(shí)踐，即省察教學(xué)自身，從而在發(fā)展教學(xué)理論的基礎(chǔ)上修補(bǔ)、完善教學(xué)實(shí)踐，建構(gòu)教師的教學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的過程。

2.與元學(xué)習(xí)相關(guān)的元教學(xué)

“元學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)主體自身的心理訓(xùn)練，自身心理品質(zhì)的改善，學(xué)習(xí)著完善自身?！彼侵黧w作為客體而被認(rèn)識(shí)，指向主體自身，并致力于主體心理品質(zhì)的改善。其實(shí)質(zhì)是通過認(rèn)知結(jié)構(gòu)和非認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)的改善來改善學(xué)習(xí)，優(yōu)化學(xué)習(xí)品質(zhì)。作為與元學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)的元教學(xué)是教師主體思考教學(xué)實(shí)踐中如何使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，如何幫助學(xué)生完善自身的素質(zhì)，如何優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，如何提高教學(xué)的效率和質(zhì)量以及如何改善學(xué)生元學(xué)習(xí)的能力等。從元學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，教師應(yīng)思考自己的教學(xué)實(shí)踐是否幫助學(xué)生發(fā)展了學(xué)習(xí)力、思考力、調(diào)控力和建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境的能力。教師通過元教學(xué)的反思和批判能夠達(dá)到提高學(xué)生元學(xué)習(xí)的品質(zhì)，也能提高教師自身的元學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，因?yàn)椤霸獙W(xué)習(xí)的觀念向教師提出了如何教自己會(huì)教的問題，教學(xué)生會(huì)學(xué)的問題引出了教教師自己會(huì)教的問題。不難想到，當(dāng)教師自己有很強(qiáng)的元學(xué)習(xí)能力，很高的元學(xué)習(xí)智慧時(shí)，就比較容易教自己會(huì)教(也許，這可以叫做元教學(xué)問題)。自己有過體驗(yàn)，就比較容易將這種體驗(yàn)移植于教學(xué)?！边@就是從元學(xué)習(xí)視域得到的以教學(xué)自身為研究對(duì)象的充滿教學(xué)智慧的元教學(xué)。

3.基于教學(xué)理解的元教學(xué)

從對(duì)教學(xué)本身的理解來分析，教學(xué)由教師、學(xué)生、教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境等若干因素構(gòu)成，教學(xué)是雙邊活動(dòng)，教學(xué)是交流活動(dòng)，教學(xué)是主體平等對(duì)話活動(dòng)。如果基于泰勒的課程與教學(xué)的基本原理來分析，教學(xué)活動(dòng)必須涉及4個(gè)基本命題：教學(xué)是關(guān)于為什么而教(目的)?教什么(內(nèi)容)和如何教的問題(方法)?用什么技術(shù)?如何評(píng)價(jià)教的結(jié)果(評(píng)價(jià))等；那么，元教學(xué)就是關(guān)于為什么我要教這些?我為什么這樣教?我為什么要這樣評(píng)價(jià)學(xué)生?我的教學(xué)過程是什么?我為什么要用這些策略與方法?為什么要采用這樣的技術(shù)等問題的思考結(jié)果與呈現(xiàn)過程。

如果說教學(xué)是一種服務(wù)于培養(yǎng)人的目的而進(jìn)行的特殊社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的話，那么元教學(xué)就是對(duì)這種社會(huì)活動(dòng)計(jì)劃之針對(duì)性、實(shí)踐之合理性、過程之有效性和結(jié)果之理想性的檢視與修正活動(dòng)。也可以說，元教學(xué)是一種基于教學(xué)思維與教學(xué)哲學(xué)，但指向教學(xué)行為與教學(xué)活動(dòng)的特殊教學(xué)形態(tài)。實(shí)際上，杜威提出的教育反思與蕭恩提出的反思教學(xué)實(shí)踐，均可以被看成是元教學(xué)理論與實(shí)踐的基本內(nèi)容。但前兩者并沒有突出作為教師要明確自己的教學(xué)活動(dòng)這一前提。那么，教師為什么要明確自己的教學(xué)活動(dòng)呢?首先是為了在實(shí)踐上支持自己教學(xué)的合理性，其次是為了讓學(xué)生明確教學(xué)的過程。關(guān)于這一點(diǎn)，贊可夫讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的觀點(diǎn)是很有說服力的。早在20世紀(jì)50年代末期，贊可夫在他的教學(xué)與發(fā)展的基礎(chǔ)教育改革實(shí)驗(yàn)中提出的五條原則之一“讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則”，就可以看成是元教學(xué)的思想表現(xiàn)。從實(shí)踐角度考察，一直以來作為教師教 學(xué)工作重要環(huán)節(jié)的“教學(xué)大綱”制訂及文本呈現(xiàn)，還有最近這些年一線老師流行的“說課”活動(dòng)和教學(xué)反思，都可以被看成是元教學(xué)的具體樣態(tài)。

從理論來源考察，如果借鑒西方學(xué)者關(guān)于形而上學(xué)(meta-physics)的基本解釋，元教學(xué)(meta-teaching)可以被看成是關(guān)于教學(xué)的教學(xué)，有教學(xué)之前或教學(xué)之上的意義，也即是教學(xué)的形而上學(xué)，或者說是教師在通過反思明晰了自己的教學(xué)之基礎(chǔ)上向?qū)W生說明、闡述自己為什么教學(xué)的教學(xué)。從哲學(xué)與教學(xué)哲學(xué)的視角考察，元教學(xué)包括元教學(xué)思想與元教學(xué)行動(dòng)。它既是教師個(gè)體教學(xué)哲學(xué)形成的重要認(rèn)識(shí)與實(shí)踐前提，又是教師個(gè)體教學(xué)哲學(xué)在教學(xué)認(rèn)識(shí)和教學(xué)實(shí)踐中的具體表現(xiàn)樣態(tài)。

綜上，我們認(rèn)為，元教學(xué)是基于元觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)與反思，是關(guān)于教學(xué)的教學(xué)，是教師自己會(huì)教的教學(xué)，是一種基于教學(xué)思維、指向教學(xué)實(shí)踐的意識(shí)性教學(xué)。元教學(xué)是對(duì)教學(xué)活動(dòng)計(jì)劃之針對(duì)性、實(shí)踐之合理性、過程之有效性和結(jié)果之理想性的認(rèn)識(shí)、檢視與修正活動(dòng)，它由3個(gè)基本的層面構(gòu)成：一是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的自我明晰；二是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的自主表述；三是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的自我反思。它具有保持教學(xué)內(nèi)部動(dòng)力、幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)、促進(jìn)教師有效教學(xué)、保障教師教學(xué)專業(yè)可持續(xù)發(fā)展、促進(jìn)教學(xué)論發(fā)展與完善的重要功能。目前，元教學(xué)在實(shí)踐中的缺失，對(duì)課堂教師領(lǐng)會(huì)和掌握使學(xué)生明確教學(xué)過程、鼓勵(lì)學(xué)生元思維、元學(xué)習(xí)、元認(rèn)知等元教學(xué)策略的運(yùn)用提出了迫切的要求。

二、元教學(xué)的功能

基于上述關(guān)于元教學(xué)概念的分析，我們認(rèn)為，元教學(xué)不僅包括教師對(duì)教學(xué)的教學(xué)，也即教學(xué)本身實(shí)踐合理性和過程有效性的教學(xué)，也應(yīng)該包括對(duì)元認(rèn)知、元學(xué)習(xí)、元思維等的教學(xué)。具體來說，元教學(xué)的功能包括如下幾個(gè)方面：

1.元教學(xué)能夠保持教學(xué)的內(nèi)部動(dòng)力

元教學(xué)促進(jìn)教師在教學(xué)前甄別、篩選教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)中不停地反思、審視教學(xué)流程，分析課堂情況，仔細(xì)考慮各種可能的教學(xué)策略，選擇最佳的行動(dòng)方案，及時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，達(dá)到預(yù)設(shè)和生成的有機(jī)統(tǒng)一。教學(xué)后及時(shí)反觀教學(xué)的整體情況，評(píng)價(jià)教學(xué)效果，彌補(bǔ)教學(xué)缺陷，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這些甄別、篩選、反思、調(diào)整、評(píng)價(jià)、彌補(bǔ)、總結(jié)等教學(xué)行為，是教師關(guān)于教學(xué)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和非認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)變化的外在表現(xiàn)，實(shí)質(zhì)是元教學(xué)行為的外顯，反映的是教師“自我以一種主體的我和對(duì)象的我的關(guān)系方式照射到自身”。即教師采取行動(dòng)時(shí)，教師主體對(duì)自身的行動(dòng)進(jìn)行著反思，這就促使教師始終對(duì)教學(xué)行動(dòng)保持高度的警覺，這成為教學(xué)的內(nèi)部動(dòng)力之一。反之，我們很難想象缺乏元教學(xué)智慧和元教學(xué)能力的教師會(huì)有高度的教學(xué)動(dòng)機(jī)、教學(xué)熱情和教學(xué)興趣。

2.元教學(xué)能夠幫助學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)

