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函授大學(xué)本科范文第1篇

（一）思想認識

本人在函授期間，能認真學(xué)習(xí)學(xué)院開設(shè)的《文藝理論》、《西方文論》、《中國古代文論》、《語言學(xué)概論》、《美學(xué)》等課程，對各種文學(xué)理論和語言學(xué)理論有較系統(tǒng)的了解和把握，對文學(xué)作品的認識有了一定的廣度和深度，彌補了以往在宏觀把握上的不足，拓展了在微觀審視上的優(yōu)勢，提升了自身處理語文教材的能力。特別值的一提的是：通過對美學(xué)理論的學(xué)習(xí)，認識到語文教材和課文都蘊含審美因素，課堂教學(xué)過程更蘊含審美因素，語文教學(xué)是一門遺憾的藝術(shù)。作為一個教師，作為一個在新課程背景下的現(xiàn)代語文教師，應(yīng)盡己所能，最大限度地挖掘教材、課文、教學(xué)過程的審美因素，對學(xué)生進行審美教育，提高學(xué)生的審美能力，把學(xué)生塑造成具有一定美學(xué)審判能力的現(xiàn)代合格公民。

（二）業(yè)務(wù)知識

三年的函授學(xué)習(xí)，雖然面授時間短，平時教學(xué)任務(wù)繁重，沒有很多的時間作深入的思考，但覺得還是有較大的收獲：特別是通過對《現(xiàn)代漢語》、《古代漢語》、《現(xiàn)代文學(xué)》、《古代文學(xué)》《兒童文學(xué)》等的學(xué)習(xí)，使本人在過去的基礎(chǔ)上，有一個較完整的框架把握，對以前在專科階段學(xué)習(xí)的知識有個反芻的機會，對知識有進一步的理解，自身素質(zhì)有進一步的提高。實話實說，雖然很多知識在課堂上用不著，但作為一個教師，一個新課程背景下的教師，你要倒給學(xué)生一杯水，你自己必須有好幾桶水，而且必須是活水。這些知識使本人高屋建瓴，提升了對教材的宏觀把握和微觀處理的整合能力。

（三）專業(yè)技能

教學(xué)是一門科學(xué)，更是一門藝術(shù)，語文教學(xué)更是一門科學(xué)和藝術(shù)結(jié)合的遺憾藝術(shù)，語文教師的專業(yè)技能涉及到林林總總，方方面面，有教材的處理技能，問題設(shè)計技能，授課技能等，不用說其他，單是課堂教學(xué)技能就令人目不暇接，疲于應(yīng)付，什么導(dǎo)入技能，過渡技能，提問技能，結(jié)課技能 ，板書技能等。函授學(xué)習(xí)對我影響最深的是課文教學(xué)主問題的設(shè)計和問題的分解及坡度設(shè)計；如何有效地引導(dǎo)學(xué)生進行小組合作探究。較之過去有較大的提高。

函授大學(xué)本科范文第2篇

四級報名條件：

1、考試對象限制在普通高校內(nèi)部四年制或以上根據(jù)教育大綱修完大學(xué)英語四級的在校大學(xué)本科生或研究生；

2、同等程度的大專生或碩士研究生經(jīng)所在學(xué)校同意，可在本校報名參加考試；

3、同等程度的夜大或函授大學(xué)學(xué)生經(jīng)所在學(xué)校同意，可在本校報名參加考試；

函授大學(xué)本科范文第3篇

【關(guān)鍵詞】體育教育專業(yè)；田徑；教學(xué)能力

新形勢下，隨著社會需求的不斷更新和進步，學(xué)校對教師提出了更高的要求，也對師資培養(yǎng)提出了新的培養(yǎng)目標。高等體育院校作為培養(yǎng)基層教師的重要基地，不僅要重視學(xué)生專業(yè)技術(shù)能力的提高，突出自身專業(yè)的特色，更要加強學(xué)生教學(xué)能力的培養(yǎng)，田徑教學(xué)作為體育運動和學(xué)校體育的一個重要組成部分，田徑教學(xué)能力是高校體育教育專業(yè)學(xué)生作為未來體育教師必須掌握的最基本的教學(xué)能力。

1.體育教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備的田徑教學(xué)能力

教學(xué)能力是指教師在一定的條件下，有效地把知識、技術(shù)、技能傳授給學(xué)生的本領(lǐng)。

1.1田徑教學(xué)設(shè)計能力。包括掌握現(xiàn)代田徑教學(xué)與訓(xùn)練理論的能力、掌握田徑教學(xué)目的和原則的能力、挑選教材的能力、制定田徑教學(xué)計劃的能力、編寫田徑教案的能力等。

1.2田徑教學(xué)實踐能力。包括選擇最佳教學(xué)方法的能力、講解與示范的能力、組織教學(xué)的能力、突遇問題解決能力、合理安排負荷能力、糾錯與指導(dǎo)能力、運用現(xiàn)代信息手段輔助教學(xué)的能力等

