前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教育學(xué)主要理論范文，相信會(huì)為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

教育學(xué)主要理論范文第1篇

一、培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，提高學(xué)生理解能力

語文的學(xué)習(xí)，良好的閱讀習(xí)慣是培養(yǎng)理解能力的基礎(chǔ)。教師要遵守由易到難、循序漸進(jìn)的原則，使學(xué)生的閱讀興趣逐漸建立，直至養(yǎng)成習(xí)慣。教學(xué)中激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，增加搞好閱讀的信心。調(diào)動(dòng)主動(dòng)閱讀的興趣，拓寬閱讀的范圍，讓學(xué)生盡可能多地涉獵交際功能強(qiáng)、實(shí)用性強(qiáng)的應(yīng)用文、說明文，等等。提供給學(xué)生各種體裁、題材的文字材料，包括人物軼事、科普常識(shí)、文化習(xí)俗、人文歷史、新聞報(bào)道、廣告說明、原文版的簡(jiǎn)易讀本、報(bào)紙雜志等。這樣日積月累，積少成多，領(lǐng)悟力越來越強(qiáng)，正如荀子所說“不積跬步，無以至千里”。學(xué)生養(yǎng)成了良好的閱讀習(xí)慣，便會(huì)輕松面對(duì)語文學(xué)習(xí)。閱讀得越多，理解能力也就會(huì)越來越強(qiáng)。

二、語文教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力

語文教學(xué)中口語交際是其一個(gè)新課型、一個(gè)新的要求，其著重培養(yǎng)學(xué)生“傾聽、表達(dá)及應(yīng)對(duì)”的能力。但在傳統(tǒng)的語文教學(xué)實(shí)踐中，口語交際往往被遺忘或淡化，存在諸多的弊端和誤區(qū)。鑒于此，為了全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，在語文教學(xué)中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力，應(yīng)善于積極、及時(shí)地發(fā)現(xiàn)和捕捉現(xiàn)實(shí)生活中與課本內(nèi)容息息相關(guān)的熱門社會(huì)話題，并把它引進(jìn)我們的課堂。在口語交際活動(dòng)中，我結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，著眼于學(xué)生的發(fā)展需要，力求用最少的時(shí)間，激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與熱點(diǎn)問題的思考探討的熱情，真正做到社會(huì)熱點(diǎn)與課本知識(shí)的完美融合，水融。我們要扎扎實(shí)實(shí)提高學(xué)生的口語交際能力。因此，教師應(yīng)把創(chuàng)設(shè)良好的語言氛圍，大膽地讓學(xué)生的嘴巴動(dòng)起來，培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的口語表達(dá)能力。口語交際能力要在雙向互動(dòng)的語言實(shí)踐中進(jìn)行。在動(dòng)態(tài)的口語交際中，不僅能培養(yǎng)聽、說的能力，而且在不斷地歸納、分辯、評(píng)價(jià)中發(fā)展思維，能提高思維的敏捷性、條理性和深刻性。

三、課堂上合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)質(zhì)疑解惑能力

教育學(xué)主要理論范文第2篇

[關(guān)鍵詞]高校 藝術(shù)理論課 專業(yè)課 教學(xué)

[中圖分類號(hào)]G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2013）05-0159-02

[作者簡(jiǎn)介]李文杰，北華大學(xué)美術(shù)學(xué)院講師（吉林吉林132013）

目前國內(nèi)高校藝術(shù)專業(yè)的課程設(shè)置基本分為三部分，一部分是基礎(chǔ)造型課程，一部分是專業(yè)課程，還有一部分是藝術(shù)理論課程。這三部分課程主要是從培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力出發(fā)設(shè)置的，彼此間相輔相成，缺一不可。對(duì)藝術(shù)專業(yè)學(xué)生來說，完成優(yōu)秀的設(shè)計(jì)作品離不開扎實(shí)的造型能力，離不開設(shè)計(jì)專業(yè)知識(shí)構(gòu)架，更離不開藝術(shù)史論知識(shí)的文化內(nèi)涵。藝術(shù)理論課程的設(shè)置是為了讓藝術(shù)專業(yè)學(xué)生在創(chuàng)作過程中以史為鑒，了解、借鑒并會(huì)應(yīng)用各種傳統(tǒng)文化元素，走出一條屬于我們自己的民族特色設(shè)計(jì)之路。同時(shí)藝術(shù)理論課程還可以提高學(xué)生的理論素養(yǎng)，開闊學(xué)生的藝術(shù)視野，提升藝術(shù)品位，形成自己的創(chuàng)作風(fēng)格。但是，根據(jù)筆者多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)多所藝術(shù)院校課程設(shè)置及其教學(xué)效果的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生對(duì)開設(shè)的藝術(shù)理論課程不夠重視，甚至有的學(xué)生只是為了應(yīng)付考試拿夠?qū)W分才學(xué)習(xí)該課程的，致使該課程形同虛設(shè)，失去了應(yīng)有的意義。

一、高校藝術(shù)理論課教學(xué)存在的主要問題

1.專業(yè)課與理論課缺少互動(dòng)與銜接

藝術(shù)理論課的教學(xué)目標(biāo)是與專業(yè)課程互動(dòng)并從整體上提高學(xué)生的專業(yè)能力，但是傳統(tǒng)的專業(yè)課與理論課教學(xué)在形式上是各自分開的，在教學(xué)過程中不注重這類課程教學(xué)效果的互動(dòng)與銜接。例如，目前藝術(shù)院校理論課已納入基礎(chǔ)課程體系，課程基本上是專任專教，有的專業(yè)任課教師從沒教過理論課，也不知如何建構(gòu)理論課的教學(xué)內(nèi)容體系，更不知學(xué)生該掌握哪些基本知識(shí)，結(jié)果使藝術(shù)理論課教學(xué)不能充分發(fā)揮其應(yīng)有的作用。設(shè)計(jì)作品的生命取決于自身的文化積淀，而史論課程的教學(xué)是構(gòu)建學(xué)生設(shè)計(jì)作品文化內(nèi)涵的一個(gè)重要內(nèi)容。史論課程是藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)教育中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，其目的在于提升學(xué)生有關(guān)設(shè)計(jì)的文化意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)創(chuàng)造的文化底蘊(yùn)及文化創(chuàng)意思維能力。藝術(shù)類專業(yè)史論課程體系不僅包括設(shè)計(jì)概論、設(shè)計(jì)史、中外設(shè)計(jì)鑒賞與藝術(shù)比較研究等理論知識(shí)，在教學(xué)內(nèi)容上還包括相關(guān)學(xué)科的導(dǎo)人，例如文學(xué)、電影、音樂等。然而，藝術(shù)類設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)史論課程多數(shù)是為了學(xué)分與考試，沒有將所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用到設(shè)計(jì)作品中去，理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)，從而失去了理論課指導(dǎo)實(shí)踐、導(dǎo)引實(shí)踐的重要意義。