元教學(xué)思考教師自身會(huì)教的問題必然引出學(xué)生會(huì)學(xué)的問題。元教學(xué)是一種實(shí)踐哲學(xué)，孕育著教師的課程與教學(xué)哲學(xué)，但它最終的落腳點(diǎn)在于教師的有效教學(xué)實(shí)踐。反思教師自身會(huì)教的目的是為了指向?qū)W生會(huì)學(xué)，因此，教師的有效教學(xué)反思與學(xué)生的有效學(xué)習(xí)是緊密關(guān)聯(lián)的。教師的元教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生的元學(xué)習(xí)、元認(rèn)知、元評(píng)價(jià)和元實(shí)踐智慧的生成，從而進(jìn)一步提升學(xué)生的有效學(xué)習(xí)能力。教師反思教學(xué)的針對(duì)性，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會(huì)目標(biāo)明確，重點(diǎn)突出；教師反思教學(xué)過程的有效性，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會(huì)循序漸進(jìn)，智慧明達(dá)；教師反思教學(xué)實(shí)踐的合理性，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會(huì)自覺遷移、系統(tǒng)連貫；教師反思教學(xué)結(jié)果的理想性，學(xué)生才會(huì)不斷超越現(xiàn)實(shí)水平，生成新的、更高層次的“最近發(fā)展區(qū)”，教養(yǎng)效果和教育效果才能化育生成。反之，一個(gè)稀里糊涂、缺乏元教學(xué)反思的教師無法教會(huì)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的路徑與策略，也根本無法幫助學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。

3.元教學(xué)能夠促進(jìn)教師有效地教學(xué)

元教學(xué)反思中教師的思維指向主體及教學(xué)活動(dòng)本身，意味著教師對(duì)教學(xué)范式、教學(xué)過程、師生關(guān)系、課程實(shí)施、教學(xué)模式、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)等進(jìn)行多維的認(rèn)知重構(gòu)，意味著教師審視自身教學(xué)的價(jià)值理性、責(zé)任理性和科學(xué)理性，意味著教師肩負(fù)良心、道義和奉獻(xiàn)對(duì)教學(xué)進(jìn)行教學(xué)鑒賞和教學(xué)批判。在元教學(xué)的體驗(yàn)中，教師不僅使教學(xué)成為一種認(rèn)知的過程，師生之間對(duì)話、交流、溝通的過程，更是一個(gè)彌補(bǔ)教學(xué)缺陷，使教師“具有崇高的職業(yè)道德、先進(jìn)的教育理念、多維的知識(shí)結(jié)構(gòu)、多樣的教學(xué)能力和技術(shù)，具備高超的教學(xué)組織管理能力、深入的教學(xué)反思意識(shí)和反思能力和主動(dòng)參與教育研究的意識(shí)和能力”的過程。隨著教師元教學(xué)意識(shí)、元教學(xué)能力、元教學(xué)智慧和元教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提升，教師才能有效地教學(xué)。反之，缺乏元教學(xué)意識(shí)與行動(dòng)的教師不僅會(huì)缺乏教學(xué)責(zé)任心和奉獻(xiàn)精神，也不會(huì)自覺修正教學(xué)的弊竇，更無法保證教學(xué)的有效性。

4.元教學(xué)能夠促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展

元教學(xué)是教師教學(xué)專業(yè)不可或缺的構(gòu)成要素，這是因?yàn)樵虒W(xué)反思的主體是教師，反思的對(duì)象是主體自身的教學(xué)，根本宗旨是通過教師自身的元教學(xué)建構(gòu)教會(huì)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。教師的每一次元教學(xué)反思都意味著對(duì)舊我所包含的教育理念和行為的揚(yáng)棄與對(duì)未來發(fā)展圖景的規(guī)劃，是一種自我發(fā)展和自我超越?？梢?，教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展離不開對(duì)教學(xué)的自我反思，離不開教師教學(xué)理念和個(gè)體教學(xué)哲學(xué)的更新，離不開教師的元教學(xué)體驗(yàn)和元教學(xué)智慧。教師在教學(xué)專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展中要學(xué)會(huì)反思自己教學(xué)的得失，反思自己教學(xué)設(shè)計(jì)的成敗，反思學(xué)生對(duì)自己教學(xué)的反饋，反思教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度，使“教師能夠從自身的教學(xué)問題出發(fā)進(jìn)行研究與評(píng)估，從而提升自我的專業(yè)素質(zhì)，使自己成為一個(gè)自覺的反思者”。使教師教學(xué)專業(yè)可持續(xù)性地增長(zhǎng)，不斷躍上更高的層次。反之，教師元教學(xué)建構(gòu)缺失必然造成教師的教學(xué)專業(yè)封閉、保守，缺乏可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。

5.元教學(xué)研究能夠促進(jìn)教學(xué)論自身的發(fā)展與完善

如上所述，元教學(xué)在本質(zhì)上由3個(gè)基本的層面構(gòu)成：一是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的自我明晰；二是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的自主表述；三是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的自我反思。其中明確“我”的教學(xué)活動(dòng)也屬于教學(xué)論研究的范疇，要明確教學(xué)活動(dòng)必然涉及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)程序、教學(xué)原則、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)策略與方法，而這些正是教學(xué)論研究的基本內(nèi)容。事實(shí)上，教學(xué)論研究也離不開對(duì)教學(xué)的反思，因此，雖然元教學(xué)和教學(xué)論在研究的對(duì)象和任務(wù)上有所區(qū)別，但還是存在大范圍的交叉。元教學(xué)研究的繁盛必將促進(jìn)教學(xué)論體系自身的發(fā)展與完善。張楚廷教授在《教學(xué)論綱》第二版中論述元學(xué)習(xí)與教學(xué)論時(shí)就已經(jīng)涉及對(duì)元教學(xué)問題的初步探討，或許應(yīng)該被看成是一個(gè)很好的例證。

三、元教學(xué)實(shí)踐的缺失

目前，在課堂教學(xué)中，教師元教學(xué)實(shí)踐的缺失主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

1.缺乏對(duì)教學(xué)安排針對(duì)性的反思

從當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)狀來看，不少教師的教學(xué)都存在這樣的問題：教學(xué)設(shè)計(jì)思路不清，定位不準(zhǔn)，教學(xué)措施不到位，學(xué)習(xí)指導(dǎo)缺乏針對(duì)性，教學(xué)目標(biāo)模糊，教學(xué)程序安排混亂，教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)不突出，教學(xué)結(jié) 果低效，泯滅了部分學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)愿望，造成師生時(shí)間和精力的浪費(fèi)，這其中最大的問題就是在教學(xué)預(yù)設(shè)階段就缺乏對(duì)教學(xué)安排有針對(duì)性的反思，結(jié)果教學(xué)抓不住重點(diǎn)，教師施教當(dāng)然就會(huì)成為“盲人摸象”，長(zhǎng)此以往，教學(xué)就會(huì)處于“盲人騎瞎馬，夜半臨深池”的境地，這樣怎么可能收到減負(fù)增效、提高教學(xué)質(zhì)量的效果呢?

2.缺乏對(duì)教學(xué)實(shí)踐合理性的反思

教學(xué)實(shí)踐的合理性體現(xiàn)為教學(xué)實(shí)施的科學(xué)性、人文性與藝術(shù)性的統(tǒng)一，體現(xiàn)為教得實(shí)，教得巧，教得美，教得妙，教得有效。當(dāng)前，在教學(xué)實(shí)踐過程中，仍有許多教師只注重知識(shí)的傳授、實(shí)施“牽牛式”教學(xué)，把學(xué)生當(dāng)作貯存知識(shí)的容器，實(shí)行的是像巴西教育家保羅·弗萊雷所激烈批判的“銀行儲(chǔ)蓄式”教學(xué)，缺乏反思意識(shí)，缺乏反思教會(huì)學(xué)生認(rèn)知以外該教會(huì)學(xué)生什么?結(jié)果日復(fù)一日地重復(fù)教知識(shí)的工作，而忽視教學(xué)還具有人文性，忽視了它的根本宗旨是在學(xué)習(xí)知識(shí)的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)怎樣成人，學(xué)會(huì)文化地活著，學(xué)會(huì)藝術(shù)性地為人處事。這種對(duì)教學(xué)實(shí)踐合理性反思的缺失必然造成教學(xué)機(jī)械、單調(diào)、重復(fù)、陳舊。

3.缺乏對(duì)教學(xué)過程有效性的反思

教學(xué)過程有效性的標(biāo)準(zhǔn)只能是學(xué)生的發(fā)展和進(jìn)步，我們根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效程度來確定教師教學(xué)過程的有效程度。在教學(xué)實(shí)踐中，不少教師往往缺乏對(duì)教學(xué)過程有效性的反思，不能夠很好地認(rèn)識(shí)教學(xué)過程是預(yù)設(shè)與生成的有機(jī)統(tǒng)一。在課堂教學(xué)過程中，教師習(xí)慣于按照預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)按部就班地實(shí)施教學(xué)，這使教學(xué)過程機(jī)械、生硬，缺乏活力，剛性過度，柔性不足，擠占了生成的時(shí)空，“表面上看教學(xué)有條不紊、井然有序，實(shí)質(zhì)上這是傳統(tǒng)的以教為中心、以知識(shí)為本位教學(xué)觀的體現(xiàn)，這種教學(xué)由于缺乏學(xué)生的獨(dú)立思考、積極互動(dòng)和個(gè)性化解讀，學(xué)生只能獲得表層甚至虛假的知識(shí)。這種知識(shí)缺乏活性，不能內(nèi)化為學(xué)生的智慧和品質(zhì)，所以，從根本上講，這是低效的教學(xué)”。不過，在教學(xué)過程中如果生成過多也會(huì)妨礙教學(xué)的有效性，導(dǎo)致教學(xué)的隨意性，使教學(xué)失去中心，最終導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)有效性的降低。而教師在教學(xué)過程中對(duì)如何在預(yù)設(shè)和生成之間找到平衡點(diǎn)，如何使教學(xué)價(jià)值、教學(xué)效果、教學(xué)效率和教學(xué)魅力得以彰顯，如何使教學(xué)過程循其理、合其律、靈活而不失規(guī)范等等是缺乏反思的，這些應(yīng)該引起教師的高度關(guān)注。