1.3田徑教學(xué)評價能力。包括學(xué)生成績評定能力、裁判能力、構(gòu)建教學(xué)效果評價體系的能力等

2.培養(yǎng)體育教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)能力的必要性

2.1符合高校體育教育專業(yè)培養(yǎng)目標的具體要求。田徑教學(xué)能力是體育師資必須掌握的最基本的教學(xué)能力。在現(xiàn)今的考試中，我們?nèi)源嬖谥鲆晫W(xué)生能力的考評。學(xué)生的教學(xué)能力也只有在不斷的實踐和研究中才能得以提高。在對學(xué)生成績的評定中，要合理確定實踐操作能力和科研能力的比重。轉(zhuǎn)變田徑教學(xué)的指導(dǎo)思想，要培養(yǎng)大學(xué)生成為身心全面發(fā)展，而體育課程是實現(xiàn)這一目標的基本形式之一。因此，把提高教學(xué)能力作為學(xué)生培養(yǎng)的重要目標是很重要的。

2.2適應(yīng)社會的必然需要?，F(xiàn)代社會發(fā)展和知識更新的速度加快，現(xiàn)代人要適應(yīng)社會必須不斷提高自己，使自己適應(yīng)社會，否則，必然會落后，而被逐漸加快發(fā)展的社會淘汰。社會主義市場經(jīng)濟不斷完善和發(fā)展，田徑教學(xué)力求適應(yīng)體育大市場，發(fā)揮其鍛煉、健身、教學(xué)和競賽的作用，立足基礎(chǔ)教育，豐富其運動內(nèi)容形式，把民族的、本土的運動項目融入到田徑課堂中，為養(yǎng)成良好的體育鍛煉習(xí)慣奠定堅實的基礎(chǔ)。

2.3提高自身能力的必要途徑。體育教育專業(yè)實踐性特點決定了學(xué)生在未來工作中面臨的工作對象復(fù)雜且富于變化，要求學(xué)生具有較強的知識遷移和實踐能力。而教學(xué)能力則是體育教育專業(yè)學(xué)生最基礎(chǔ)也是最重要的實踐能力，是其綜合素質(zhì)全面提高的必然途徑。提高自身教學(xué)能力是學(xué)生在校期間的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容。目前最重要的是堅持“以人為本”，合理安排運動負荷，從而使大學(xué)生的身心得到全面發(fā)展。未來體育教師的崗位也要求具有健康的體魄和充沛的經(jīng)歷，所以，完善田徑運動教學(xué)是很重要的。

3.高校體育教育專業(yè)田徑教學(xué)的建議與對策

3.1改變傳統(tǒng)教育觀念，注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。教師是教學(xué)活動的主導(dǎo)者，其教育教學(xué)觀念對教學(xué)活動具有決定性的作用。教師在教學(xué)中應(yīng)始終把學(xué)習(xí)能力作為教學(xué)的重點，要精心創(chuàng)設(shè)問題情境，啟發(fā)學(xué)生思維。提高學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)能力的培養(yǎng)。只有教師全面更新教育觀念，才能充分認識培養(yǎng)學(xué)生教學(xué)實踐能力的重要性和全面性，才能注重加大課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，才能有效地開發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力源，激勵其學(xué)習(xí)的積極性。

3.2豐富拓展教學(xué)內(nèi)容，適應(yīng)社會新形勢。由于新課程標準對教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定比較寬松，在進行教學(xué)內(nèi)容設(shè)計時要針對學(xué)習(xí)目標盡量多設(shè)計幾項教學(xué)內(nèi)容，供教師和大學(xué)生根據(jù)課堂情況進行選擇，以滿足實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標的需要。在田徑課內(nèi)容的設(shè)計中，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)側(cè)重于培養(yǎng)大學(xué)生能夠運用和創(chuàng)設(shè)各種手段進行健身的能力，加入新型的田徑項目如：戶外運動、定向越野、野外生存等課程，才能增加大學(xué)生的參與熱情，更好的促進體育教育事業(yè)得繁榮發(fā)展。

3.3更新教學(xué)方法，提高課堂教學(xué)實效性。普通體育院校體育育專業(yè)是培養(yǎng)合格標準，面向現(xiàn)代化的全面、系統(tǒng)、新型的體育教師和體育工作者。課堂教學(xué)是教學(xué)過程的主要環(huán)節(jié)。在田徑普修課中，教師應(yīng)在傳授基本技術(shù)、技能、知識的基礎(chǔ)上同時給學(xué)生時間，讓他們有實戰(zhàn)的空間去發(fā)揮和探索，并發(fā)現(xiàn)自己存在的問題，激發(fā)他們的求知欲。增強學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和緊迫感，促使學(xué)生在課前要去翻閱大量的資料，不斷地提高理論水平、技術(shù)水平和自學(xué)能力。同時，提高了學(xué)生的自覺能動性和創(chuàng)新積極性。