2.理論課教學(xué)效果不佳

目前，全國有近800所院校開設(shè)了藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)。20世紀(jì)90年代，藝術(shù)史論課作為藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生的必修課程陸續(xù)在全國各大學(xué)及藝術(shù)類院校開設(shè)。從專業(yè)發(fā)展邏輯看，這些課程本該受到學(xué)生的歡迎和重視，然而，在實(shí)際教育教學(xué)活動(dòng)中，藝術(shù)設(shè)計(jì)史論的教學(xué)效果與預(yù)期教學(xué)目標(biāo)相差較遠(yuǎn)。其主要原因在于，大多數(shù)學(xué)生覺得史論課教學(xué)枯燥、乏味，很難引起大家的學(xué)習(xí)興趣。一方面，將所學(xué)史論知識(shí)應(yīng)用到設(shè)計(jì)實(shí)踐當(dāng)中以實(shí)現(xiàn)史論知識(shí)與設(shè)計(jì)實(shí)踐的整合，對(duì)學(xué)生來說具有很大的困難；另一方面，教師仍以傳統(tǒng)的授課方式來傳授理論知識(shí)，學(xué)生仍以上課記筆記、下課背筆記的方式來學(xué)習(xí)新知識(shí)，師生之間缺少交流與互動(dòng)，難以產(chǎn)生共鳴；此外，就課程性質(zhì)本身來說，理論中的一些知識(shí)點(diǎn)是固定的，如不同時(shí)期的設(shè)計(jì)流派和風(fēng)格以及相關(guān)的代表性設(shè)計(jì)師及作品等，發(fā)揮的空間有限，很難講出新意，再加上學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，也就很難產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。

二、破解高校藝術(shù)理論課教學(xué)問題的主要思路

雖然高校藝術(shù)類理論課教學(xué)效果問題已引起藝術(shù)院校有關(guān)教師的重視，也開展了一些相關(guān)研究，但目前很少有人從專業(yè)課與理論課教學(xué)效能互動(dòng)并整體構(gòu)建學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力的角度來研究解決當(dāng)下問題，而且這個(gè)問題也是擺在高校藝術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)面前的一個(gè)重要課題。

1.加強(qiáng)新生專業(yè)課導(dǎo)入教育

由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)實(shí)踐豐富的專業(yè)課教師以專題講座形式，在新生進(jìn)入正式專業(yè)學(xué)習(xí)之前向其介紹未來四年所要學(xué)習(xí)的專業(yè)課程體系，使學(xué)生明了設(shè)計(jì)專業(yè)課程和藝術(shù)史論課程所包含的主要內(nèi)容和它們之間的邏輯關(guān)系，以及各門課程對(duì)綜合設(shè)計(jì)能力的形成所起的關(guān)鍵作用。在此基礎(chǔ)上幫助學(xué)生制訂未來四年的專業(yè)學(xué)習(xí)計(jì)劃及每年的學(xué)習(xí)計(jì)劃，使學(xué)生對(duì)專業(yè)課學(xué)習(xí)有一個(gè)整體的把握并做好具體安排，使大學(xué)學(xué)習(xí)生活有一個(gè)良好的開端。為了加深學(xué)生印象，可以引用一些成功的專業(yè)設(shè)計(jì)案例加以說明。例如，有關(guān)2008年北京奧運(yùn)會(huì)的系列設(shè)計(jì)，包括會(huì)徽、火炬、獎(jiǎng)牌、頒獎(jiǎng)禮服乃至開幕式設(shè)計(jì)等等，通過對(duì)這些案例在設(shè)計(jì)當(dāng)中傳統(tǒng)文化元素的應(yīng)用以及各自風(fēng)格及其與整體風(fēng)格的呼應(yīng)等內(nèi)涵的形象生動(dòng)的講解，學(xué)生自然會(huì)明了學(xué)習(xí)藝術(shù)理論課程的重大意義所在，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)專業(yè)理論課的積極性和主動(dòng)性。

2.調(diào)整專業(yè)課與理論課開課順序

打破以往藝術(shù)理論課和專業(yè)課并行授課模式，使藝術(shù)史論課開課安排在設(shè)計(jì)專業(yè)課程之前。藝術(shù)史論課程就像素描、色彩課程一樣，是為正式進(jìn)入專業(yè)設(shè)計(jì)之前對(duì)學(xué)生進(jìn)行基本設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)。如果素描、色彩課程是為了強(qiáng)化學(xué)生造型和色彩感知整合能力，那么藝術(shù)史論課程就是為了加強(qiáng)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)藝術(shù)文化及相關(guān)藝術(shù)理論的認(rèn)知。在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)專業(yè)課程之前開設(shè)藝術(shù)史論課程，不但符合學(xué)生學(xué)習(xí)的漸進(jìn)規(guī)律，還能為學(xué)生以后的更有文化內(nèi)涵的專業(yè)設(shè)計(jì)打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，并起到承上啟下的作用。

3.打破已往“專任專教”的教學(xué)模式

為了推動(dòng)理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，應(yīng)打破專業(yè)教學(xué)實(shí)踐以往“專任專教”的教學(xué)模式，藝術(shù)理論課教學(xué)可由專業(yè)課教師承擔(dān)，在教學(xué)內(nèi)容上增設(shè)經(jīng)典案例分析等環(huán)節(jié)。目前，高校藝術(shù)類專業(yè)教師的分工越來越細(xì)，從事專業(yè)設(shè)計(jì)課程教學(xué)的教師很少問津藝術(shù)理論課程，而從事藝術(shù)理論課程教學(xué)的教師也大多專攻自己授課領(lǐng)域的研究。這種“專任專教”的教學(xué)模式嚴(yán)重阻礙了課程之間的交叉與融合及學(xué)生整體設(shè)計(jì)能力的提高。為此，只有將這種模式打破，專業(yè)課程教師才能真正地將藝術(shù)史論知識(shí)融入到自己及學(xué)生的設(shè)計(jì)實(shí)踐當(dāng)中，真正做到所學(xué)理論與實(shí)踐應(yīng)用的緊密結(jié)合。

教育學(xué)主要理論范文第3篇

“反打”一詞原出于電影界，原義指“電影觀眾沉醉于電影院的熒幕上的內(nèi)容，忽然看到電影院正在播放的電影播放機(jī)，觀眾一下子從沉醉狀態(tài)中蘇醒過來”。換句話說原初的語境是指人們?cè)谛蕾p電影思維或體驗(yàn)對(duì)象化時(shí)對(duì)對(duì)象化的一種解構(gòu)，而這種解構(gòu)的契機(jī)在于“播放機(jī)”的發(fā)現(xiàn)。把這種電影反打現(xiàn)象這種原初的語境運(yùn)用到理論或?qū)W科研究上來，我們可以對(duì)理論“反對(duì)“的內(nèi)涵和價(jià)值做如下的界定：

1．“理論反打”的雙向聚焦性：任何一種理論的研究，其視閾都直接或間接隱藏著對(duì)象的在場(chǎng)與不在場(chǎng)，中心聚焦視野與邊緣模糊視野?！袄碚摲创颉币笱芯空咴趯W(xué)術(shù)研究的過程中既關(guān)注自己建構(gòu)的或正在運(yùn)用的理論范式也要注重它的異質(zhì)性（主要的是對(duì)立性或沖突的）也就是在要求研究過程的視閾保持一種“明意識(shí)”的在場(chǎng)或進(jìn)入狀態(tài)自然同時(shí)，也要對(duì)自身所關(guān)照或?qū)徱暤膬?nèi)容進(jìn)行“潛意識(shí)”的不在場(chǎng)的保持一種警醒與發(fā)現(xiàn)傾向狀態(tài)。從這個(gè)意義說，“理論反打”就是要在傳統(tǒng)的視閾焦點(diǎn)之外設(shè)置一個(gè)異質(zhì)的參照系性的視閾焦點(diǎn)，它大大減少了由于視線單調(diào)所導(dǎo)致研究對(duì)象的“遮蔽”，在這種去“遮蔽”的基礎(chǔ)上，達(dá)到研究視閾的立體化與透視化，從而拓寬視閾有利于理論新生長(zhǎng)點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)。