4，缺乏對(duì)教學(xué)結(jié)果理想性的反思

教師缺乏元教學(xué)反思體現(xiàn)在教學(xué)過程結(jié)束后，教師往往忘記追問教學(xué)結(jié)果是否理想?在多大程度上實(shí)現(xiàn)了教學(xué)理想?哪些教學(xué)結(jié)果是事先規(guī)劃的教學(xué)藍(lán)圖中已經(jīng)預(yù)設(shè)的教學(xué)理想目標(biāo)?哪些是教學(xué)過程中伴隨著教學(xué)的實(shí)際情境而創(chuàng)生的教學(xué)理想?哪些教學(xué)理想的實(shí)現(xiàn)是令人滿意的?哪些教學(xué)理想尚未完全實(shí)現(xiàn)?沒有實(shí)現(xiàn)的原因是什么?如何看待這些原因，包括哪些是主觀的?哪些是客觀的?哪些可以修正和彌補(bǔ)?哪些在目前的教學(xué)現(xiàn)狀下教師受自身或?qū)W校教育環(huán)境因素的影響尚無法彌補(bǔ)?如果教師缺乏對(duì)教學(xué)結(jié)果理想性的反思，就難以找出教學(xué)結(jié)果與教學(xué)的理想目標(biāo)之間的真實(shí)差距，也難以正確評(píng)價(jià)自身的教學(xué)和學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)效果，教師就會(huì)遺失總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、探索教學(xué)規(guī)律、驗(yàn)證教學(xué)理論的寶貴機(jī)會(huì)，這明顯不利于教師元教學(xué)評(píng)價(jià)能力和元教學(xué)智慧的發(fā)展。

5.缺乏對(duì)學(xué)生元學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)

元學(xué)習(xí)策略是關(guān)于學(xué)習(xí)主體反思自身怎樣改善、改造、改革學(xué)習(xí)的策略；元學(xué)習(xí)策略是“善于學(xué)習(xí)，善于思考，善于情感調(diào)節(jié)，善于意志控制，善于構(gòu)造自己盡可能好的學(xué)習(xí)心境”的策略。在教學(xué)實(shí)踐中，教師由于缺少元教學(xué)精神和元教學(xué)意識(shí)，他們往往注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，但卻容易忽視對(duì)學(xué)生元學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，教師很少能夠有意識(shí)地教會(huì)學(xué)生元學(xué)習(xí)策略，學(xué)生又怎么可能學(xué)會(huì)反思如何學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)?因此，學(xué)生只能不加思辨地全盤接受教師“授人以漁”的學(xué)習(xí)方法，這與教師本身缺乏對(duì)元教學(xué)的理解與行動(dòng)直接相關(guān)。試想如果教師本身缺乏元教學(xué)的能力與品質(zhì)，又怎么指望他對(duì)學(xué)生元學(xué)習(xí)策略進(jìn)行深度有效地指導(dǎo)呢?因?yàn)椤皩?duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思并非一件簡(jiǎn)單的事情。它不僅要求教師具有強(qiáng)烈的教學(xué)責(zé)任感和積極的改進(jìn)意識(shí)。而且要求教師具備基本的教學(xué)反思能力”，即元教學(xué)能力，這對(duì)許多教師來說都是緊缺而急需補(bǔ)足的。

四、元教學(xué)的有效策略

教學(xué)盡管被看成是學(xué)生與教師共同成長(zhǎng)的活動(dòng)，但其終極目的是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。所以，基于教師對(duì)教學(xué)計(jì)劃的針對(duì)性、教學(xué)實(shí)踐的合理性、教學(xué)過程的有效性和教學(xué)結(jié)果的理想性的思考，元教學(xué)的策略主要應(yīng)該是指向?qū)W生的，即著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)的改進(jìn)與學(xué)習(xí)能力的提高，從而保證學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。具體來說，在教學(xué)實(shí)踐中教師基于學(xué)生有效學(xué)習(xí)而進(jìn)行的元教學(xué)策略應(yīng)該包括如下4個(gè)方面：

1.讓學(xué)生明確教學(xué)過程

教師要實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)和提高自身的元教學(xué)水平，不僅自己要明確“我的教學(xué)活動(dòng)”，而且要使學(xué)生明確教學(xué)過程，明確教師是如何圍繞教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)重點(diǎn)，取舍教學(xué)內(nèi)容，精選教學(xué)方法，評(píng)價(jià)教學(xué)效果的，以便學(xué)生的學(xué)習(xí)思路與教師的教學(xué)思路合拍，能夠相互激蕩，教學(xué)相長(zhǎng)，使學(xué)生明白“囿于知識(shí)傳授的教學(xué)和堅(jiān)持以知識(shí)掌握程度為主的衡量認(rèn)知發(fā)展水平的標(biāo)準(zhǔn)，從本質(zhì)上是與(教學(xué))存在相抵觸的”。讓學(xué)生明確真正能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)過程是一種有利于學(xué)生知識(shí)建構(gòu)、能力發(fā)展、智慧提升的教學(xué)過程，是一種交往、對(duì)話、溝通、理解的教學(xué)過程，也是一種對(duì)教學(xué)資源再闡釋和生成的教學(xué)過程。對(duì)于較高水平的學(xué)習(xí)者來講，這一策略尤其重要。

2.鼓勵(lì)學(xué)生的元思維

學(xué)生的元思維是學(xué)生關(guān)于自身思維的思維。教師進(jìn)行元教學(xué)反思時(shí)應(yīng)該充分考慮學(xué)生有效學(xué)習(xí)離不開學(xué)生的元思維，一個(gè)善于元教學(xué)的教師應(yīng)學(xué)會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生的元思維，學(xué)生在教師的指導(dǎo)和鼓勵(lì)下，認(rèn)真反思自己的學(xué)習(xí)思維品質(zhì)、思維特征、思維能力、思維方式與方法、思維過程、思維的優(yōu)缺點(diǎn)等，這不僅有利于學(xué)生學(xué)習(xí)思維能力的提高，促進(jìn)學(xué)生深度高效地學(xué)習(xí)，而且有利于教師元教學(xué)策略的培養(yǎng)，有利于教師經(jīng)常反思自己的教學(xué)有沒有教會(huì)學(xué)生元思維?？梢?，教師元教學(xué)策略的有效途徑之一就是鼓勵(lì)學(xué)生的元思維，從而通過促進(jìn)學(xué)生的元思維指向促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

3.鼓勵(lì)學(xué)生的元學(xué)習(xí)

教師在從事反思自身教學(xué)實(shí)踐的元教學(xué)時(shí)，必須掌握鼓勵(lì)學(xué)生元學(xué)習(xí)的策略，教會(huì)學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果以及學(xué)習(xí)的價(jià)值觀等?？梢哉f，教師的元教學(xué)與學(xué)生的元學(xué)習(xí)是相輔相成、彼此促進(jìn)的，因?yàn)椤敖虒W(xué)是一種關(guān)系，一種教師與學(xué)生都要為此做出貢獻(xiàn)的關(guān)系”，所以，教師在進(jìn)行元教學(xué)的過程中必須重視學(xué)生的元學(xué)習(xí)。具體來說，教師反思教學(xué)需要考察自己是否促進(jìn)了學(xué)習(xí)主體指向主體自身的學(xué)習(xí)，是否教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)觀察、學(xué)習(xí)想象、學(xué)習(xí)遷移、學(xué)習(xí)質(zhì)疑、學(xué)習(xí)聯(lián)想、學(xué)習(xí)選擇等，教師既要清楚自己的教學(xué)目的和教學(xué)過程，又要鼓勵(lì) 學(xué)生通過元學(xué)習(xí)去促進(jìn)學(xué)習(xí)，進(jìn)而收到良好的教與學(xué)的效果，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)與元教學(xué)以及學(xué)生學(xué)習(xí)與元學(xué)習(xí)的良性循環(huán)和動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)。

4.鼓勵(lì)學(xué)生的元認(rèn)知

教師在自覺的元教學(xué)體驗(yàn)中，需要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自身的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行認(rèn)知，包括學(xué)生對(duì)自身認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)和自我調(diào)節(jié)，要求學(xué)生掌握元認(rèn)知知識(shí)、品味元認(rèn)知體驗(yàn)，實(shí)施元認(rèn)知監(jiān)控。具體地說，就是教會(huì)學(xué)生靈活運(yùn)用元認(rèn)知策略：首先是計(jì)劃監(jiān)控，即元計(jì)劃。教師要指導(dǎo)學(xué)生設(shè)定認(rèn)知計(jì)劃，促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程與預(yù)設(shè)的計(jì)劃進(jìn)行比較，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，及時(shí)調(diào)整；其次是領(lǐng)會(huì)監(jiān)控，即元領(lǐng)會(huì)。教師教會(huì)學(xué)生有明確的領(lǐng)會(huì)目標(biāo)，抓住問題的要點(diǎn)，積極地反思領(lǐng)會(huì)的正確性和深度；再次是策略監(jiān)控，即元策略。教師教會(huì)學(xué)生對(duì)自己運(yùn)用的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行監(jiān)控，以保證策略在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮有效作用。最后是注意監(jiān)控，即元注意或稱為元監(jiān)控。教師在元教學(xué)中要教會(huì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中對(duì)自己注意力或監(jiān)控行為本身進(jìn)行自我管理和自我調(diào)節(jié)。只有教師在元教學(xué)實(shí)踐中鼓勵(lì)學(xué)生利用元認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)，發(fā)展元認(rèn)知能力，學(xué)生才能學(xué)有所獲，教師教學(xué)才能得心應(yīng)手。