3.4修訂教學(xué)大綱，加強學(xué)生教學(xué)能力培養(yǎng)的指導(dǎo)性。教學(xué)大綱是指導(dǎo)一線教學(xué)的重要文件，體育院校本科生教學(xué)能力的形成也同樣需要從教時間達到一定程度以實現(xiàn)教學(xué)能力形成的。鑒于體育專業(yè)的特殊性，對教育實踐課可采用集中實習(xí)和分散實習(xí)相結(jié)合的形式，采用實習(xí)、見習(xí)等多種教學(xué)模式，適當調(diào)整田徑課教學(xué)計劃，在技術(shù)課教學(xué)前安排基本理論課講解，進一步加強理論課同技術(shù)課的緊密結(jié)合。將教育實踐課貫穿于整個大學(xué)本科的學(xué)習(xí)過程中，促進所學(xué)理論知識的鞏固及個性能力的發(fā)展。

面對當今社會的轉(zhuǎn)型，人們健康理念的更新，體育教師人才需求標準的轉(zhuǎn)變，體育教育專業(yè)畢業(yè)生人才質(zhì)量與社會的不相適應(yīng)性，體育院校要提高體育教育專業(yè)本科生的教學(xué)能力，為培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)，寬專業(yè)，具有社會適應(yīng)能力”的優(yōu)秀體育教師做好一切工作。

參考文獻

1.曲飛.論大學(xué)生田徑教學(xué)能力培養(yǎng)及教學(xué)改革對策，湖北函授大學(xué)學(xué)報，2008

函授大學(xué)本科范文第4篇

關(guān)鍵詞：后大眾階段；橫向擴大；縱向延長；學(xué)習(xí)特征；學(xué)習(xí)型社會建設(shè)

學(xué)習(xí)型社會①是一個正在實踐中的可望可即的社會愿景，高等教育大眾化的發(fā)展指向也讓人充滿期待，但在我國，人們對二者關(guān)系還缺乏應(yīng)有的關(guān)注，這不利于二者的有機結(jié)合、協(xié)調(diào)推進。后大眾階段是大眾高等教育后期轉(zhuǎn)向“終身學(xué)習(xí)階段”的過渡時期[1]。2011年以來，我國高等教育毛入學(xué)率以平均每年3.53個百分點的速度增長，2014年已達到37.5%②，如果僅從高等教育數(shù)量增長來看，我國與后大眾階段只有一步之遙。本文試從高等教育發(fā)展階段理論的嬗變及美國、日本相關(guān)實踐的角度切入，就后大眾階段就學(xué)形態(tài)對學(xué)習(xí)型社會建設(shè)的影響作初步探討。

一、高等教育發(fā)展通向?qū)W習(xí)型社會

馬丁?特羅的高等教育發(fā)展階段理論經(jīng)歷了一個發(fā)展嬗變的過程，對三個階段的劃分由最初注重量的規(guī)定性，到后期轉(zhuǎn)而強調(diào)質(zhì)的規(guī)定性，其發(fā)展終點不再是“普及高等教育”，而是“學(xué)習(xí)化社會”。

1.大眾高等教育經(jīng)“后大眾階段”轉(zhuǎn)向“終身學(xué)習(xí)階段”

“后大眾階段”是有本章對特羅三階段理論提出的一個富有創(chuàng)見的修正性概念。

從1960年到20世紀70年代中期，日本高等教育大眾化快速推進，入學(xué)率由10%急劇增長到40%，隨后增速放緩，進入了一個長達十余年的平臺期。20世紀80年代中后期，日本進入高等教育適齡人口的第二個高峰期，文部省為了避免升學(xué)競爭激化以及由此帶來的其他社會問題，并與當時的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)改革相適應(yīng)，放寬了對大學(xué)的嚴格管控，允許大學(xué)“個性化、多樣化”發(fā)展，鼓勵大學(xué)參與自由競爭，以增強活力。在這一背景下，日本高等教育改革迅速朝著“競爭與開放”的方向推進。為了迎接“社會人”的大量入學(xué)，很多大學(xué)紛紛開辦夜間大學(xué)、函授大學(xué)，有些大學(xué)在本科學(xué)部開設(shè)晝夜開講制（利用夜間和周末授課）；不少大學(xué)研究生院出現(xiàn)了新的類型――夜間研究生院、研究生院晝夜開講制。1990年頒布的《終身學(xué)習(xí)振興法》，也促使文部省致力于“拆除制度化了的教育與其以外的人生經(jīng)歷之間的障礙”。

隨著1992年后18歲人口快速下降，20世紀90年代中后期，日本出現(xiàn)了高等教育適齡人口入學(xué)率增長停滯，越來越多的成人學(xué)生反復(fù)進入高校接受繼續(xù)教育的現(xiàn)象，這與馬丁?特羅當初列舉的大眾高等教育階段、普及高等教育階段特征有明顯差異，有本章將這種區(qū)別于特羅所言的大眾階段的新特征和普及階段的質(zhì)的變化，稱為“后大眾階段”，特指由特羅所劃分的大眾階段“后期”與普及階段“初期”構(gòu)成的過渡階段。有本章還預(yù)測，大眾高等教育經(jīng)由“后大眾階段”過渡之后，有可能轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖K身學(xué)習(xí)階段”，而不是傳統(tǒng)大學(xué)適齡青年的普及高等教育階段。[2]這是對馬丁?特羅20世紀70年代初提出的高等教育大眾化構(gòu)想作出的重要修正，得到了學(xué)界的普遍認同。