2．“理論反打”是個(gè)立體動(dòng)態(tài)的過程。它并不是一個(gè)靜態(tài)的分析模式，動(dòng)態(tài)是其存在的唯一生存態(tài)。故動(dòng)態(tài)研究是其前提條件之一。立體分析是“理論反打”動(dòng)態(tài)過程的必然要求，就如在電影院欣賞電影時(shí)，眼球與電影熒幕的內(nèi)容是動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)的，而“反打”的最本質(zhì)的特征就是一種“回頭”意識(shí)（即在用心欣賞電影熒幕的內(nèi)容時(shí)回頭去觀照電影播放機(jī)的這樣一種運(yùn)行機(jī)制）

3．“理論反打”解構(gòu)與建構(gòu)性：“理論反打”的運(yùn)行機(jī)制明顯表現(xiàn)出解構(gòu)與建構(gòu)性兩種不同維度傾向。傳統(tǒng)理論研究往往注重的是理論的建構(gòu)，從一定意義上說只注重理論的建構(gòu)實(shí)際上就是一種抽象與舍棄的過程，這樣勢(shì)必自覺或不自覺的舍棄一些異質(zhì)性的東西。而理論反打在建構(gòu)的同時(shí)更注重解構(gòu)。這種解構(gòu)是保持永遠(yuǎn)建構(gòu)的有效和必要途徑，沒有解構(gòu)的建構(gòu)必將是僵化的，是沒有生命力的。反打理論就是要在不停的解構(gòu)中不斷積極建構(gòu)著。

4．“理論反打”的“和而不同”的品質(zhì)：儒家代表孔子提倡“和而不同”“執(zhí)兩用中”。反打過程中的“中心視閾”與“反打視閾”（“播放機(jī)”回視式視閾）之間存在著強(qiáng)大的張力，他們之間在維度，方向，焦點(diǎn)等方面都存在著異質(zhì)性甚至對(duì)立性的一面，但正是這種對(duì)立性才能確保理論研究的科學(xué)統(tǒng)一性，從而達(dá)到一種學(xué)術(shù)研究力的制衡。傳統(tǒng)的理論研究，特別是西方的分裂式的思維方式導(dǎo)致了理論的深度只是一種片面的深刻，其理論各派之間的矛盾不可調(diào)和。他們的理論建構(gòu)邏輯路徑依賴往往先從極其抽象的假定或假說入手，然后朝著一個(gè)價(jià)值或邏輯取向進(jìn)行一系列的邏輯演算。例如西方一些學(xué)者的一些人性假定：如弗洛伊德的“力比多”論，柏拉圖、黑格爾的“理念說”，卡西爾的“符號(hào)論”等等。這樣的學(xué)說理論固然很有個(gè)性、特色，但他們基本都屬于一種“合同型”（與“和而不同式”對(duì)應(yīng)）理論，雖然它能大大的推進(jìn)學(xué)說的深入發(fā)展，但往往是一種“片面式”的深刻。首先，其邏輯起點(diǎn)往往是單質(zhì)的帶有一定主觀偏見的傾向。其次其邏輯演算實(shí)質(zhì)上在一定程度上成了邏輯目標(biāo)或結(jié)論的奴隸，邏輯演算在為進(jìn)行一種為了學(xué)說結(jié)論或目標(biāo)的統(tǒng)一而以喪失自身獨(dú)立性的邏輯辯護(hù)?！袄碚摲创颉闭窃凇昂贤汀崩碚摬豢杀苊獾娜毕莸恼Z境中脫穎而出的。彰顯著其獨(dú)特的優(yōu)越性的?！袄碚摲创颉钡倪@種“和而不同”的品質(zhì)是保持與時(shí)俱進(jìn)保持其優(yōu)越性的法寶?！爸行囊曢摗迸c“反打視閾”的動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)生成保持著“和而不同”的可貴品質(zhì)?！袄碚摲创颉钡倪@種“和而不同”的品質(zhì)也集中的體現(xiàn)了歌德爾的著名的“不完備定律”的精神實(shí)質(zhì)。 二、比較教育學(xué)“理論反打”的合法性與優(yōu)越性

前面我們主要就“理論反打”進(jìn)行了一般性的界定和闡釋。下面主要就比較教育學(xué)這一具體學(xué)科的理論建設(shè)與“理論反打”的關(guān)系進(jìn)行一些探討，以確定“理論反打”在比較教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)中的意義。

“理論反打”在比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中是“合法”的。這里的“合法”語境是指某一方法或理論研究范式對(duì)某一具體學(xué)科或研究領(lǐng)域運(yùn)用的效度和信度的合格性。效度用來檢測(cè)某一方法論與研究目的目標(biāo)的相關(guān)性，而信度是用來測(cè)量其可靠性，通常表現(xiàn)為同一條件下出現(xiàn)的重復(fù)率。比較教育學(xué)“理論反打”范式是當(dāng)今比較教育學(xué)特別是我國比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的必然要求。目前比較教育學(xué)普遍存在著一種“身份危機(jī)感”，而這種危機(jī)感產(chǎn)生的一個(gè)重要的因素就是傳統(tǒng)的“合同式”的理論研究范式。它導(dǎo)致了研究者對(duì)比較教育學(xué)學(xué)科研究對(duì)象和方法論的狹隘與遮蔽。

比較教育學(xué)本身的研究對(duì)象就是多元的，對(duì)話的，異質(zhì)的，廣延的。凡是一切與教育學(xué)密切相關(guān)的內(nèi)容都可以全納進(jìn)入比較教育學(xué)的研究的獨(dú)特視閾中來。正如一些學(xué)者認(rèn)為把比較教育學(xué)當(dāng)作一門學(xué)科不如當(dāng)作一個(gè)研究領(lǐng)域，其實(shí)這正是說明比較教育學(xué)科的研究對(duì)象的全納性與廣延性?？v觀比較教育學(xué)的發(fā)展歷史：從朱利安創(chuàng)立比較教育學(xué)起，經(jīng)歷了“借鑒時(shí)代”“因素時(shí)代”和“科學(xué)研究時(shí)代”（參照了佩雷迪的“三階段說”），比較教育學(xué)的研究對(duì)象在不斷發(fā)展開拓，從主要注重別國的教育制度或?qū)W校教育本身到注重學(xué)校以外或背后的政治經(jīng)濟(jì)文化的隱性因素，從注重借鑒別國的教育經(jīng)驗(yàn)到注重國際教育和發(fā)展教育等，這一切無不證明比較教育學(xué)的研究對(duì)象在不斷向縱橫方向深入發(fā)展。研究對(duì)象不斷拓展的同時(shí)，研究方法也在不斷的翻新與開拓。比較教育學(xué)絕不簡(jiǎn)單等同于教育比較，比較教育的方法是獨(dú)特的也是不斷發(fā)展。而單純的比較只是一種尋找異同的方法，它無法體現(xiàn)比較教育學(xué)的學(xué)科特色，比較教育學(xué)的比較有更廣的更深的內(nèi)涵，有自身的豐富性與獨(dú)特性。綜觀比較教育學(xué)發(fā)展教育的范式通?？梢詣澐譃椤靶伦杂芍髁x范式”“激進(jìn)范式”“后現(xiàn)代主義范式”等。隨著比較教育學(xué)研究對(duì)象和研究方法的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的“合同式”的研究范式的局限性逐漸暴露，在當(dāng)今比較教育國際一體化、本土特色化、學(xué)科集成群落化趨勢(shì)的日益突出，比較教育學(xué)的原始的學(xué)科特性（跨地域國別、跨歷史、跨語言、跨文化、跨學(xué)科）獲得了內(nèi)涵式與外延式的拓展。這就要求一種統(tǒng)攝性的大比較教育學(xué)的理論思想進(jìn)行規(guī)范，促進(jìn)各種不同的范式之間平等對(duì)話，共同發(fā)展。