總之，元教學(xué)雖不是知識(shí)教學(xué)，也不是技能教學(xué)，更不是情感、態(tài)度與價(jià)值觀的教學(xué)，但它卻是教師為了更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)、技能的形成和情感、態(tài)度的發(fā)展而在課堂中展現(xiàn)出來的關(guān)于自身教學(xué)有效性取向理由的教學(xué)，它內(nèi)蘊(yùn)著教師的有效教學(xué)觀與有效學(xué)習(xí)觀，本質(zhì)上是一種朝向有效教學(xué)目標(biāo)的反思性教學(xué)實(shí)踐哲學(xué)。它既是教師基于教學(xué)實(shí)踐對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反身觀照，且與元學(xué)習(xí)實(shí)踐休戚與共，又是一種基于教學(xué)思維指向教學(xué)實(shí)踐的意識(shí)性教學(xué)。積極嘗試元教學(xué)的實(shí)踐，不僅有利于教學(xué)主體對(duì)教學(xué)計(jì)劃的針對(duì)性、教學(xué)實(shí)踐的合理性、教學(xué)過程的有效性和教學(xué)結(jié)果的理想性的審視，從而大大提升教學(xué)的質(zhì)量，而且還能為教學(xué)論與元教學(xué)論的研究提供新的視界和養(yǎng)料，有利于教學(xué)論研究與元教學(xué)論研究的發(fā)展與深化。

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教學(xué)研究范文第2篇

1引言

經(jīng)濟(jì)全球化的今天，世界各國(guó)間的交流越來越頻繁，國(guó)際化教育也越來越受到重視。英語作為世界各國(guó)的一種通用語言，其重要地位更是毋庸置疑。近年來，許多高校越來越意識(shí)到外籍教師（簡(jiǎn)稱外教）的作用，并不斷引入外教。就我國(guó)高校的英語教育而言，聘請(qǐng)外教的做法在推動(dòng)英語教學(xué)改革和學(xué)科建設(shè)等方面取得了一定成效。因此，對(duì)于外教外語教學(xué)的各種研究也應(yīng)運(yùn)而生。本研究在學(xué)者們研究成果的基礎(chǔ)上，通過文獻(xiàn)分析的方法，從研究基本趨勢(shì)和研究?jī)?nèi)容兩大方面回顧和總結(jié)CNKI中外語類核心期刊1985年-2017年間關(guān)于外教外語教學(xué)的研究成果，以便更好地掌握未來外教外語教學(xué)的研究趨勢(shì)及前景。

2關(guān)于外教外語教學(xué)研究的回顧

2.1研究的基本趨勢(shì)

縱觀30年內(nèi)外教外語教學(xué)研究的發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)其相關(guān)研究成果量呈逐漸上升的趨勢(shì)，但該研究領(lǐng)域所受關(guān)注度仍不是很高。從總體上看，其研究發(fā)展大致可以分為兩個(gè)階段：1985年-2000年間，外教外語教學(xué)的研究增長(zhǎng)緩慢且不穩(wěn)定，17年期間僅發(fā)表相關(guān)期刊論文6篇，只占總數(shù)的28%。2002年后則進(jìn)入了活躍的發(fā)展期，研究成果量逐年增加。2002-2017年共發(fā)表相關(guān)期刊論文15篇，占總數(shù)的72%。可見，國(guó)內(nèi)學(xué)者越來越關(guān)注外教外語教學(xué)的相關(guān)研究。但就其研究總量而言，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于外教外語教學(xué)的研究仍很稀缺。

2.2研究?jī)?nèi)容

以研究視角的不同，筆者把外教外語教學(xué)的研究分為4個(gè)類別：外教外語教學(xué)方法及模式、中外教師教學(xué)對(duì)比、外教教學(xué)中存在的問題及面臨的挑戰(zhàn)、外籍教師在外語教學(xué)中的作用及管理。在此基礎(chǔ)上回顧分析了國(guó)內(nèi)不同學(xué)者的相關(guān)研究成果。

2.2.1外教外語教學(xué)方法及模式

西方教學(xué)向來以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和動(dòng)手能力著稱。這恰恰與中國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)方法：教師灌輸學(xué)習(xí)知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)接受，形成了鮮明的對(duì)比。因此，外教外語教學(xué)方法及模式便成為該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)之一。胡立家，劉同珙（1985）以一名英籍女教師的口語課為案例，探討了電影教學(xué)在口語課堂上的可行性。根據(jù)對(duì)電影教學(xué)的效果以及學(xué)生的滿意度及其最終成績(jī)的分析，筆者提出，正如電影教學(xué)此類可通過發(fā)揚(yáng)外教長(zhǎng)處來提高學(xué)生語言能力的做法在外語教學(xué)中是可行、可靠的。但外教在進(jìn)行電影教學(xué)的同時(shí)也應(yīng)結(jié)合學(xué)生的語言能力水平來制定合理的教學(xué)方案。蘇翊翔（1998）通過觀察美籍教師Annie的一節(jié)交際口語課，分析討論際教學(xué)法在中國(guó)的具體實(shí)施情況,根據(jù)課堂上教師和學(xué)生的表現(xiàn)，筆者總結(jié)了由本族語教師進(jìn)行交際口語課的優(yōu)勢(shì)及不足。外教進(jìn)行交際口語教師使教學(xué)更為真實(shí)，外教幽默風(fēng)趣且課堂教學(xué)也不拘泥于教材，這極大地刺激了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，同時(shí)也提高了學(xué)生的交際能力。周玉忠、王輝、王奕文（2004）提到了中外教師在教學(xué)方法使用上的差異。外教受西方教育觀的影響，在教學(xué)中更強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，營(yíng)造和諧活躍的課堂氣氛以促使學(xué)生自由表達(dá)觀點(diǎn)。而中國(guó)教師課堂氣氛相對(duì)枯燥沉悶，教師是課堂中心，學(xué)生則是被動(dòng)的接受者，以教代學(xué)，忽視了學(xué)生具體的學(xué)習(xí)過程。此外，最廣為推崇的教學(xué)方法莫過于中外教師合作教學(xué)（CCFT）。合作教學(xué)(Co－teaching)是由“美國(guó)中學(xué)之父”——WilliamM.Alexander提出的?！爸型饨處熀献鹘虒W(xué)”模式是指一位或多位中國(guó)教師(以下簡(jiǎn)稱“中教”)和一位或多位外教合作完成教學(xué)任務(wù)的合作教學(xué)模式，包括雙方教師共同備課、同時(shí)上課、合作完成對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)和考核等。郭爾平、顧超美、鮑靜音（2002）從立項(xiàng)動(dòng)機(jī)、理論框架、實(shí)踐過程和結(jié)果評(píng)價(jià)四個(gè)方面總結(jié)了中外教師英語口語課堂教學(xué)合作這一課題研究中的收獲?？谡Z教學(xué)長(zhǎng)期以來都是我國(guó)外語教學(xué)的弱項(xiàng)，因此筆者期許合作課題的研究能給中國(guó)外語口語教學(xué)帶來好處。課題研究結(jié)果顯示：大部分學(xué)生喜歡合作教學(xué)且認(rèn)為其有積極影響，學(xué)生的口語提高明顯。朱金花（2006）也采用此模式在上海大學(xué)新生中的33個(gè)班進(jìn)行了試點(diǎn)教學(xué)。其實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示所有的CCFT試點(diǎn)班的各單項(xiàng)平均成績(jī)均高于全年級(jí)學(xué)生的平均成績(jī)。且試點(diǎn)班學(xué)生的聽說能力以及自主學(xué)習(xí)能力更明顯優(yōu)于非試點(diǎn)班學(xué)生。合作教學(xué)中中外教師優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，緊密合作，各展所長(zhǎng)，與此同時(shí)合作教學(xué)也充分發(fā)揮了學(xué)生的主體性和積極性。柏樺、牟宜武、LydianneLoredo(2009）采用定性研究的方法探討了大學(xué)英語中中外教師合作教學(xué)的有效性問題，及其對(duì)學(xué)生和教師能力發(fā)展的相關(guān)作用。通過對(duì)208名蘭州交通大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生語言測(cè)試及問卷調(diào)查,筆者對(duì)比了合作教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)學(xué)生聽說讀寫能力的影響。實(shí)踐結(jié)果表明合作教學(xué)提高了學(xué)生的聽說讀寫能力,其中聽力和口語表達(dá)能力的提高最為明顯。中外教師合作教學(xué)有利于解決我國(guó)大學(xué)英語教學(xué)中教師教學(xué)效果持續(xù)走低的問題，有利于提高英語教學(xué)質(zhì)量以達(dá)到理想的教學(xué)效果。此外，還能地增進(jìn)中外教師、師生間的跨文化交流，培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的積極性、自信心及主動(dòng)性。