2.三階段的終點由“普及高等教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖咏凇畬W(xué)習(xí)化社會’”

上世紀90年代末，特羅受國際教育思潮的影響，為信息技術(shù)迅速發(fā)展所觸發(fā)，在高等教育發(fā)展實踐的啟示下[3]，對“普及高等教育”的內(nèi)涵作出了與當初大異其趣的新的解說：“未來的普及高等教育的關(guān)鍵之處不是入學(xué)而是參與”?！按蠖鄶?shù)學(xué)生學(xué)習(xí)將不再是為了獲得學(xué)位和學(xué)歷，而是學(xué)習(xí)怎樣保持或提升自己在就業(yè)市場中的職位，或者為了自我消遣，有些接近于‘學(xué)習(xí)化社會’”。[4]

在新的解說里，特羅關(guān)注的重點由高等教育發(fā)展量的增長轉(zhuǎn)向了質(zhì)的變化。他之所以采用“接近于‘學(xué)習(xí)化社會’”這一表述，是因為普及高等教育雖然具有了“參與”的特質(zhì)，在很大程度上體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)化社會”的特征，但與真正的“學(xué)習(xí)化社會”還有明顯差距。特羅在對美國順利實現(xiàn)由精英高等教育向大眾高等教育過渡的原因，以及歐洲實現(xiàn)這一過渡的障礙進行探討時，曾進一步發(fā)問：“美國和其它國家如何向普及教育③、終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會轉(zhuǎn)型？”換個角度看，這也表明了特羅對邁向?qū)W習(xí)化社會的邏輯進程的看法。學(xué)習(xí)化社會建設(shè)是逐步推進的，普及高等教育作為其中的一個重要階段，在特征上既有階段上的差異性，也有總體上的一致性。以對“普及高等教育”內(nèi)涵作出新的解說為標志，特羅由強調(diào)入學(xué)人數(shù)的“舊的普及高等教育觀念”轉(zhuǎn)向了注重普遍參與的“接近于‘學(xué)習(xí)化社會’”的新的普及高等教育觀念，“學(xué)習(xí)化社會”成為高等教育三個發(fā)展階段新的終點。

需要指出，終身教育、終身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)型社會在理念上是一致的，均以促進人的全面發(fā)展為根本目的，但學(xué)習(xí)型社會不僅是一個更具有包容性的概念，而且是一種新型的社會形態(tài)，可以認為，建立終身教育體系和推進終身學(xué)習(xí)是從外部供給和主體實踐兩大方面為學(xué)習(xí)型社會建設(shè)創(chuàng)造條件，由此形成的學(xué)習(xí)型社會是一個終身教育體系完善，全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的社會?！昂蟠蟊婋A段”則在高等教育發(fā)展與學(xué)習(xí)化社會建設(shè)之間建立起了密切聯(lián)系。

二、“學(xué)院和大學(xué)”在學(xué)習(xí)型社會具有重要地位

20世紀90年代，隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展及其在社會生活中的廣泛運用，終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)化社會將成為現(xiàn)實。馬丁?特羅因此預(yù)言，在不久的將來，人們今天所做的大部分事情將有可能通過網(wǎng)絡(luò)在遠距離人群之間達成。但他并不贊成伊里奇等激進教育家“非學(xué)?；钡挠^點[5]，認為“在或長或短的時期內(nèi)，教師和學(xué)生仍將繼續(xù)留在被稱為學(xué)院和大學(xué)的地方一起研究和學(xué)習(xí)”。特羅具體闡述了作出這一判斷的理由，歸結(jié)起來大致有三點：首先，“人與人的相互作用和彼此聯(lián)系”是不能通過科技來復(fù)制的，因而人們希望彼此在場；其次，一些最重要類型的教育――比如思想與性格的塑造，離不開人們的相互交往與關(guān)心，但很難說這種聯(lián)系能否通過網(wǎng)絡(luò)有效地進行；第三，一些最重要的知識是緘默的，很難進行清晰表達與邏輯說明，需要“通過與直接擁有它的人相聯(lián)系而獲得”?；谶@些理由，特羅指出：“果真如此的話，那么我們熟悉的學(xué)院和大學(xué)這樣的機構(gòu)將能夠在教育網(wǎng)絡(luò)的中心存活下去，這一教育網(wǎng)絡(luò)的則是構(gòu)成未來學(xué)習(xí)社會特征的所有其他類型的高級學(xué)習(xí)和教育?！盵6]在這里，特羅明確強調(diào)了學(xué)院和大學(xué)在學(xué)習(xí)社會教育網(wǎng)絡(luò)中的中心位置。在他看來，高等教育機構(gòu)在學(xué)習(xí)社會建設(shè)中的作用是不可或缺的，同時，也應(yīng)發(fā)揮系統(tǒng)的支撐作用，對高等教育機構(gòu)之外的各種教育資源和學(xué)習(xí)途徑加以有效利用。