“理論反打”在比較教育學(xué)中的合法性集中體現(xiàn)在它對(duì)建構(gòu)當(dāng)代新的比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的效度高與信度強(qiáng)。因?yàn)椤袄碚摲创颉敝苯訌浹a(bǔ)了傳統(tǒng)的“合同式”的缺陷而且與比較教育學(xué)學(xué)科的當(dāng)展成高度的正相關(guān)，也就是說“理論反打”是比較教育學(xué)的自身發(fā)展規(guī)律決定的，而且也是其時(shí)代的必然要求，要實(shí)現(xiàn)各種比較教育學(xué)學(xué)派和不同范式的對(duì)話與整合，形成更具強(qiáng)大的學(xué)術(shù)研究力的大比較教育學(xué)就必然要求實(shí)現(xiàn)“理論反打”。而比較教育學(xué)的“理論反打”的信度，雖然暫時(shí)沒有象實(shí)驗(yàn)科學(xué)那樣已經(jīng)實(shí)癥過，但從理論上和邏輯上是具有較高的信度，而且我們也相信只有通過把“理論反打”應(yīng)用到比較教育學(xué)的理論研究的實(shí)際操作層面才能更見其真正的效度。下面一部分，主要就比較教育學(xué)“理論反打”的操作模式做一下初步的設(shè)計(jì)。 三、比較教育學(xué)“理論反打”的操作模式初探

首先我們回到“反打”原始語境即電影反打的操作模式：在電影院，觀眾的反打存在三種情況：1、大部分在觀眾看電影之前，電影播放機(jī)就沒有在他們視野，處于一種不在場(chǎng)，而實(shí)際上它是客觀存在的，而后在沉醉在電影情境中因電影播放失靈時(shí)才突然發(fā)現(xiàn)電影播放機(jī)。2、一部分觀眾在電影播放之前就看到了播放機(jī)，但隨著欣賞的角色化逐漸模糊了直至播放機(jī)的不在場(chǎng)。3、還有一些觀眾一直帶著播放機(jī)的在場(chǎng)狀態(tài)而進(jìn)入電影的欣賞狀態(tài)的。從對(duì)“反打”回原式程序分析我們可以發(fā)現(xiàn)比較教育學(xué)“理論反打”同樣存在類似的三種情況：

1．比較教育學(xué)研究者一直對(duì)自己“在手”的理論（或者說在自己研究中心視閾著力建構(gòu)的理論）處于一種沉醉狀態(tài)，只是在理論“失靈狀態(tài)”下才主導(dǎo)的“中心視閾”進(jìn)入到 “反打視閾”。失靈狀態(tài)是起實(shí)現(xiàn)“理論反打”的契機(jī)，失靈狀態(tài)是多樣化的，通常有理論與現(xiàn)實(shí)問題的沖突，理論內(nèi)部的沖突等。而這種由于理論的失靈而引發(fā)的“理論反打”往往是一種“震蕩型”的反打，它容易導(dǎo)致在手的理論的震動(dòng)與調(diào)整與大幅度的維修。例如高等教育的市場(chǎng)化理論（一個(gè)國際性的比較教育學(xué)的課題）有些學(xué)者對(duì)此理論一直處于一種“在手”狀態(tài)，一直處于青睞與嗜好的狀態(tài)，一旦高等教育全盤市場(chǎng)化產(chǎn)業(yè)化而導(dǎo)致高等教育的公益性與人文精神性等方面出現(xiàn)問題，這些學(xué)者心理就會(huì)產(chǎn)生一種震蕩，從而不得不對(duì)“在手”的理論進(jìn)行反打。這種比較教育學(xué)的“理論反打”屬于一種外部刺激而應(yīng)急性的“反打”，它的帶有明顯的滯后性，其生產(chǎn)成本也非常昂貴。

教育學(xué)主要理論范文第4篇

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化；教師教育；學(xué)科教育學(xué)；高等師范學(xué)校；繼續(xù)教育

目前，教師專業(yè)化是教師教育──包括教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)的熱門話題，實(shí)現(xiàn)或者說促進(jìn)教師專業(yè)化成為教師教育機(jī)構(gòu)──包括高等師范學(xué)校和希望并努力進(jìn)入教師教育領(lǐng)域的其他學(xué)校的重要研究課題。對(duì)這個(gè)課題的探討，當(dāng)然要從教師專業(yè)化開始。

一

什么是教師專業(yè)化？這是探討的第一問。關(guān)于這個(gè)問題，人們已經(jīng)進(jìn)行了許多研究，在許多方面取得了比較一致的意見。例如，目前對(duì)于什么是專業(yè)、什么是專業(yè)化以及教師為什么要專業(yè)化等問題都有一定的共識(shí)。對(duì)于“專業(yè)”的共識(shí)尤其重要：專業(yè)是一種職業(yè)，一種特殊的與學(xué)科（科學(xué)分支）專業(yè)相關(guān)的社會(huì)職業(yè)；另一個(gè)重要的共識(shí)是，對(duì)于一個(gè)專業(yè)來說，其確立有五個(gè)關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，一般認(rèn)為：提供重要的社會(huì)服務(wù)，具有專業(yè)理論知識(shí)，在本領(lǐng)域的實(shí)踐活動(dòng)中個(gè)體具有高度的自主權(quán)，進(jìn)入該領(lǐng)域需要經(jīng)過組織化和程序化過程，對(duì)從事該項(xiàng)活動(dòng)有典型的倫理規(guī)范。怎樣才能使教師（指從事基礎(chǔ)教育的教育教學(xué)工作的教師，特別是中小學(xué)教師）達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)呢？從邏輯上看應(yīng)該是：加強(qiáng)教師的專業(yè)理論知識(shí)教育，培養(yǎng)教師把專業(yè)理論知識(shí)用于他的實(shí)踐活動(dòng)之中，以此實(shí)現(xiàn)進(jìn)入教師職業(yè)的組織化和程序化，并以此為社會(huì)提供服務(wù)。由此必然導(dǎo)致“怎樣加強(qiáng)教師的專業(yè)理論知識(shí)？”這一問題的提出，從而引起人們對(duì)教師的專業(yè)的質(zhì)疑，于是探討的問題就轉(zhuǎn)化為：“教師的專業(yè)是什么？”以及相應(yīng)的：“教師的專業(yè)理論是什么？”這似乎是探討教師專業(yè)化，特別是實(shí)現(xiàn)、促進(jìn)教師專業(yè)化所必須深入研究并得出明確結(jié)論的問題。

二

首先，從關(guān)于教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的理論闡述探討這個(gè)問題。

