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科學(xué)實(shí)踐觀的內(nèi)容和意義范文第1篇

【英文摘要】Cultural studies of scientific knowledge is a new researchmode which is different from its social studies.There are sixcommon themes in various ap proaches of cultural studies ofscientific knowledge establishing their dis tinctivespecificity:scientific antiessentialism，non-explanatory stance，emp hasis upon the materiality of science，cultural opennessof scientific pract ices，subversion of scientific realism，andcommitment to epistemic and polit ical criticism，etc.this newperspective challenges the rationality of tradi tionalproposition，enriches the subjects of science studies andopens a new research field of science.

【關(guān)鍵詞】科學(xué)知識(shí)/文化/社會(huì)

scientific knowledge/culture/society

【正文】

一、何謂科學(xué)知識(shí)的文化研究

在過去的二十多年間，科學(xué)知識(shí)的社會(huì)研究使得科學(xué)的多學(xué)科研究發(fā)生了引人矚目的變化，傳統(tǒng)的科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)對(duì)科學(xué)的表述從根本上受到了來自科學(xué)的社會(huì)視角的全面挑戰(zhàn)，其中居于核心地位的是社會(huì)建構(gòu)論，比如愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)，巴斯學(xué)派的建構(gòu)主義－相對(duì)主義方法，科學(xué)對(duì)話語分析的應(yīng)用，以及人種學(xué)的實(shí)驗(yàn)室研究等等。社會(huì)建構(gòu)論主張科學(xué)與技術(shù)的與境基本上是社會(huì)的（外在的），并且因此把其看作是一種建構(gòu)，而不是對(duì)內(nèi)在屬性的反映。

盡管社會(huì)建構(gòu)論一度有取代標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)觀之勢(shì)，與傳統(tǒng)的科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)的爭(zhēng)論也非常激烈，但關(guān)于科學(xué)與技術(shù)的研究還是走向了新的領(lǐng)域，那就是科學(xué)知識(shí)的文化研究。其代表人物是Wesleyan 大學(xué)的羅斯(Joseph Rouse)教授。他用“科學(xué)的文化研究”指“對(duì)實(shí)踐的各種各樣的研究，科學(xué)知識(shí)藉此得以在特殊的文化與境中被表達(dá)和堅(jiān)持，并且被轉(zhuǎn)化和擴(kuò)展成新的與境?！盵1]這里的“文化”既指異質(zhì)的文化，如物質(zhì)文化、社會(huì)實(shí)踐、語言傳統(tǒng)、社團(tuán)等，也包括文化自身的結(jié)構(gòu)與意義?？茖W(xué)知識(shí)的文化研究主張知識(shí)是處于歷史的和文化的情境之中的，并且被政治地使用，但并不因此拒絕提供關(guān)于世界的知識(shí)，它指的是在歷史、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、女權(quán)主義理論以及文化批評(píng)中不同種類的知識(shí)類型。這種對(duì)科學(xué)知識(shí)的理解與評(píng)價(jià)試圖避免關(guān)于理性與實(shí)在論的爭(zhēng)論。

科學(xué)知識(shí)的文化研究在反對(duì)將科學(xué)知識(shí)視為研究禁區(qū)這一點(diǎn)上，可以說與SSK的強(qiáng)綱領(lǐng)及社會(huì)學(xué)的繼承者并無二致。眾所周知，曼海姆早期的知識(shí)社會(huì)學(xué)將自然科學(xué)與數(shù)學(xué)排除在它的考察范圍之外。同樣地，美國(guó)科學(xué)社會(huì)學(xué)的默頓傳統(tǒng)，雖然的確關(guān)注自然科學(xué)，但卻想當(dāng)然地把對(duì)科學(xué)機(jī)構(gòu)與科學(xué)規(guī)范的研究作為成功的科學(xué)工作的內(nèi)容。默頓學(xué)派已經(jīng)注意到科學(xué)工作是怎樣從體制與文化上得以表達(dá)的，并且可以恰如其分地解釋與既定的規(guī)范與方法的偏差何以發(fā)生，但也把科學(xué)知識(shí)視為禁區(qū)，未做進(jìn)一步的研究。大多數(shù)科學(xué)哲學(xué)或科學(xué)史工作則忙于區(qū)分想象、推理與科學(xué)知識(shí)得以確立的證據(jù)等內(nèi)在因素，而心理學(xué)與社會(huì)因素被理想化地排除在認(rèn)知反思之外。