此外，馬丁?特羅的“邊界”說有助于我們對“中心”與“”關(guān)系的理解。他認為，在高等教育發(fā)展階段轉(zhuǎn)變過程中存在種種“邊界”，這些邊界不僅僅存在于不同課程之間、學(xué)習(xí)與生活之間，更存在于“院校和周圍的社會之間”、“正規(guī)教育和非正規(guī)學(xué)習(xí)之間”，但隨著科學(xué)技術(shù)尤其是信息技術(shù)的迅速發(fā)展，邊界兩側(cè)的相互滲透和影響呈不斷加大之勢，這將在相當程度上決定高等教育“向開放系統(tǒng)的廣泛過渡”。[7]

天野郁夫在對日本高等教育系統(tǒng)圍繞終身學(xué)習(xí)所作的種種探索進行回顧和分析后指出，作為高等教育發(fā)展階段的終點，“普及”階段并不是人們通常理解的入學(xué)、就學(xué)的普及化，而是利用、活用高等教育機會的普及化；“大學(xué)和高等教育作為終身學(xué)習(xí)和學(xué)校教育兩個系統(tǒng)的最重要的接點，對兩者進行統(tǒng)合乃至融合，人們開始期待它起到一種中心的作用”[8]。

馬丁?特羅和天野郁夫論述的角度雖然不同――前者側(cè)重于高等學(xué)校人才培養(yǎng)的特點，后者側(cè)重于高等教育機會的靈活利用，但不約而同地強調(diào)了學(xué)院和大學(xué)處于學(xué)習(xí)型社會的中心地位與作用。

三、后大眾階段不同就學(xué)形態(tài)的學(xué)習(xí)特征

就學(xué)形態(tài)是對馬丁?特羅描述的高等教育發(fā)展過程中“學(xué)生的經(jīng)歷”（學(xué)生生涯）[9]的概括，是指求學(xué)者的入學(xué)形式和在學(xué)狀態(tài)，即求學(xué)者在什么年齡段、以何種身份進入高校學(xué)習(xí)；入學(xué)后學(xué)習(xí)狀態(tài)是連續(xù)的還是斷續(xù)的，是在規(guī)定的修業(yè)年限內(nèi)畢業(yè)還是將在校學(xué)習(xí)期限延長，等等。[10]“橫向擴大”和“縱向延長”是對后大眾階段就學(xué)形態(tài)進行深入考察的兩個基本維度，前者是指應(yīng)屆高中畢業(yè)生升學(xué)率的持續(xù)擴大，后者是指學(xué)習(xí)者就學(xué)行為具有斷續(xù)性、在校學(xué)習(xí)期限延長，參與高等教育的機會在時間上得到擴展。[11]不同維度的就學(xué)形態(tài)在學(xué)習(xí)上呈現(xiàn)出明顯不同的特征。

1.“橫向擴大”就學(xué)形態(tài)的學(xué)習(xí)特征

學(xué)習(xí)對象的選擇性。精英階段自不必說，大眾階段學(xué)生的成分雖有所變化，但主要還是傳統(tǒng)的適齡人口，大多是“完成中等教育后直接進入高等教育”，所不同的“只是由精英分子轉(zhuǎn)移到一般社會青年而已”[12]。聯(lián)合國教科文組織在對高等教育在學(xué)人數(shù)進行統(tǒng)計時，根據(jù)各國不同的高等教育學(xué)制，將學(xué)齡人口組分為17歲-21歲、18歲-22歲和19歲-23歲三類。

學(xué)習(xí)時間的規(guī)定性。目前，越來越多的國家的高校實行了學(xué)分制，但實行完全學(xué)分制，對學(xué)生修業(yè)年限不作限定的國家并不多，多數(shù)國家仍有明確的規(guī)定。例如，日本《大學(xué)設(shè)置基準》規(guī)定，高等學(xué)校的本科生必須在大學(xué)學(xué)習(xí)四年以上（含四年），取得124個以上學(xué)分才能畢業(yè)并獲得學(xué)士學(xué)位。這就決定了在校學(xué)生必須在規(guī)定的修業(yè)年限內(nèi)集中時間突擊式地學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)空間的局限性。當今大學(xué)顯然已不是“與世隔絕的修道院式的機構(gòu)”，但對于“直接進入高等教育”的傳統(tǒng)意義的大學(xué)生來說，其學(xué)習(xí)與生活空間仍然囿于狹小的校園，日復(fù)一日地往返于宿舍、教室（實驗室）、圖書館之間，即使偶爾走出校園，也只是對課堂的拓展、延伸或補充。英特網(wǎng)的確開辟了一個新的廣闊的學(xué)習(xí)空間，但顯然不能與現(xiàn)實世界同日而語。

學(xué)習(xí)內(nèi)容的狹隘性。為了在有限的時間內(nèi)掌握不同學(xué)科領(lǐng)域最基本最主要的知識、技能和技巧，適齡大學(xué)生以學(xué)習(xí)間接知識為主，其學(xué)習(xí)內(nèi)容都是經(jīng)過精心選擇、精心加工、精心編排的系統(tǒng)的書本知識?？傮w而言，重視客觀的普遍的確定的顯性知識，忽視個性化、情境化、體驗性的隱性知識，而實踐表明，后者特別能體現(xiàn)“追求個人價值目標的能力”。