國內(nèi)有學(xué)者把教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)即專業(yè)理論知識(shí)分為本體性知識(shí)、文化知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和條件性知識(shí)，本體性知識(shí)指教師所教的學(xué)科（教學(xué)科目，學(xué)科有兩解：科學(xué)分支與教學(xué)科目，本文要反復(fù)使用這兩個(gè)概念，為明確計(jì)，以下只在“教學(xué)科目”意義上用“學(xué)科”，在用于“科學(xué)分支”的地方直接用“科學(xué)分支”或“科學(xué)學(xué)科”來表述）的特定的科學(xué)學(xué)科知識(shí)；文化知識(shí)指除了本體性知識(shí)之外的廣博的科學(xué)、人文知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)指教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和在這些積累的基礎(chǔ)上形成的教育教學(xué)的機(jī)智；條件性知識(shí)指學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)、教與學(xué)的知識(shí)和學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的知識(shí)。教師的中心工作是對(duì)所教的學(xué)科做出教育學(xué)解釋，教師的科學(xué)學(xué)科知識(shí)與科學(xué)家的科學(xué)學(xué)科知識(shí)的不同就在于教師必須把其科學(xué)學(xué)科知識(shí)“心理學(xué)化”，以便于學(xué)生理解。根據(jù)這一觀點(diǎn)不難看出，教師要用其條件性知識(shí)對(duì)他的本體性知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行反思性解釋，科學(xué)學(xué)科知識(shí)的心理學(xué)化或教育學(xué)解釋都在于在所教學(xué)科中回答“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學(xué)”的問題。

國外對(duì)這個(gè)問題的論述相當(dāng)多。如有人認(rèn)為，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中應(yīng)包括這樣的內(nèi)容：科學(xué)學(xué)科專業(yè)知識(shí)、有關(guān)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識(shí)、普通教育學(xué)知識(shí)、課程理論知識(shí)、教學(xué)情境知識(shí)、關(guān)于自身的知識(shí)。再如：教師要掌握教育科學(xué)知識(shí)、所教學(xué)科知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)、關(guān)于兒童成長(zhǎng)的、社會(huì)的、生理的、情感的和認(rèn)知的知識(shí)、教育教學(xué)和輔導(dǎo)的實(shí)踐的知識(shí)。從這些論述中同樣可以看出，教師的專業(yè)理論知識(shí)首先是所教的科學(xué)學(xué)科知識(shí)，然后而且更重要的是對(duì)所教學(xué)科的科學(xué)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行教育教學(xué)的、適合于學(xué)生發(fā)展的教育學(xué)或心理學(xué)處理方面的知識(shí)，也就是對(duì)于所教的學(xué)科回答“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學(xué)”的問題。

三

其次，從教師個(gè)人發(fā)展的需要來探討這個(gè)問題。教師的發(fā)展包括教師個(gè)性的發(fā)展和教師的自我實(shí)現(xiàn)，而這兩者都與教師的實(shí)際工作密切相關(guān)：教師只有在他的實(shí)際工作的基礎(chǔ)上才能得到充分的發(fā)展。

教師的實(shí)際工作對(duì)教師有這樣一些要求：教師有承擔(dān)社會(huì)服務(wù)的責(zé)任和義務(wù)，即要講究師德；教師必須理解和掌握某種學(xué)術(shù)和理論，即教師要有一定的學(xué)術(shù)水平；教師還必須有熟練的操作技能，即要有專業(yè)技能。應(yīng)當(dāng)引起注意的是，教師的教學(xué)主要是分學(xué)科進(jìn)行的，因而這里所說的學(xué)術(shù)水平和專業(yè)技能指的就是與相應(yīng)學(xué)科有關(guān)的學(xué)術(shù)水平和與學(xué)科有關(guān)的專業(yè)技能。實(shí)際上，在中小學(xué)的教育教學(xué)中，離開學(xué)科就談不到學(xué)術(shù)水平和專業(yè)技能，甚至于談不到教育教學(xué)本身。教師在教育教學(xué)中要具有處理不確定性事件的能力，即教師要具有一定的教育藝術(shù)，逐漸形成自己的教育教學(xué)工作風(fēng)格；具有一定的學(xué)習(xí)能力，能不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)特別是研究性學(xué)習(xí)，逐漸向?qū)W習(xí)型發(fā)展；具有教育教學(xué)監(jiān)控能力，即對(duì)自己的教育教學(xué)活動(dòng)不斷進(jìn)行反思，不斷調(diào)整自己的教育教學(xué)行為，以達(dá)到教育教學(xué)目標(biāo)的能力。這些要求都是在而且也只能在學(xué)科教學(xué)中實(shí)現(xiàn)，所以教師的工作與他所教的學(xué)科是不可分離的，要想在學(xué)科教育教學(xué)中實(shí)現(xiàn)或達(dá)到這些要求，也必然要求回答對(duì)于所教學(xué)科“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學(xué)”的問題。

四

第三，還應(yīng)該從現(xiàn)在的教師教育體系來探討這個(gè)問題。

現(xiàn)在的教師教育體系主要是相對(duì)獨(dú)立設(shè)置的師范教育體系，其重點(diǎn)還是在教師的職前培養(yǎng)方面。中國的高等師范學(xué)校培養(yǎng)中小學(xué)教師的本科專業(yè)統(tǒng)稱為“學(xué)科”教育專業(yè)，這里“學(xué)科”是一個(gè)總的指示代詞，表示所有的中小學(xué)學(xué)科，當(dāng)然同時(shí)也表示與中小學(xué)學(xué)科相關(guān)的科學(xué)學(xué)科，這樣的專業(yè)主要有：數(shù)學(xué)教育、語文教育、英語教育、物理教育、政治教育、歷史教育、化學(xué)教育、生物教育、地理教育、音樂教育、美術(shù)教育、勞動(dòng)技術(shù)教育、信息技術(shù)教育和體育等。從這個(gè)角度看，中小學(xué)教師的專業(yè)當(dāng)然就是“學(xué)科教育”專業(yè)。

回過頭來看國內(nèi)外的理論闡述和教師的實(shí)際工作的需要，所謂“對(duì)所教學(xué)科的‘教什么’、‘怎樣教’和‘怎樣學(xué)’的問題”實(shí)際上就是學(xué)科教育的問題。為回答這些問題，特別是要解決人們所作的回答是否有道理的問題（即解決“為什么”的問題），需要一類與科學(xué)學(xué)科相關(guān)又與教育學(xué)相關(guān)的科學(xué)學(xué)科，它們應(yīng)該是教育學(xué)與各門學(xué)科教學(xué)法之間的中介科學(xué)學(xué)科。而如筆者在“談學(xué)科教育學(xué)”一文中指出的，在20世紀(jì)80年代中期，中國的一批學(xué)科教育工作者就提出了系統(tǒng)建構(gòu)學(xué)科教育學(xué)的總體設(shè)想，當(dāng)時(shí)認(rèn)為，學(xué)科教育學(xué)所研究的主要是各學(xué)科的課程問題、教學(xué)問題和學(xué)習(xí)問題，以對(duì)應(yīng)于前面幾次指出的“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學(xué)”的問題。而在20世紀(jì)80年代后期到90年代中期，人們對(duì)建立學(xué)科教育學(xué)做了大量工作：出版有關(guān)著作數(shù)十種，發(fā)表的論文數(shù)以百計(jì)；在一些高等師范學(xué)校中，某些學(xué)科教育學(xué)課程被列為相關(guān)專業(yè)的主要專業(yè)課（有的稱為“主干課”）。但離人們建立學(xué)科教育學(xué)學(xué)科（科學(xué)學(xué)科）的需要還有相當(dāng)距離。筆者當(dāng)時(shí)（1994）用“學(xué)科教育學(xué)的三個(gè)疑難”表述了這種距離：名稱疑難──學(xué)科教育學(xué)是一門學(xué)科還是多門學(xué)科；體系疑難──學(xué)科教育學(xué)在知識(shí)體系中的位置的選擇所引起的問題；內(nèi)容疑難──學(xué)科教育學(xué)提出了哪些全新的系統(tǒng)性內(nèi)容，包括新概念、新命題、新假說和新理論。