2.2.2中外教師教學(xué)對(duì)比

因文化傳統(tǒng)和社會(huì)背景的不同，中西方人在思維與行為、價(jià)值觀等方面存在顯著的差異。因此中西方教師之間在授課方式、課堂組織方式、提問策略等方面存在差異。通過對(duì)二者外語教學(xué)間的差異性研究，能找出可以相互借鑒的東西，以達(dá)到提高高校學(xué)生英語應(yīng)用能力的目的。周玉忠、王輝、王奕文（2004）從教學(xué)方法、教材使用、課程計(jì)劃、測(cè)試方式、師生關(guān)系等方面探討了外籍教師與中國(guó)師生在外語教學(xué)中存在的差異并提出了相關(guān)的應(yīng)對(duì)策略。外教與中國(guó)師生在外語教學(xué)上存在的差異不容忽視，因此高校應(yīng)規(guī)范外教教學(xué)內(nèi)容、合理安排外教教學(xué)任務(wù)、定期對(duì)外教的教學(xué)情況進(jìn)行評(píng)估，此外還應(yīng)加強(qiáng)外教與中國(guó)師生間的交流與溝通，加強(qiáng)對(duì)雙方的文化了解，提高教學(xué)質(zhì)量。徐錦芬、李斑斑（2007）基于Feuerstein的中介作用理論，對(duì)湖北省高校的96名中教和42名外教對(duì)教師課堂中介作用的看法以及他們?cè)谡n堂教學(xué)中實(shí)施中介的情況進(jìn)行了調(diào)查對(duì)比研究,并就如何充分利用及管理外教資源,如何充分發(fā)揮教師的中介作用提出了見解。根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，筆者得出中外教師都有良好的中介意識(shí)，外教的中介意識(shí)比中教要高，但中外教師在具體課堂中的實(shí)踐水平因?yàn)楦鞣N原因使得課堂實(shí)踐情況不理想。胡青球（2007）通過采用自然調(diào)查的方法對(duì)廣東外語外貿(mào)大學(xué)一位外籍教師與一位中教的英語課堂話語進(jìn)行錄音并對(duì)其課堂話語進(jìn)行對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)中外教師的總話語量相似,但外籍教師話語量與學(xué)生話語量的比例高，而中教的提問總數(shù)明顯高于外教。李素枝（2007）運(yùn)用話語分析的方法,以上海兩所大學(xué)非英語專業(yè)一年級(jí)8個(gè)班為受試，對(duì)英語本族語外教和中國(guó)教師的大學(xué)英語課堂交互模式進(jìn)行了對(duì)比研究。結(jié)果表明教師——學(xué)生——教師（TST）交互模式更多地被運(yùn)用于中國(guó)教師課堂。

2.2.3外教教學(xué)中存在的問題及面臨的挑戰(zhàn)

與本籍教師相比，外教在英語語言駕馭、西方文化理解等方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)（孫洪麗，2008：76）。但由于東西方文化差異及外教的個(gè)人素質(zhì)差異等，外教在外語教學(xué)中也存在許多問題。朱維芳、SarahTrenholm（1997）以問卷調(diào)查的形式調(diào)查了外教與中國(guó)學(xué)生在課堂內(nèi)交往中所發(fā)生的“文化詫異現(xiàn)象”。陸璐、董金（2015）以79名英語專業(yè)本科生為研究對(duì)象，依據(jù)定型理論，分析學(xué)生對(duì)外籍教師的正面定型對(duì)其教學(xué)效果的影響并提出建議。吳殿龍、胡振偉（2015）指出大部分外籍教師沒有固定的教材和課程設(shè)計(jì)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性的規(guī)劃。外籍教師很難真正了解中國(guó)學(xué)生的真實(shí)英語水平。因此筆者認(rèn)為高校應(yīng)合理安排外教教學(xué)任務(wù)、建立合適的外教監(jiān)管、評(píng)估體制，同時(shí)也要加強(qiáng)中外教師教的交流合作。DengJing(2004)提出了外教外語教學(xué)中所面臨的兩大挑戰(zhàn)。第一個(gè)是外教需要提前對(duì)學(xué)生語言能力水平進(jìn)行測(cè)評(píng)，來選擇合適的教學(xué)材料及課堂語言。第二大挑戰(zhàn)是中國(guó)學(xué)生在傳統(tǒng)教學(xué)方式的影響下在課堂上都表現(xiàn)得相對(duì)內(nèi)向與含蓄，外教需要鼓勵(lì)學(xué)生拓展其開放性思維并鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的個(gè)人觀點(diǎn)。做到這兩點(diǎn)，外教的教學(xué)效果才會(huì)更為凸顯。

2.2.4外籍教師在外語教學(xué)中的作用及管理

外籍教師作為一種外語教學(xué)資源，在許多方面都起著積極的作用，但同時(shí)也具有一定的局限性。目前高校對(duì)于外教的管理普遍存在問題，影響并制約了外教在高校英語教學(xué)中發(fā)揮其應(yīng)有的作用。加強(qiáng)外教管理,優(yōu)化外教資源的利用，做好外教資源與國(guó)內(nèi)教師資源的互補(bǔ)共鑒，可以切實(shí)提高外教的教學(xué)質(zhì)量。因此，探討外教在高校英語教學(xué)中的作用及管理問題成了一項(xiàng)非常有意義的研究課題。王長(zhǎng)榮（1986）提出搞好外教教學(xué)管理工作，培養(yǎng)師資隊(duì)伍是教學(xué)管理和外語專家工作的主要課題。他認(rèn)為外教的聘請(qǐng)應(yīng)該嚴(yán)格且多層次，且外教應(yīng)遵守管理制度，各司其職。對(duì)于外教所引進(jìn)的國(guó)外教材、影音視頻、錄像等書面、試聽資料應(yīng)積極合理應(yīng)用，將外教作為本族語者所具備的優(yōu)勢(shì)充分發(fā)揮。王輝、袁曉陸（2014）發(fā)現(xiàn)外教在教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評(píng)估等方面由于教育背景、文化等方面的差異，在外語教學(xué)中達(dá)不到理想的教學(xué)效果。而協(xié)作性反思教學(xué)則在集體范圍內(nèi)、學(xué)科間融合了不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式、教學(xué)理念，有助于解決高校外教教學(xué)管理中存在的一些問題，提高外教整體素質(zhì)，進(jìn)一步推動(dòng)中外教學(xué)理念融合互補(bǔ)及教師專業(yè)化，從而促進(jìn)外語教學(xué)質(zhì)量的提高與發(fā)展。DuanPinghua和DengLiping(2002)以67名英語專業(yè)大學(xué)生為被試通過訪談和問卷調(diào)查探討外教在外語教學(xué)中的真實(shí)作用。實(shí)驗(yàn)結(jié)果得出外教對(duì)于學(xué)生習(xí)得外語能力、外語知識(shí)以及文化背景知識(shí)等方面起著重要的作用。溫晉方（1994）以輸入假說為基礎(chǔ)，就外籍教師對(duì)英語專業(yè)學(xué)生的影響和作用對(duì)某高校外語系93屆學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查。他們得出外教的教學(xué)活動(dòng)符合輸入假說，他們?cè)诮浑H需求的驅(qū)動(dòng)下所使用的“外國(guó)腔”是學(xué)生可以理解的、高于學(xué)生語言水平的可懂性輸入，對(duì)于學(xué)生習(xí)得外語具體進(jìn)程起積極的作用。為充分發(fā)揮外教的優(yōu)勢(shì)，解決其帶來的相關(guān)問題與矛盾，高校要在探索中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、努力克服文化差異帶來的不利影響，建立科學(xué)的管理、監(jiān)督及評(píng)估體制，努力打造外教與中國(guó)本土教師融為一體的多元化團(tuán)結(jié)協(xié)作的教師隊(duì)伍，最大限度去發(fā)揮外籍教師的優(yōu)勢(shì)。

3關(guān)于外教外語教學(xué)研究的不足及研究前景

國(guó)內(nèi)學(xué)者在外教外語教學(xué)方面的研究無疑已經(jīng)取得了一定的成果，但仍存在著一些不足。

3.1從研究對(duì)象上看

關(guān)于外教外語教學(xué)研究的對(duì)象過于單一。相關(guān)的實(shí)證研究的研究對(duì)象多為大學(xué)本科英語專業(yè)或非英語專業(yè)學(xué)生，而相對(duì)于其他類型的學(xué)生如博士及碩士研究生、高中生、初中生、小學(xué)生及學(xué)前班學(xué)生的研究較少。但目前許多初高中、甚至小學(xué)都有外教課程，因此未來關(guān)于外教外語教學(xué)研究的對(duì)象應(yīng)該多樣化，而不應(yīng)只局限于本科生。

3.2從研究?jī)?nèi)容上看

目前，外教教學(xué)參與的深度和廣度引發(fā)了多方面的關(guān)注，但更多的是中外教師的對(duì)比研究(周玉忠等2004:79)。在很大程度上，許多研究仍是將外教視為外國(guó)人，而非教師。因此，對(duì)外教教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展的研究亟待開展。

4總結(jié)

教學(xué)研究范文第3篇

關(guān)鍵詞：語言 教學(xué)分類 藝術(shù)性 對(duì)策

教學(xué)語言研究是應(yīng)用語言學(xué)的重要內(nèi)容，也是語言學(xué)跨學(xué)科研究的重要方面。近幾年來，國(guó)家和社會(huì)，包括教師自身都對(duì)中國(guó)的教育進(jìn)行了反思，發(fā)現(xiàn)了諸多的問題，教育改革也日趨深入，教學(xué)語言的研究受到學(xué)界和社會(huì)的高度重視。教育學(xué)、語言學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的研究成果給教師語言研究提供了強(qiáng)大的理論支持，也給教師語言研究提出了強(qiáng)大的挑戰(zhàn)。