與之相對(duì)照，科學(xué)知識(shí)的文化研究把科學(xué)知識(shí)的確認(rèn)與文化實(shí)踐之間的信息交流作為研究對(duì)象（這些文化實(shí)踐與文化形態(tài)經(jīng)常被科學(xué)哲學(xué)家視為知識(shí)的外部因素而忽略）?？茖W(xué)知識(shí)被看作是一種文化構(gòu)成要素，這樣就不得不通過對(duì)科學(xué)知識(shí)的來龍去脈、所面對(duì)的境遇以及在這種境遇中的轉(zhuǎn)化方式等等問題進(jìn)行詳細(xì)的研究才能理解。從根本上說，科學(xué)知識(shí)的文化研究既不想通過二者擇一的認(rèn)識(shí)框架用社會(huì)因素代替知識(shí)的內(nèi)在論解釋，也不能保證人們當(dāng)前所接受的科學(xué)知識(shí)在認(rèn)識(shí)上的自主性。與以往的社會(huì)建構(gòu)論等科學(xué)研究理論和方法不同，科學(xué)知識(shí)的文化研究具有自己的主題，并形成獨(dú)立的研究范圍。

二、科學(xué)知識(shí)的文化研究的研究主題

盡管科學(xué)知識(shí)的文化研究本身多種多樣、充滿爭(zhēng)辯，但總是有一些重大的共同的主題使科學(xué)的文化研究與科學(xué)的其它理解方式區(qū)別開來。羅斯列舉了科學(xué)的文化研究的六個(gè)主題來說明這一學(xué)說的特征。

1.科學(xué)的反本質(zhì)主義?？茖W(xué)的文化研究反對(duì)科學(xué)本質(zhì)說，它認(rèn)為科學(xué)研究的實(shí)踐、成果與形式都是歷史地變化的，無論在科學(xué)外部還是科學(xué)自身都是如此，但這并不意味著不同的科學(xué)文化是自我封閉、不能互相交流的。僅就科學(xué)實(shí)踐內(nèi)部的可變性來說，就包括許多異質(zhì)的因素。比如研究手段的規(guī)模、精確性；技術(shù)的復(fù)雜性、靈敏性；理論的清晰度以及理論獨(dú)立性；研究客體的尺度、地點(diǎn)、機(jī)動(dòng)性；社會(huì)秩序；理論的復(fù)雜性以及理論與試驗(yàn)和觀察實(shí)踐的關(guān)系；描述與解釋的相對(duì)重要性；研究與交流的制度機(jī)構(gòu)等。忽視科學(xué)的異質(zhì)性是造成對(duì)科學(xué)文化研究產(chǎn)生誤解的重要因素：要么被誤認(rèn)為是科學(xué)合理性的普遍合法化，要么被錯(cuò)誤地等同于那些將科學(xué)共同體跟其它群體混為一談的認(rèn)識(shí)論的相對(duì)主義。無論人們主張科學(xué)知識(shí)優(yōu)于其它認(rèn)識(shí)實(shí)踐，或者認(rèn)為并不比其它認(rèn)識(shí)實(shí)踐好多少，都有一個(gè)共同的錯(cuò)誤預(yù)設(shè)，即認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是與其它任何文化實(shí)踐不同的或相似的類型。“相似的問題在試圖區(qū)分自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)或人文科學(xué)時(shí)也顯而易見。”[2](P6)這些假定的基礎(chǔ)在于他們都認(rèn)為知識(shí)是表象的，科學(xué)知識(shí)處于科學(xué)合法化的中心，對(duì)知識(shí)的解釋是利害攸關(guān)的。羅斯認(rèn)為合法化問題只是一個(gè)理論上有效的概念，理解科學(xué)要通過實(shí)踐，而科學(xué)的文化研究才是理解科學(xué)實(shí)踐的最好的方法。