20世紀(jì)90年代以來，有關(guān)學(xué)者，特別是高等師范學(xué)校的學(xué)者以及廣大學(xué)科教育工作者又進(jìn)行了許多創(chuàng)新性工作、學(xué)科教育學(xué)的建設(shè)有了新的長(zhǎng)足的發(fā)展。就數(shù)學(xué)教育學(xué)而言，已形成了數(shù)學(xué)教學(xué)論、數(shù)學(xué)課程論、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)論、數(shù)學(xué)方法論、數(shù)學(xué)思維論、數(shù)學(xué)教學(xué)藝術(shù)論、數(shù)學(xué)教育評(píng)價(jià)論、數(shù)學(xué)習(xí)題論、數(shù)學(xué)解題論、數(shù)學(xué)教育研究方法論、數(shù)學(xué)思想史等比較系統(tǒng)的理論，如果說這些理論還有比較強(qiáng)的“移植”傾向的話，一些“自我開發(fā)”性的理論，如“數(shù)學(xué)教育哲學(xué)”、“數(shù)學(xué)思維教育”、“教育數(shù)學(xué)”、“數(shù)學(xué)教材”、“數(shù)學(xué)教學(xué)原則”和“數(shù)學(xué)競(jìng)賽”等則更多一些理論方面的新的創(chuàng)新。此外，把學(xué)科教育學(xué)作為一個(gè)整體的科學(xué)學(xué)科來探討的工作也取得了進(jìn)展，例如，已有名為《學(xué)科教育學(xué)》的著作出版。

現(xiàn)在的教師教育體系也相當(dāng)重視學(xué)科教育的高級(jí)人才的培養(yǎng)，設(shè)立了相關(guān)專業(yè)的碩士學(xué)位。例如，1981年設(shè)立了“數(shù)學(xué)教育”專業(yè)碩士學(xué)位，是“教育學(xué)碩士”中的一類；1987年各門學(xué)科教育專業(yè)碩士統(tǒng)稱為“學(xué)科教學(xué)論（某學(xué)科）”專業(yè)碩士，括號(hào)中寫明自己的學(xué)科，如研究數(shù)學(xué)教育學(xué)的研究生的專業(yè)是“學(xué)科教學(xué)論（數(shù)學(xué)）”，乃授“教育學(xué)碩士”學(xué)位；1997年又改稱“（某學(xué)科）學(xué)科課程與教學(xué)論”專業(yè)，還是授“教育學(xué)碩士”學(xué)位，20年來，培養(yǎng)的研究學(xué)科教育學(xué)的碩士大概可以千計(jì)了。除了在一些高等師范學(xué)校任職外，許多學(xué)科教育專業(yè)的碩士也已進(jìn)入中小學(xué)，把自己的研究與中小學(xué)的教育教學(xué)結(jié)合起來，對(duì)中小學(xué)教育教學(xué)的發(fā)展起到了重要的作用。特別是在當(dāng)前中小學(xué)課程改革工作中，這些年輕的學(xué)科教育研究者起到了“中堅(jiān)”的作用。目前，一些高等師范學(xué)校已取得了某些學(xué)科教育專業(yè)的博士培養(yǎng)資格，已有學(xué)科教育專業(yè)方面的博士走上工作崗位。

那么，現(xiàn)在的學(xué)科教育學(xué)（指數(shù)學(xué)教育學(xué)等一類學(xué)科）能否構(gòu)成科學(xué)分支呢？關(guān)鍵在于對(duì)“科學(xué)分支（學(xué)科）”的理解。

雖然，科學(xué)分支概念是一個(gè)使用廣泛的概念，像其他使用廣泛的概念一樣，有非常歧義的理解。但一般認(rèn)為，能否構(gòu)成一個(gè)科學(xué)分支，關(guān)鍵在于兩個(gè)方面：理論上，有自己的對(duì)象、方法和理論體系；實(shí)踐上，有自己的代表人物、主要著作、學(xué)術(shù)組織、學(xué)術(shù)刊物和學(xué)術(shù)交流。這里，理論上的要求比較重要，建立學(xué)科教育學(xué)的困難正在于此，筆者1994年提出的學(xué)科教育學(xué)的三個(gè)疑難就是關(guān)于這一方面的。

不過，問題還有另一方面，那就是，如果把學(xué)科教育學(xué)作為一類“實(shí)踐性科學(xué)學(xué)科”來考慮，是不是會(huì)出現(xiàn)另一種認(rèn)識(shí)？關(guān)于實(shí)踐性科學(xué)，美國的威斯特麥耶（P．Westmeyer）指出，這種科學(xué)學(xué)科的目的是“行動(dòng)（action）”，注重的是由行動(dòng)而使事物發(fā)生變化的過程，因此其題材可以隨過程而改變，不是固定的；其基本理論可由相關(guān)的理論性科學(xué)分支借鑒或移植；從而建立起目標(biāo)有限的小型理論。所謂小型指的是這種理論不必建成邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、推導(dǎo)嚴(yán)密，有明確表述的邏輯起點(diǎn)、邏輯中介和邏輯結(jié)論的理論體系，而以對(duì)“行動(dòng)”的反思性理論探討為主，因此往往是“局部化”、“個(gè)性化”的理論；所謂目標(biāo)有限指的是這種理論的作用范圍不必是人類某種活動(dòng)的整個(gè)領(lǐng)域而只是其中的某個(gè)方面。

這樣，按威斯特麥耶的觀點(diǎn)，考察某種學(xué)問是不是一個(gè)科學(xué)分支就不能只看它是否建立了理論體系，更應(yīng)該看它的實(shí)際情況。他指出，一種學(xué)問構(gòu)成科學(xué)分支的條件是：這門學(xué)問是一個(gè)研究領(lǐng)域或大學(xué)的一個(gè)學(xué)科（教學(xué)科目）；在這個(gè)領(lǐng)域從事研究或在這個(gè)學(xué)科從事教學(xué)研究的人產(chǎn)生了互相交流的需要；形成了正式的學(xué)術(shù)性組織即學(xué)會(huì)；通過出版物使相關(guān)的研究人員分享觀念和信息。

按照這種觀點(diǎn)考察，在中國，現(xiàn)在的各門學(xué)科教育學(xué)都已構(gòu)成了科學(xué)分支。無疑，它們就是前述“專業(yè)”的“定義”中與教師的社會(huì)職業(yè)相關(guān)的學(xué)科專業(yè)。學(xué)科教育學(xué)就是學(xué)科教師的專業(yè)（按中國現(xiàn)在的教師職前培養(yǎng)來說就是學(xué)科教育專業(yè)）所應(yīng)具有的專業(yè)理論知識(shí)。

按這樣的認(rèn)識(shí)，如何實(shí)現(xiàn)或更好地促進(jìn)教師的專業(yè)化，就成為具有可操作性的工作了：學(xué)習(xí)學(xué)科教育學(xué)理論知識(shí)并與教育教學(xué)實(shí)際充分結(jié)合；當(dāng)然也包括發(fā)展完善學(xué)科教育學(xué)的工作。