學(xué)習(xí)方式的單一性。上世紀末以來，盡管大學(xué)越來越多地實行靈活的模塊化課程，信息技術(shù)也日益運用于大學(xué)教學(xué)，但課堂講授仍然是大學(xué)里經(jīng)久不衰、最常見的教學(xué)方法，“過去數(shù)十年的調(diào)查表明大學(xué)教學(xué)幾無變化”[13]。在這種一如以往的以教師、課堂、教科書為中心的教學(xué)模式下，雖然也強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和能動性，但各種學(xué)習(xí)活動仍然由此而展開。

2.“縱向延長”就學(xué)形態(tài)的學(xué)習(xí)特征

美國和日本是率先進入后大眾階段的先行者，下文試以美日為例對“縱向延長”就學(xué)形態(tài)的學(xué)習(xí)特征進行考察。

學(xué)習(xí)對象的廣泛性。根據(jù)2000年美國高校學(xué)生資助調(diào)查（NPSAS）數(shù)據(jù)，至1993年，美國有76%的本科生具備非傳統(tǒng)學(xué)生的特征，具體分為7類：沒有高中畢業(yè)文憑者（6%），單親家庭者（8%），有贍養(yǎng)任務(wù)者（22%），全職工作者（34%），推遲注冊者（43%），部分時間制學(xué)習(xí)者（54%），經(jīng)濟獨立者（52%）。有研究者根據(jù)學(xué)習(xí)場所和時間將美國高校的學(xué)生分為多種類型：全天在校的學(xué)生、待在家里的學(xué)生、已就業(yè)的學(xué)生、有兼職的學(xué)生、晚上上課的學(xué)生、周末上課的學(xué)生、旅行中的學(xué)生，等等。從20世紀80年代中后期開始，日本日益重視為不能接受全日制高等教育的各種類型的“社會人”提供入學(xué)機會。

學(xué)習(xí)時間的延伸性。美國后大眾階段學(xué)生入學(xué)最顯著的變化并不在于數(shù)量的增長，而在于年齡的明顯增大。20世紀70年代后期，增加最多的是30歲以上的入學(xué)者；到1990年，22歲以上的入學(xué)者成為了美國接受高等教育的“新多數(shù)派”，而30歲以上者仍然是增長最顯著的群體，在11年間，增幅達40%以上。[14]有資料顯示，日本在放送大學(xué)就學(xué)的學(xué)生中最高年齡為90歲[15]；在夜間大學(xué)、函授大學(xué)、夜間研究生院、大學(xué)本科系部及研究生院的晝夜開講制就學(xué)的基本上都是非傳統(tǒng)的成人學(xué)生。

學(xué)習(xí)空間的擴展性。后大眾階段，由于學(xué)習(xí)對象日益廣泛和遠程教育的發(fā)展，學(xué)習(xí)空間也由大學(xué)校園向廣闊的社會擴展，工作場所、家庭、社區(qū)街道都成為學(xué)習(xí)之所。20世紀90年代美國的一項調(diào)查表明，年齡較大的和業(yè)余學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者并不把自己看成“學(xué)生”，而把自己看成是“工作者”或者“主婦”[16]，“正規(guī)教育與其他生活經(jīng)歷之間的界限日漸模糊”[17]，學(xué)習(xí)與實際生活發(fā)生融合。

學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富性。進入后大眾階段，學(xué)習(xí)作為“最少受別人操縱的人類活動”的特性進一步顯現(xiàn)，人們更傾向于自由選擇自己想學(xué)習(xí)的東西。在美國，盡管進入大學(xué)學(xué)習(xí)的成人越來越多，但很多人并不是為了學(xué)歷或?qū)W位，而是為了獲得特定的知識。由于成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求各異，或是為了提升在就業(yè)市場的競爭力，或是為了提高家庭事務(wù)管理能力，或是為了滿足精神需求和自我消遣，學(xué)習(xí)內(nèi)容因差異性而導(dǎo)致豐富性。

學(xué)習(xí)方式的多樣性。美國、日本兩國的情況表明，在后大眾階段，高校教學(xué)管理制度日益靈活，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的興趣、能力、職業(yè)、經(jīng)濟狀況、生活方式等方面的不同，選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式。在學(xué)習(xí)狀態(tài)上，邊工作邊學(xué)習(xí)，邊料理家務(wù)邊學(xué)習(xí)，邊享受閑暇邊學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)時間上，或晚上上課，或周末上課，或短期集中學(xué)習(xí)，或長期分散學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)形式上，或在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，或與伙伴互動學(xué)習(xí)，或利用媒體學(xué)習(xí)，或自主、自導(dǎo)學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)過程上，或在用中學(xué)，或在學(xué)中用，知識學(xué)習(xí)、實踐參與和實際生活融為一體。