一.語文教學(xué)語言研究的基本走向和特點(diǎn)

1.語文教學(xué)語言研究的基本走向。語文教師需要拓展視野，樹立大語文觀念;變“一言堂”為“群言堂”教學(xué)模式。教師的角色從以往知識(shí)的主宰者、傳授者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的合作者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者。學(xué)生的角色從以往被動(dòng)的知識(shí)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的探索者，變?yōu)榉e極進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)的主體。教師要學(xué)會(huì)憑借自己的語言魅力，去影響學(xué)生，調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)情緒，有效地調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)程。

2.語文教學(xué)語言研究的特點(diǎn)。一線教師研究與專家學(xué)者研究的有機(jī)結(jié)合是教學(xué)語言研究的一個(gè)新特點(diǎn)，廣大一線教師結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，從經(jīng)驗(yàn)的角度發(fā)表了大量的關(guān)于教學(xué)語言研究的文章，可見兩者的結(jié)合研究是一個(gè)不可忽視的特點(diǎn)。在現(xiàn)代語文課教學(xué)中，僅用語言教學(xué)已略顯單調(diào)，可將現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)成果作為手段，在語文教學(xué)領(lǐng)域里使用，作教學(xué)語言的輔助和補(bǔ)充，如圖片、圖表、實(shí)物、模型、標(biāo)本、音樂、幻燈、錄音、錄像、廣播、影片、電腦、投影等，都將使語文課更加生動(dòng)形象。

二.語文語言教學(xué)的定位及重要性

1.語文教學(xué)語言不僅僅是簡(jiǎn)單的教學(xué)語言，而且是傳承母語知識(shí)及人文性的重要載體，這一點(diǎn)已得到廣大研究者和教學(xué)人員的共識(shí)，對(duì)語文教學(xué)語言的定位已由一般的工具性向功能性、人文性、藝術(shù)性等深層理念轉(zhuǎn)變。語文教學(xué)本身即是語言教學(xué)，因此我們應(yīng)充分運(yùn)用語言的音韻美、節(jié)奏美、對(duì)稱美、聲響美、方言美、色彩美、詩意美，讓它滲透到語文課堂教學(xué)的每一環(huán)節(jié)中，達(dá)到理想的教學(xué)效果。

2.語文語言教學(xué)是一種特殊的專業(yè)語言，它的特殊性在于，語文教學(xué)除了應(yīng)具有一般教學(xué)語言要求之外，還有比一般的教學(xué)語言更科學(xué)、更高級(jí)，更有藝術(shù)性。同時(shí)，語言本身又具有多元性和動(dòng)態(tài)性，以有聲語言表達(dá)為主的語文課堂教學(xué)語言，憑借師生情理互動(dòng)的課堂氛圍和學(xué)生學(xué)習(xí)的向師心理，發(fā)揮其延展思維、激趣、創(chuàng)造情境、熏陶情感等作用。

三.提高語文語言教學(xué)水平的基本原則

1.抓住心理，結(jié)合實(shí)際。在語文教學(xué)中，教師講課應(yīng)不夸夸其談、不信口開河、不空發(fā)議論、不離題太遠(yuǎn)，而應(yīng)言之有物，論之有實(shí)。并能根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)，有意識(shí)地把已學(xué)知識(shí)和未學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來，把課本知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來，有意識(shí)地穿插有關(guān)的時(shí)代背景、作者生平、名人軼事等，最大限度地充實(shí)教學(xué)內(nèi)容。

2.有理有據(jù)，科學(xué)有序。在語文教學(xué)中，教師應(yīng)該對(duì)每課教材做深入鉆研和細(xì)致分析，弄清要講的語文知識(shí)的來龍去脈，掌握其確切的含義和規(guī)律，精心組織教學(xué)語言解讀，確定怎樣開頭，怎樣過渡，怎樣結(jié)尾。只有思路井然有序，講解才會(huì)條理清晰，學(xué)生在重點(diǎn)、難點(diǎn)等關(guān)鍵問題上才能夠得到透徹的理解。

3.深入淺出，循循善誘。語文課教學(xué)中教師要善于激發(fā)學(xué)生主體意識(shí)，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的內(nèi)動(dòng)力，同時(shí)要善于例證，運(yùn)用典型材料來說明抽象的理論，把抽象的東西與具體的東西聯(lián)系起來，可使教學(xué)語言生動(dòng)、具體化，讓學(xué)生帶著問題去看書，去聽課。課堂上多用疑問性提問、疏導(dǎo)性提問、鋪墊性提問，使學(xué)生在老師的引導(dǎo)下受到啟迪，探求新知識(shí)，掌握新內(nèi)容。

4.流利暢達(dá)，有節(jié)奏性。教師表達(dá)流暢，可以使學(xué)生有輕快之感，可以使課講得有張有弛，有板有眼，富有節(jié)奏感。同時(shí)，在教學(xué)內(nèi)容上，必須分清主次，突出重點(diǎn)，教學(xué)進(jìn)度要定好拍節(jié)。這樣，可以使學(xué)生既不感到精神過度緊張，又不至于精力分散。在講課的語調(diào)上要輕重結(jié)合，高低錯(cuò)落有致，一堂課既要有，又要有低潮，不能總是一個(gè)調(diào)子、一個(gè)音節(jié)，要抑揚(yáng)頓挫。

教學(xué)研究范文第4篇

關(guān)鍵詞：鋼琴；教學(xué)；研究；實(shí)施

中圖分類號(hào)：J624 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1005-5312（2012）17-0134-01

一、確定選題是實(shí)施鋼琴教學(xué)研究的起點(diǎn)

在鋼琴教學(xué)研究中選擇一個(gè)具有價(jià)值意義的課題需要運(yùn)用創(chuàng)造性的想象力，這里所說的“提出新問題”就是選擇那些具有研究意義的新穎課題，因此，課題是否具有研究?jī)r(jià)值依賴于選題的意義，選題的意義決定了課題的研究?jī)r(jià)值。

在確定選題過程中應(yīng)該重視選擇課題的價(jià)值原則、創(chuàng)新原則和可行性原則，這些都是選擇課題的重要原則。選題的價(jià)值原則主要體現(xiàn)在對(duì)鋼琴教育學(xué)科發(fā)展所提出的理論與實(shí)踐方面的問題，鋼琴教育作為一門正在處于發(fā)展階段的學(xué)科，還有許多課題等待人們?nèi)ド钊胩接?；選題的創(chuàng)新原則主要體現(xiàn)在鋼琴教學(xué)法的新理論、新模式方面的問題，特別是運(yùn)用跨學(xué)科的理論知識(shí)來對(duì)鋼琴教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行研究；選題的可行性原則主要體現(xiàn)在研究者的主觀條件和資料占有的客觀條件方面的問題，如果選題很好而研究者本人卻不具備足夠的科研能力或缺乏充足的研究資料，那么再好的選題也只能放棄。國(guó)內(nèi)有學(xué)者將選題的方法歸納了幾個(gè)方面：在多學(xué)科的交叉點(diǎn)上選題；在學(xué)科領(lǐng)域的空白點(diǎn)上選題；在學(xué)科領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題上選題；在學(xué)科領(lǐng)域的冷門問題上選題；在自己最熟悉的專業(yè)領(lǐng)域里選題等，這些建議對(duì)于鋼琴教學(xué)研究的選題都具有很重要的參考價(jià)值。

二、查閱文獻(xiàn)是實(shí)施研究的基礎(chǔ)

查閱文獻(xiàn)是為了避免鋼琴教學(xué)研究工作中的重復(fù)勞動(dòng)，提高鋼琴教學(xué)研究工作的效率與質(zhì)量，研究者應(yīng)該全面地了解國(guó)內(nèi)外對(duì)該選題的研究動(dòng)態(tài)。在査閱文獻(xiàn)中如果發(fā)現(xiàn)所選課題已經(jīng)是前人作過的成熟課題，那就應(yīng)該改換研究課題或改變研究角度，重復(fù)研究前人已經(jīng)取得成果的課題是沒有價(jià)值的。通過廣泛地査閱相關(guān)文獻(xiàn)和了解前人的研究成果，可以使研究者從中獲得啟發(fā)或靈感，借鑒前人的研究經(jīng)驗(yàn)可以使研究者對(duì)所選課題有了更新的認(rèn)識(shí)，從而可以在原有基礎(chǔ)上向更深層次發(fā)展，去解決前人尚未解決的研究問題。