具體做法是：進(jìn)一步明確教師教育的專業(yè)是學(xué)科教育學(xué)，按現(xiàn)在中國教師教育的具體方式，要做到以下三點(diǎn)。

第一，把學(xué)科教育學(xué)列為教師職前培養(yǎng)即高等師范學(xué)校學(xué)科教育專業(yè)的專業(yè)課，這雖然是不言而喻的，卻在許多情況下沒有得到清晰的表述。比如，認(rèn)為教師是所謂“雙專業(yè)”──既是有關(guān)科學(xué)學(xué)科專業(yè)的，又是教育學(xué)專業(yè)的──這仍然存在否定教師的工作是專業(yè)的傾向，而且與實(shí)際不符，因?yàn)榘催@一思路，從事科學(xué)學(xué)科研究（在現(xiàn)代條件下，從事與中小學(xué)學(xué)科，如數(shù)學(xué)、物理、語文等相應(yīng)的科學(xué)學(xué)科有關(guān)的工作只能是該門科學(xué)的研究工作）是專業(yè)工作，從事教育學(xué)研究（在現(xiàn)代條件下，從事教育學(xué)的工作只能是教育學(xué)的研究工作，因?yàn)橹行W(xué)教師已被排除在教育學(xué)專業(yè)之外了）是專業(yè)工作，雙專業(yè)既不是科學(xué)學(xué)科專業(yè)，又不是教育學(xué)專業(yè)，因此，就是沒有專業(yè)，而實(shí)際上，中小學(xué)教師的確既不是科學(xué)學(xué)科專業(yè)的研究者，又不是教育學(xué)專業(yè)的研究者。再比如，在高等師范學(xué)校中把科學(xué)學(xué)科課程作為學(xué)科教育專業(yè)的專業(yè)課程，個(gè)別學(xué)校竟然把某些科學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)課程當(dāng)作專業(yè)課程，現(xiàn)在也有把普通教育學(xué)、一般心理學(xué)課程當(dāng)作專業(yè)課程的。這些都不利于教師的專業(yè)化發(fā)展，因?yàn)檫@與一般常識(shí)不符：高等學(xué)校是培養(yǎng)專業(yè)人才的，為使人才專業(yè)化，就要開始上專業(yè)課；而學(xué)生由于知識(shí)和能力等的準(zhǔn)備不足，不可能直接學(xué)習(xí)專業(yè)課，為使學(xué)生能夠?qū)W習(xí)專業(yè)課，要先為他們開設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課；但是才入學(xué)的學(xué)生還不具備直接學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)課的知識(shí)和能力，所以應(yīng)先為他們開設(shè)基礎(chǔ)課。既然學(xué)科教育學(xué)事實(shí)上是教師的專業(yè)理論知識(shí)，就應(yīng)明確地強(qiáng)調(diào)：學(xué)科教育學(xué)是高等師范學(xué)校學(xué)科教育專業(yè)的專業(yè)課。在筆者看來，科學(xué)學(xué)科課程和普通教育學(xué)（即“教科書”教育學(xué)）、一般心理學(xué)（即“教科書”心理學(xué)）課程都是學(xué)科教育專業(yè)的基礎(chǔ)課，把基礎(chǔ)課的內(nèi)容作為專業(yè)提出當(dāng)然與實(shí)際不符了。當(dāng)然，現(xiàn)在這種情況已不多見，許多高等師范學(xué)校都安排了大量的學(xué)科教育學(xué)課程作為主要專業(yè)課。

第二，把學(xué)科教育學(xué)作為教師在職培訓(xùn)的主要內(nèi)容。這樣不會(huì)與職前培養(yǎng)重復(fù)嗎？當(dāng)然不會(huì)，因?yàn)閷W(xué)科教育學(xué)的內(nèi)容非常多（前述數(shù)學(xué)教育學(xué)研究的諸多理論就說明了這一點(diǎn)），不可能在職前培養(yǎng)的有限課時(shí)中完成，更重要的是，有一些學(xué)科教育學(xué)課題必須在有了實(shí)際教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)才能深入進(jìn)行。所以，在教師培訓(xùn)中把學(xué)科教育學(xué)列為主要專業(yè)課也是促進(jìn)教師專業(yè)化的重要途徑。當(dāng)然，要與職前培養(yǎng)即高等師范學(xué)校中的學(xué)科教育學(xué)課程做一致性規(guī)劃：不要重復(fù)、不要有重要的遺漏，要逐漸加深、反復(fù)進(jìn)行。筆者認(rèn)為，在中國現(xiàn)階段，一般所說的“教師教育的一體化”，十分重要的是職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的學(xué)科專業(yè)課程的一體化，即設(shè)計(jì)出前述“一致性規(guī)劃”，更加重要的是具體設(shè)計(jì)、真正落實(shí)。筆者曾就數(shù)學(xué)教育專業(yè)的數(shù)學(xué)教育學(xué)課程初步探討了這種職前和職后的“一致性”設(shè)計(jì)，并在教師繼續(xù)教育的實(shí)踐中進(jìn)行工作，一些出版社開發(fā)的中學(xué)教師繼續(xù)教育教材也在一定程度上考慮到了這種一致性要求。這些相當(dāng)初步和零散的工作目前當(dāng)然還不能解決教師教育一體化這一大課題，但無疑應(yīng)該是我們努力的方向。

第三，關(guān)注并加強(qiáng)對(duì)教師的教育教學(xué)活動(dòng)的學(xué)科教育學(xué)專業(yè)理論指導(dǎo)?，F(xiàn)在的教育教學(xué)活動(dòng)，特別是與已經(jīng)逐步展開的新一輪中小學(xué)課程教材改革相關(guān)的教育教學(xué)活動(dòng)使中小學(xué)教師面臨巨大的挑戰(zhàn)。主要是學(xué)科教育學(xué)的理論準(zhǔn)備不足、實(shí)踐能力不夠。一句話，中小學(xué)教師的專業(yè)化水平不夠。當(dāng)然，新的課程改革也為中小學(xué)教師提供了前所未有的實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的機(jī)遇，因?yàn)閷?duì)于新課程的教育教學(xué)來說，學(xué)科教育學(xué)的專業(yè)理論知識(shí)及其實(shí)踐是一個(gè)繞不過去的“結(jié)”，教師必須將其打開，才能夠促進(jìn)了教師的專業(yè)化。為此目的，應(yīng)特別關(guān)注并加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)教師的教育教學(xué)活動(dòng)的學(xué)科教育學(xué)指導(dǎo)，包括有關(guān)專業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐的學(xué)科教育學(xué)探討，特別是在實(shí)際的學(xué)科教育教學(xué)中的運(yùn)用。這就回到前一點(diǎn)──必須在中小學(xué)教師繼續(xù)教育中加強(qiáng)學(xué)科教育學(xué)專業(yè)課特別是它的實(shí)踐性知識(shí)方面的培訓(xùn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳永明、鐘啟泉．現(xiàn)代教師論[M]．上海教育出版社，1999．鐘啟泉．教師“專業(yè)化”—理念、制度、課題[J]．教育研究，2001（12）．

[2]Anderson，LorinW．，（ed．，1995），InternationalEncyclopediaofTeachingandTeacherEducation，NewYork：Pergamon．p.13．

[3]林崇德．教育的智慧[M]．北京：開明出版社，1999，38—41．

[4]HenriettaSchwartz，TheChangingNatureofTeacherEducation．InHandbookofResearchonTeacherEducation，ed．byJ．Sikula（1996）．SimonandSchustorMacmillan．p.2．