從學(xué)習(xí)型社會演進的視角考察，“橫向擴大”和“縱向延長”在學(xué)習(xí)特征上的差異有著不同的意蘊，前者體現(xiàn)的主要是量變，后者更多地蘊涵著質(zhì)變――不僅高等教育的參與對象日益廣泛，就學(xué)時間得到了靈活延展，而且在學(xué)習(xí)空間、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式上也出現(xiàn)了種種前所未有的變化，從而有效地促進了高等教育數(shù)量和質(zhì)量上的機會均等。有理由認為，“縱向延長”不僅是實現(xiàn)社會成員對高等教育“普遍參與”的一條基本途徑，同時也是衡量學(xué)習(xí)型社會建設(shè)進展的一個重要指標。

四、“縱向延長”對學(xué)習(xí)型社會建設(shè)的積極影響

高等教育發(fā)展實踐表明，在不同國家，在同一國家的不同發(fā)展時期，“橫向擴大”和“縱向延長”是此消彼長、變化不居的，但總趨勢是“橫向擴大”逐漸退縮，“縱向延長”不斷推進。美、日兩國高等教育就學(xué)形態(tài)的演進進程有明顯差異：美國――“橫向擴大”中途停滯，“縱向延長”加速推進；日本――“橫向擴大”節(jié)節(jié)突破，“縱向延長”后期跟進，但總的趨勢是一致的。[18]

1.“橫向擴大”、“縱向延長”具有不同的社會效應(yīng)

“橫向擴大”是應(yīng)屆高中畢業(yè)生升學(xué)率的持續(xù)擴大，學(xué)生完成中等教育后直接升入高校，接受各種職業(yè)訓(xùn)練，不間斷地學(xué)習(xí)直至獲得文憑。如果這種就學(xué)形態(tài)一方獨大，長期處于主導(dǎo)地位，勢必助長學(xué)歷主義，進一步強化學(xué)歷社會。由于現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)對社會成員的知識儲備和技能水平有著特定的要求，且學(xué)歷具有調(diào)節(jié)和控制社會人才結(jié)構(gòu)的功能，學(xué)歷社會應(yīng)社會發(fā)展需要而產(chǎn)生，并發(fā)揮過積極的社會功能，但時至今日，對學(xué)歷的過度看重與追求，正促使學(xué)歷社會走向反面，其不適應(yīng)社會歷史發(fā)展的一面暴露無遺。因此，必須對“橫向擴大”的持續(xù)、高速推進可能產(chǎn)生的社會效應(yīng)保持關(guān)注?！翱v向延長”是非傳統(tǒng)成人學(xué)生所特有的就學(xué)形態(tài)，通常表現(xiàn)為超齡入學(xué)，邊工作邊學(xué)習(xí)，斷續(xù)就學(xué)，學(xué)習(xí)期限延長。在學(xué)習(xí)上，如果說“橫向擴大”烙有傳統(tǒng)高等教育印記的話，“縱向延長”則顯現(xiàn)出向終身學(xué)習(xí)階段過渡的種種特征。從美國、日本的高等教育發(fā)展進程來看，“縱向延長”是在后大眾階段才大量出現(xiàn)的新的就學(xué)現(xiàn)象，對促進兩國終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型社會建設(shè)產(chǎn)生了顯著的積極影響。

2.“縱向延長”能抑制“橫向擴大”

“縱向延長”是一種基于教育制度和勞動就業(yè)制度改革的能體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)理念的就學(xué)形態(tài)。上世紀70年代，為了消除將教育集中于人生早期特定階段進行而帶來的弊端，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織提出了旨在推進“終身學(xué)習(xí)”的“回流教育”制度，嘗試把限定在人生早期特定階段的教育時間予以延長，讓人們自由選擇接受教育和進入職場的時間，形成教育―工作―教育―工作的循環(huán)?！翱v向延長”就學(xué)形態(tài)的出現(xiàn)，打破了傳統(tǒng)高等教育在時空上的限制，并能對“橫向擴大”產(chǎn)生有效的抑制作用。首先，如果對高等教育的參與沒有時間上的限制，人們就會選擇最適宜的時機接受高等教育，而不必在少不更事時就對一生的職業(yè)作出決定；隨著升學(xué)動機的弱化，高等教育直接升學(xué)率的推動力將逐漸減弱，從而使高等教育就學(xué)形態(tài)發(fā)生結(jié)構(gòu)性變化。其次，一國高等教育體系盡管有一定的彈性和張力，具有可擴充性，但也不可能不顧經(jīng)濟發(fā)展水平和社會實際需要而任其膨脹，其容量終歸是有限的，因此，“縱向延長”增加，“橫向擴大”就會減少。

3.“縱向延長”有利于“普遍參與”