三、提出假設(shè)是預(yù)測(cè)研究的結(jié)果

提出假設(shè)是對(duì)所選課題可能出現(xiàn)的理論、規(guī)律、結(jié)論的預(yù)先猜測(cè)，它是研究者根據(jù)對(duì)所選課題的研究?jī)r(jià)值、前人研究成果的狀況和實(shí)施研究的可能性已有把握的基礎(chǔ)上提出的。對(duì)研究假設(shè)的猜測(cè)可能經(jīng)過驗(yàn)證后被證實(shí)或許是正確的、或許是錯(cuò)誤的，然而，這種假設(shè)并不是研究者憑空臆想的，它是建立在一定學(xué)術(shù)理論和客觀事實(shí)基礎(chǔ)上的假設(shè)。對(duì)鋼琴教學(xué)研究課題提出的假設(shè)必須是經(jīng)過邏輯思考而提出的，并且期待著進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究或?qū)嵉乜疾斓念A(yù)期答案是正確的，通過實(shí)驗(yàn)或觀察獲取的資料和數(shù)據(jù)來檢驗(yàn)與修正研究假設(shè)，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律性的理論?？偠灾?，鋼琴教學(xué)研究的假設(shè)就是為了探索該學(xué)科教學(xué)現(xiàn)象中的新問題，在探索新問題的過程中形成鋼琴教學(xué)的新理論或新觀點(diǎn)。

四、分析資料是確定結(jié)論的依據(jù)

分析資料是鋼琴教學(xué)研究中最重要的工作環(huán)節(jié)，研究者通過觀察法、問卷法、訪談法、實(shí)驗(yàn)法等研究方法獲取的事實(shí)材料和具體數(shù)據(jù)必須進(jìn)行整理，使搜集到的原始資料或數(shù)據(jù)能夠得到系統(tǒng)化、條理化的梳理與研究。全面地搜集研究資料是作出科學(xué)結(jié)論必不可少的前提條件，由于鋼琴教學(xué)研究是一項(xiàng)復(fù)雜的工作，幾乎不可能將所有的研究資料全部搜集齊全，因此，要盡可能地搜集那些可靠性和有效性的研究資料，如果搜集研究資料的工作做得好，這就為作出正確結(jié)論提供了準(zhǔn)確的答案依據(jù)。

五、作出結(jié)論是課題研究的關(guān)鍵

作出結(jié)論是鋼琴教學(xué)研究中的最關(guān)鍵問題，研究工作的最終目的就是對(duì)課題能夠作出一個(gè)符合客觀規(guī)律的科學(xué)結(jié)論。研究者在經(jīng)過深思熟慮地確定選題、博覽群書地查閱文獻(xiàn)、慎重思考地提出假設(shè)、認(rèn)真仔細(xì)地分析資料等幾個(gè)階段之后，就應(yīng)該考慮課題的最終結(jié)論了。在作出最后的研究結(jié)論時(shí)，應(yīng)該綜合研究有關(guān)課題的全面資料，并且綜合分析研究結(jié)果與研究假設(shè)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。結(jié)論措辭需要簡(jiǎn)明扼要、言簡(jiǎn)意賅，盡量避免語言內(nèi)容上的空洞冗長(zhǎng)；結(jié)論內(nèi)容應(yīng)該客觀求實(shí)、實(shí)事求是，不能對(duì)自己的研究成果夸大其詞；結(jié)論方式可以表述各異、形式多樣，既可以將研究結(jié)果歸納成若干原理，也可以對(duì)研究?jī)?nèi)容作出客觀評(píng)價(jià)。

教學(xué)研究范文第5篇

實(shí)施藏漢雙語教學(xué)，既體現(xiàn)了本民族文化繼承和發(fā)展的根本需要，同時(shí)也是學(xué)習(xí)引進(jìn)先進(jìn)民族文化的客觀需要。藏漢雙語教學(xué)是有利于繼承和發(fā)展藏文化，有利于學(xué)習(xí)漢文化，有利于實(shí)現(xiàn)各民族的共同繁榮與發(fā)展的一種教學(xué)模式。眾所周知，在改革開放深入發(fā)展，科技迅猛提升，國(guó)家實(shí)施西部大開發(fā)戰(zhàn)略的當(dāng)下，學(xué)習(xí)吸收先進(jìn)民族的文化是一個(gè)民族在保持原有民族特色的同時(shí)，發(fā)展自身民族文化的必要手段，只有這樣才能與時(shí)俱進(jìn)，使民族文化伴隨時(shí)代的發(fā)展大放異彩。因此，在藏族教育中，藏漢雙語教學(xué)可以培養(yǎng)精通藏漢語言文字，適應(yīng)新時(shí)代社會(huì)發(fā)展的雙語人才，促進(jìn)藏族文化發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)各民族的共同繁榮與發(fā)展。

一、影響藏漢雙語教學(xué)的因素

在1972年出版的《教學(xué)模式》一書中，美國(guó)學(xué)者喬伊斯和韋爾于指出，教學(xué)模式就是“試圖系統(tǒng)探索教學(xué)目標(biāo)（教學(xué)策略），課程設(shè)計(jì)和教材，以及社會(huì)和心理理論三者間的相互關(guān)系，以及設(shè)法考察一系列使教學(xué)活動(dòng)模式化的各種可供選擇的類型?！睆倪@一較為權(quán)威的界定中可以看出，教學(xué)模式的形成一般會(huì)受兩方面的影響：一是教學(xué)思想，另一方面是具體的教學(xué)實(shí)踐過程。因此影響藏漢雙語教學(xué)設(shè)計(jì)模式的因素是極為復(fù)雜的。

（一）藏族雙語人自身的雙語態(tài)度

1996年，曾有學(xué)者專門調(diào)查研究了藏族雙語人的雙語態(tài)度問題，最后得出兩方面的結(jié)論：一是對(duì)母語的態(tài)度中，對(duì)于他們的母語、藏族雙語人內(nèi)心具有深厚的感情，這份感情對(duì)保持自己母語起著相當(dāng)重要的作用；二是藏族雙語人對(duì)漢語的態(tài)度更具有理性，雖然他們積極學(xué)習(xí)和掌握漢語，但是他們強(qiáng)烈反對(duì)試圖以漢語取代母語的做法。在雙語教學(xué)模式的建立與實(shí)施過程中，社會(huì)上層管理人士、學(xué)生、教師、家長(zhǎng)的雙語態(tài)度是重要的影響因素。80年代以后，伴隨著藏區(qū)城鎮(zhèn)藏族與漢族雜居的現(xiàn)象，藏漢雙語教學(xué)模式即語文以漢語文授課為主，同時(shí)加授藏語文的模式，逐漸形成并不斷完善，從對(duì)母語的情感上和對(duì)待漢語的理性視角看，一種多元的、開放的雙語教學(xué)模式正在逐漸的被藏族雙語人所接受。

（二）藏族居住與分布位置特點(diǎn)

甘肅、青海、、四川和云南等?。▍^(qū)）是我國(guó)藏族居住和分布的主要地區(qū)，并以大聚居區(qū)、小聚居區(qū)和散雜居區(qū)為其主要居住形式，其中也不排除大聚居小雜居和大雜居中小聚居的情況?！八^少數(shù)民族聚居地區(qū)這個(gè)概念是指有少數(shù)民族聚居在內(nèi)的地區(qū)，所以并不排斥有漢族居住在內(nèi)，甚至在人數(shù)上可以占多數(shù)。在這些地區(qū)有些是漢族的大小聚居區(qū)和少數(shù)民族的聚居區(qū)馬賽克式的穿插分布。”在藏區(qū)施行雙語教學(xué)的模式也會(huì)隨著藏族居住與分布在藏區(qū)的不同特點(diǎn)而有所不同。以藏語文為主同時(shí)設(shè)有漢語文課的這類教學(xué)體系主要體現(xiàn)在藏族大聚居的自治區(qū)；甘肅省甘南藏族自治州是以藏族小聚居為主的地區(qū)，雙語教學(xué)中實(shí)行“兩個(gè)為主”的教育模式：一種是“藏加漢”的教育模式，也就是說以藏文為主，盡量用藏語講授所開設(shè)的各學(xué)科課程，而把漢語文課作為一門單獨(dú)的學(xué)科開設(shè)；另一種模式是“漢加藏”，則是以漢語文為主，用漢語言講授所設(shè)各門學(xué)科，另外加授藏語文課為一門獨(dú)立學(xué)科。

（三）雙語教學(xué)現(xiàn)行狀況

中小學(xué)藏區(qū)學(xué)校的雙語教學(xué)經(jīng)歷了從無到有、從探索經(jīng)驗(yàn)到建立模式的一個(gè)過程，因此各地區(qū)、各學(xué)校的藏漢雙語教學(xué)的差異性很大。從目前來看，已經(jīng)形成了相對(duì)穩(wěn)定的藏漢雙語教學(xué)模式的地區(qū)從小學(xué)到中學(xué)，甚至到高校均具有相當(dāng)健全的雙語教學(xué)體系；而有些地區(qū)和學(xué)校，還沒形成較健全的體系，最突出的表現(xiàn)就是雙語教學(xué)在初等教育、中等教育、高等教育中并沒有很好地銜接起來；一些雙語教學(xué)仍以內(nèi)地模式為藍(lán)本，教學(xué)上缺乏民族特色的地區(qū)和學(xué)校，嚴(yán)格意義上講，雙語教學(xué)仍處于空白。雖然我國(guó)法規(guī)政策中明文規(guī)定提倡少數(shù)民族首先享有學(xué)習(xí)和使用本民族語言文字的權(quán)利，同時(shí)鼓勵(lì)他們學(xué)習(xí)漢語文，但在具體的實(shí)施過程中，各民族地區(qū)的學(xué)校仍要從本民族的實(shí)際情況出發(fā)，采用適合本民族發(fā)展的具體教育模式。由此可見，現(xiàn)行學(xué)校中雙語教學(xué)實(shí)際狀況這一可變因素正逐漸從實(shí)用和情感轉(zhuǎn)化為理性和科學(xué)，從而促使藏漢雙語教學(xué)模式在科學(xué)化和理性化的方向指引下高效運(yùn)行。