[5]孫宏安．談學(xué)科教育學(xué)[J]．教育科學(xué)，1989（3）．

[6]孫宏安．關(guān)于學(xué)科教育學(xué)的三個(gè)疑難[J]．教育科學(xué)，1994（1）．

[7]單尊，俞平．對(duì)我國數(shù)學(xué)教育學(xué)研究的反思[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2001（4）．

[8]陶本一．學(xué)科教育學(xué)[M]．北京：人民教育出版社，2002．

[9]Westmeyer，P．，TheNatureofDisciplines，JournalofResearchinScienceTeaching，Vol.20．（1983）No.3，p.266—269．

教育學(xué)主要理論范文第5篇

關(guān)鍵詞：金林南；思想政治教育學(xué)科范式的哲學(xué)沉思；讀后感

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2014）05-0011-02

金林南老師是河海大學(xué)學(xué)院一位年輕的“70后”教授、博士生導(dǎo)師，他的著作《思想政治教育學(xué)科范式的哲學(xué)沉思》于2013年春季出版。筆者有幸在是年秋天捧在手中拜讀并求知若渴地在兩天之內(nèi)把它讀完，作為從事思想政治教育工作的普通一線教師，不禁有一種渾身通透又躊躇滿志的感覺。據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而言，一直以來，還沒有看到一本著作能把思想政治教育學(xué)科進(jìn)行過一次如此完整而深入的哲學(xué)審視和分析，其認(rèn)真的態(tài)度和筆者無法望其項(xiàng)背的學(xué)術(shù)高度令人敬佩。

一、簡(jiǎn)介

在書中，金老師主要是借助美國學(xué)者托馬斯?庫恩（Thomas S.Kuhn）的“范式”理論，從哲學(xué)的高度對(duì)思想政治教育學(xué)科從理論到實(shí)踐、理想到現(xiàn)實(shí)，進(jìn)行了邏輯與歷史的雙重思考，為這個(gè)誕生于實(shí)踐的學(xué)科在學(xué)術(shù)性與科學(xué)性的建構(gòu)過程中的發(fā)展提供了有益的參考與指導(dǎo)，也提出了一些發(fā)人深省的問題。

二、寫作目的與基本框架

在緒論中，作者首先介紹了美國史學(xué)家托馬斯?庫恩的“范式”理論，繼而指出此理論“對(duì)思想政治教育學(xué)科基本問題的反思具有巨大的方法論意義”。接著，便對(duì)思想政治教育學(xué)科范式研究的現(xiàn)狀進(jìn)行了描述和分析，最后明確提出了“本書任務(wù)”：一是“構(gòu)建思想政治教育哲學(xué)”，二是“深思思想政治教育的本體”，三是“奠立思想政治教育學(xué)科認(rèn)識(shí)論”，四是“探究思想政治教育學(xué)科基本理論”，五是“創(chuàng)設(shè)思想政治教育學(xué)科研究范例”。

整本書的框架即是在“本書任務(wù)”的基礎(chǔ)上確立的：第一章是“哲學(xué)精神與思想政治教育哲學(xué)”，主要考察了哲學(xué)精神的時(shí)代變遷，思想政治教育學(xué)科現(xiàn)象及其哲學(xué)診斷，得出了思想政治教育“學(xué)科哲學(xué)的貧血”，并探討了“何謂思想政治教育哲學(xué)”。這一章主要為后面的論述奠定了理論基礎(chǔ)，讓讀者把握了本書的核心理念和基本角度。第二章是“思想政治教育本體論”，先是介紹了思想政治教育本質(zhì)研究概況，現(xiàn)實(shí)地揭示了學(xué)界在思想政治教育定義和本質(zhì)屬性上的爭(zhēng)議，同時(shí)分析了爭(zhēng)議的原因。把思想政治教育實(shí)踐的歷史和今天，以及人們對(duì)于其歷史和今天的認(rèn)識(shí)掰開了、揉碎了，進(jìn)行審視，并在此基礎(chǔ)上指出歷史與邏輯相統(tǒng)一的思維方式是“思想政治教育本體沉思的思維方式”，同時(shí)提出超越現(xiàn)有研究局限，為思想政治教育創(chuàng)新性的設(shè)定一個(gè)新的理論假設(shè)――意識(shí)的政治；在后面的“思想政治教育本質(zhì)的哲學(xué)沉思”中，結(jié)合中西方歷史現(xiàn)實(shí)與理論研究成果，對(duì)思想政治教育本質(zhì)定義和內(nèi)涵進(jìn)行了闡釋，然后分析了思想政治教育內(nèi)部矛盾的規(guī)定性，即政治與教育、政治與思想的矛盾及其發(fā)展。第三章是“思想政治教育學(xué)科認(rèn)識(shí)論”，作者首先界定了幾個(gè)基本概念：學(xué)科，認(rèn)識(shí)論及思想政治教育學(xué)科認(rèn)識(shí)論，繼而展開對(duì)思想政治教育學(xué)科屬性和學(xué)科方法論的哲學(xué)思考，與第二章的側(cè)重歷史分析不同，這里主要是進(jìn)行理論論述，從根本層面來考察作為一門學(xué)科的思想政治教育。

后面的兩章則較多從經(jīng)驗(yàn)層面和建構(gòu)層面來思考思想政治教育：第四章是“思想政治教育過程哲學(xué)”，第五章是通過一門課程“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”來探討思想政治教育的公共性，首先指出思想政治教育公共性的缺失及其原因，然后針對(duì)現(xiàn)實(shí)的學(xué)校思想政治教育中存在的理論與實(shí)踐的矛盾進(jìn)行審視與追問。

從整個(gè)著作來看，作者憑借扎實(shí)的理論功底和廣博的知識(shí)儲(chǔ)備，以一種非常積極、負(fù)責(zé)、誠懇的態(tài)度，從縱橫兩個(gè)維度對(duì)思想政治教育的過去與現(xiàn)在、理論與實(shí)踐進(jìn)行了一次徹底的哲學(xué)剖析。其主要構(gòu)思是把思想政治教育作為一門現(xiàn)實(shí)存在的學(xué)科，并用范式理論來審視這一學(xué)科，企圖在其現(xiàn)實(shí)運(yùn)行的各種矛盾中完善這一學(xué)科。因?yàn)?，從目前的事?shí)來看，從實(shí)踐中誕生的“思想政治教育”，以書中對(duì)學(xué)科和學(xué)科范式的定義，其學(xué)科屬性是“虛弱”的，學(xué)科體系是不健全的。

本書的幾大優(yōu)點(diǎn)可歸納如下：

1.理論分析深入，這緣于作者深厚的理論功底。通過仔細(xì)閱讀文章，可以看出作者既具備了較高的哲學(xué)素養(yǎng)，對(duì)近現(xiàn)代哲學(xué)派別和大師們的基本理論主張都爛熟于心，同時(shí)還通曉各具體學(xué)科的理論與知識(shí)架構(gòu)，如歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)等，也包括現(xiàn)實(shí)教育工作中的一些操作層面的知識(shí)與原則，這些在書中隨處都有體現(xiàn)，這使作者可以從學(xué)科“范式”理論入手，以哲學(xué)的思維進(jìn)行思考和分析。雖然讀來并不容易，但是讀過之后卻使人有種深刻、通透之感，使那些散落于頭腦中卻經(jīng)常困擾筆者的一些問題有了理論的梳理與指導(dǎo)。