“縱向延長”對學(xué)習(xí)者的年齡與身份沒有限制，對學(xué)習(xí)過程的管理十分靈活，且學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的多種多樣，學(xué)歷或?qū)W位不再是主要的追求，因而有利于對高等教育的“普遍參與”。在后大眾階段的美國，不斷擴大的“縱向延長”實實在在地體現(xiàn)了“參與”重于“入學(xué)”，雖然進入大學(xué)學(xué)習(xí)的成人越來越多，但很多人并不是為了學(xué)歷或?qū)W位。1995年，25歲以上就讀于研究生院的230萬學(xué)生中，以碩士學(xué)位為目的者不足40萬人。[19]美國教育統(tǒng)計網(wǎng)曾公布2001年美國非傳統(tǒng)成人入學(xué)參與課程的情況，在25-54歲所包含的6個年齡段中，每個年齡段選擇與職業(yè)相關(guān)課程平均為39.12%。在日本，也出現(xiàn)了越來越多的的成人學(xué)生反復(fù)進入高校接受繼續(xù)教育的現(xiàn)象，但這是一種不同于以年輕學(xué)習(xí)者為對象的全日制教育的新類型，“它與取得學(xué)位、資格不相干，主要是實用性的、有關(guān)職業(yè)的短期集中學(xué)習(xí)，或是長期分散的甚至靈活運用媒體的遠程型的學(xué)習(xí)”[20]。

4.“縱向延長”能促進高等教育融入終身教育體系

終身教育體系包含時間和空間兩個維度，前者要求教育貫穿人生各個不同的階段，后者要求為人們在生活的各種場所提供可自由選擇的學(xué)習(xí)機會?！案叩冉逃粌H在普通全日制教育中發(fā)揮主體作用，而且在發(fā)展終身教育體系中進一步擴展功能和作用?！盵21]“縱向延長”就是高等教育為融入終身教育體系作出的積極嘗試。在觀念上，“縱向延長”是“大學(xué)服務(wù)的觀念”在推進終身學(xué)習(xí)中的具體體現(xiàn)。馬丁?特羅指出，履行“對義務(wù)的承諾”，注重為社區(qū)提供服務(wù)的“威斯康星思想”，“對于理解美國對待終身學(xué)習(xí)和所有實用性學(xué)習(xí)的態(tài)度有著特殊的重要性”。[22]在舉措上，美國一是大量增設(shè)社區(qū)學(xué)院，實行開放入學(xué)，并與四年制大學(xué)建立起通道；二是在州立大學(xué)設(shè)立“開放部”，為成人學(xué)生提供高等教育機會；三是不問畢業(yè)學(xué)?；蚰挲g敞開通往研究生院――特別是專門職業(yè)研究生院的門戶；四是開辦“無墻大學(xué)”，由學(xué)習(xí)者自由選修自己感興趣的課程。日本通過新增設(shè)以“社會人”為對象的、與職業(yè)相關(guān)聯(lián)的新型研究生院，開辦夜間大學(xué)、函授大學(xué)，進一步發(fā)展專修學(xué)校等舉措，為非傳統(tǒng)學(xué)生大規(guī)模入學(xué)創(chuàng)造條件。在成效上，“縱向延長”對社會成員多樣化的學(xué)習(xí)需求作出了積極回應(yīng)，從一個重要方面打破了高等教育的封閉性，如上文對“縱向延長”就學(xué)形態(tài)的學(xué)習(xí)特征所分析的那樣，已在時空上初步實現(xiàn)了高等教育功能的拓展，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時間得到了延伸，學(xué)習(xí)空間得到了擴展。高等教育融入終身教育體系不僅受外部條件的影響，也受內(nèi)部因素的制約，決不是一朝一夕的事，但“縱向延長”對高等教育融入終身教育體系的先導(dǎo)作用與促進作用是顯而易見的。

納普爾和克羅普利在《高等教育與終身學(xué)習(xí)》一書中指出：“任何社會，不管它對終身教育的熱情有多高，都不可能舍棄現(xiàn)存機構(gòu)而一切從頭開始。這意味著推行終身教育包含對現(xiàn)存機構(gòu)的改造，而不是標新立異”[23]；“高等教育需要的不僅僅是略加修改之后的原狀的發(fā)展，而是‘更廣泛的結(jié)構(gòu)和體制變革’”[24]。這一方面強調(diào)了建立終身教育體系應(yīng)注重發(fā)揮現(xiàn)有高等教育體系的作用，另一方面也要求高等教育根據(jù)融入終身教育體系的需要對自身進行全面、深入的變革。這種變革如何著手？基于以上分析，筆者認為，擴大“縱向延長”是一個適宜的切入點，可以此尋求突破。在這方面，美國和日本已遠遠走在前面；在我國，隨著后大眾階段數(shù)量臨界點的日益臨近，或遲或早必將發(fā)生的高等教育質(zhì)的變化將使這一變革無可回避。

注釋：

①在本文中，除直接引用的文獻資料和與之緊密關(guān)聯(lián)的闡述外，均采用“學(xué)習(xí)型社會”這一表述。

②參見教育部2011-2014年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報。

③這里的“普及教育”與“普及高等教育”是異詞同義。馬丁?特羅在關(guān)于學(xué)習(xí)化社會與高等教育關(guān)系的論述中，經(jīng)常使用“教育”而不是“高等教育”的概念，其緣由參見本文“參考文獻[2]”。

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