（四）對(duì)雙語教學(xué)基礎(chǔ)認(rèn)識(shí)的差異性

民族語言學(xué)、文化人類學(xué)、教育心理學(xué)、語言心理學(xué)是雙語教學(xué)的四大基礎(chǔ)理論。因雙語教學(xué)基礎(chǔ)領(lǐng)域的側(cè)重點(diǎn)不同，在形成雙語教學(xué)的概念、類型及理論時(shí)便會(huì)產(chǎn)生差異性：強(qiáng)調(diào)雙語教學(xué)中雙語的掌握和使用的是重語言學(xué)基礎(chǔ)的重要特征；保持和發(fā)展文化方面的工具與價(jià)值是重文化人類學(xué)基礎(chǔ)的側(cè)重點(diǎn)；對(duì)教育心理學(xué)基礎(chǔ)而言，雙語教學(xué)的運(yùn)用方法與掌握內(nèi)容方面的效果則是至關(guān)重要的；而強(qiáng)調(diào)兒童母語的獲得與習(xí)得第二語言的是重語言心理學(xué)基礎(chǔ)的主要維度。因此，不同雙語教學(xué)指導(dǎo)思想的形成有賴于不同的基礎(chǔ)理論觀點(diǎn)，從而使藏漢雙語教學(xué)的發(fā)展與演進(jìn)軌跡表現(xiàn)出從重語言學(xué)基礎(chǔ)到重教育學(xué)基礎(chǔ)再到測(cè)重綜合基礎(chǔ)領(lǐng)域的特點(diǎn)。

二、雙語教學(xué)研究的策略

針對(duì)藏漢雙語教學(xué)的研究雖已有了不錯(cuò)的進(jìn)展，但通過走訪一些牧區(qū)藏族學(xué)校使筆者了解到，藏族學(xué)生雙語教學(xué)發(fā)展仍存在許多亟待解決的問題。經(jīng)過調(diào)研的實(shí)踐經(jīng)歷，筆者更加堅(jiān)信要想處理這些問題，藏漢雙語教學(xué)研究模式的創(chuàng)新，理念的更新是首要前提，同時(shí)要把國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要作為指導(dǎo)，從宏觀角度對(duì)藏漢雙語教學(xué)理論及方法進(jìn)行審視，探尋行之有效的藏漢雙語教學(xué)模式，建立藏漢雙語教學(xué)研究理論的新體系。實(shí)現(xiàn)藏漢雙語教學(xué)模式的突破是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，同時(shí)也是具有現(xiàn)實(shí)和深遠(yuǎn)歷史意義的。

（一）“取其精華““，融會(huì)貫通”，建立藏漢雙語教學(xué)理論的新體系

藏漢雙語教學(xué)研究與語言學(xué)、民族學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和文化學(xué)等學(xué)科有著千絲萬縷聯(lián)系，并且涉及到雙語教育發(fā)展、雙語心理發(fā)展、學(xué)習(xí)策略等方面的研究，由此，借鑒并汲取各學(xué)科研究理論，對(duì)發(fā)展尚不完善的藏漢雙語教學(xué)研究及發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義。就藏族學(xué)生的心理而言，舒曼的“文化適應(yīng)模型”理論認(rèn)為“，學(xué)習(xí)者和目標(biāo)語言之間的社會(huì)距離和心理距離的遠(yuǎn)近受到社會(huì)、情感、認(rèn)知、教學(xué)等因素的制約；第二語言學(xué)習(xí)者和目標(biāo)語言群體之間的心理距離和社會(huì)距離與文化適應(yīng)的程度成反比?！绷硗?，“思想庫模式”指出：“思想庫的發(fā)展不僅受到第一語言的影響，第二語言也起到不可估量的作用，思想庫一旦增加一門語言，廣泛的雙語文化內(nèi)涵也隨之增加?！笨梢?，雙語學(xué)習(xí)不僅能使雙語學(xué)習(xí)者生成新的信念和新的價(jià)值觀念，同時(shí)也會(huì)促使他們成為雙元文化者。就藏族學(xué)生的能力發(fā)展而言，雙語教學(xué)影響其認(rèn)知發(fā)展，而且雙語兒童對(duì)信息處理具有更強(qiáng)的認(rèn)識(shí)控制能力。維果斯基認(rèn)為：?jiǎn)握Z學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力發(fā)展的影響有別于多語經(jīng)驗(yàn)的影響，同時(shí)運(yùn)用兩種或多種語言有助于兒童的元語言能力提高。賽格洛維特的研究表明：通過兩種語言的內(nèi)化會(huì)促使兒童產(chǎn)生一個(gè)比較復(fù)雜的、裝備相當(dāng)精良的“心理運(yùn)算器”，雙語兒童在處理信號(hào)時(shí)可以通過這個(gè)運(yùn)算器交替使用兩個(gè)規(guī)則系統(tǒng)。蘭伯特指出：雙語兒童經(jīng)過學(xué)習(xí)會(huì)形成一種立體的語言觀，即單語兒童始終無法達(dá)到的一種三維語言觀，它能使元語言意識(shí)變得更加清楚，并且認(rèn)知能力更加靈活。就藏漢雙語教學(xué)方法方面而言，需要新的技術(shù)路線以調(diào)整和改革目前的藏漢雙語教學(xué)方法?！爸薪檎Z”理論闡釋如下：在教學(xué)活動(dòng)中，一旦漢語作為第二語言，教師就需要對(duì)學(xué)習(xí)者思維活動(dòng)方式加強(qiáng)了解，對(duì)學(xué)習(xí)者表述中的問題，不單單要分析和糾正語言，而且還要指導(dǎo)與調(diào)整其思維活動(dòng)路線。該理論的應(yīng)用，為藏漢雙語教學(xué)方法提供了新的技術(shù)路線，拓寬了我們解決藏漢雙語教學(xué)問題中的思路。筆者認(rèn)為，應(yīng)對(duì)雙語教師做特殊的、針對(duì)性強(qiáng)的教學(xué)方法方面的培訓(xùn)。就藏漢雙語教學(xué)評(píng)價(jià)方面而言，斯波爾斯基提出了雙語教學(xué)評(píng)價(jià)模式，該模式是以雙語教學(xué)過程中基本變量的分類為依據(jù)，該模式囊括了雙語教學(xué)評(píng)價(jià)的多個(gè)因素，比如語言、心理、人口、社會(huì)、地理、歷史因素等等，其中雙語教學(xué)始終處于這些因素的核心地位。依據(jù)該理論筆者認(rèn)為：在學(xué)生習(xí)得雙語時(shí)，對(duì)雙語能力和學(xué)業(yè)成績(jī)進(jìn)行診斷和評(píng)價(jià)，不應(yīng)該只從學(xué)生內(nèi)因的角度來評(píng)價(jià)判斷，而且要考慮學(xué)生的外因，從宏觀的角度，整體把握學(xué)生所處的周圍環(huán)境，從社會(huì)、心理、經(jīng)濟(jì)、師生互動(dòng)等方面做綜合審視，做出促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)和判斷，構(gòu)建起富有生命活力的藏漢雙語教學(xué)的評(píng)價(jià)體系。通過上述的理論研究對(duì)解決藏族學(xué)生實(shí)際存在的一些問題，例如：如何內(nèi)化第二語言以及其心理變量，如何影響第二語言的習(xí)得等等，還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。筆者認(rèn)為，在“取其精華”的基礎(chǔ)之上，將雙語教學(xué)與藏漢雙語教學(xué)之間共同的內(nèi)在聯(lián)系整理出來，并且找出藏漢雙語教學(xué)自身的特殊性，用兩者的普遍性特征指導(dǎo)藏漢雙語教學(xué)的特殊性，構(gòu)建并完善藏漢雙語教學(xué)的理論體系。

（二）從需求出發(fā)，明確藏族牧區(qū)學(xué)校雙語教學(xué)的目標(biāo)，培養(yǎng)多元化人才

眾所周知，雙語教學(xué)的研究及實(shí)施，有其極為重要的價(jià)值和功能：其一，現(xiàn)在的學(xué)校教育，已不再把傳授知識(shí)作為唯一目標(biāo)，所以，以促使學(xué)生得到全面發(fā)展為宗旨的雙語教學(xué)的目標(biāo)也不應(yīng)局限在單純地學(xué)習(xí)語言上；其二，雙語教學(xué)應(yīng)該從學(xué)生的實(shí)際需求出發(fā)，兼具三種功能：素質(zhì)拓展功能、文化傳遞功能和交流的工具。因此，為滿足多元化人才培養(yǎng)的需求，明確藏漢雙語教學(xué)目標(biāo)成了雙語教學(xué)研究急需解決的首要問題。對(duì)此筆者建議：在國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要所提出的“優(yōu)先發(fā)展、育人為本”的指導(dǎo)思想下，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展和培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)的多元化人才。在關(guān)注這兩個(gè)發(fā)展的前提下，確立藏族牧區(qū)雙語教學(xué)研究的目標(biāo)定位，設(shè)計(jì)新的課程理念，在學(xué)校教學(xué)情景之中發(fā)展學(xué)生的雙語教學(xué)，緊密聯(lián)系學(xué)生的生活及學(xué)習(xí)，并且及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展的愿望。

（三）以改革創(chuàng)新為契機(jī)，帶動(dòng)藏漢雙語教學(xué)研究的發(fā)展