2.對(duì)科學(xué)實(shí)踐的非解釋性?？茖W(xué)知識(shí)的文化研究與社會(huì)建構(gòu)論都把科學(xué)知識(shí)當(dāng)作科學(xué)事業(yè)的組成部分進(jìn)行研究，但科學(xué)知識(shí)的文化研究的最大不同是它們反對(duì)對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行解釋。社會(huì)建構(gòu)論是典型的解釋性的社會(huì)科學(xué)，它可以完全（或潛在地）解釋科學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)成果，一些社會(huì)交流的詞匯（如利益、協(xié)商等）被視為足以理解科學(xué)工作。但是正如卡特賴特在物理學(xué)解釋中注意到的，“科學(xué)解釋的目標(biāo)就是用少數(shù)原則去覆蓋各種各樣不同的現(xiàn)象。某個(gè)理論的解釋力來自它用少量通俗易懂的表達(dá)概括各種各樣案例的能力。但是這種解釋力卻付出了相應(yīng)的代價(jià)，就是束縛了我們真實(shí)地反映境遇的能力?！盵3]根據(jù)理論的解釋來說明現(xiàn)象會(huì)限制被解釋的現(xiàn)象之間的區(qū)別，無論那些區(qū)別是否受二者擇一的解釋框架的影響，都是如此。例如，對(duì)科學(xué)實(shí)踐內(nèi)容的社會(huì)解釋就沒有很好地考慮到這種實(shí)踐適合并運(yùn)用的各種各樣的方式，科學(xué)的文化研究則很好地涉及到建構(gòu)論研究認(rèn)為毫無問題的解釋的可塑性。

3.強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)踐的局部的、物質(zhì)的特征。以往的科學(xué)知識(shí)通常被認(rèn)為是一種與物質(zhì)實(shí)踐相脫離的自由流動(dòng)的觀念體系，相反，文化研究強(qiáng)調(diào)在形成知識(shí)的過程中，特殊的復(fù)雜的工具與專門的材料的重要性、利用這些工具的技能和技巧，以及科學(xué)交流與交換網(wǎng)絡(luò)的特性，等等。一些科學(xué)家和哲學(xué)家也許會(huì)回避這種對(duì)科學(xué)知識(shí)的局部性的強(qiáng)調(diào)，但是他們必須看到以下事實(shí)，那就是倘若如此，他們就會(huì)從科學(xué)知識(shí)中排除掉絕大多數(shù)實(shí)驗(yàn)主義者、工具主義者甚至現(xiàn)象學(xué)家，而這些人通常是最了解科學(xué)的人。然而，文化研究對(duì)知識(shí)的局部性與物質(zhì)性的強(qiáng)調(diào)必須與這些觀點(diǎn)區(qū)分開，即主張局部知識(shí)是“默會(huì)的”（象波蘭尼那樣），或是“不可表達(dá)的”（例如最近一些實(shí)驗(yàn)研究以科學(xué)知識(shí)的唯物主義解釋來反對(duì)文化解釋），在這兩種情況中，物質(zhì)實(shí)踐都被描繪成不可言傳的，因此都無法達(dá)到對(duì)文化研究的解釋。

4.更加強(qiáng)調(diào)科學(xué)的文化開放性。以往，普遍把科學(xué)共同體認(rèn)為是相對(duì)自我封閉，不與其它社會(huì)團(tuán)體進(jìn)行往來。即便對(duì)科學(xué)的文化研究富有影響與啟發(fā)的先驅(qū)庫(kù)恩，在他的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中也強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)獨(dú)立、規(guī)范自主以及科學(xué)共同體的統(tǒng)一。社會(huì)建構(gòu)論傳統(tǒng)經(jīng)常在這一點(diǎn)上追隨庫(kù)恩，強(qiáng)調(diào)社會(huì)利益或社會(huì)因素的相互作用構(gòu)成了科學(xué)共同體共同享有的信念、價(jià)值以及所關(guān)注的問題。但是，科學(xué)知識(shí)的文化研究超越科學(xué)共同體與其它文化的界限，在它們之間不斷進(jìn)行交流。拉圖爾曾表達(dá)過對(duì)科學(xué)工作的開放性的看法，他認(rèn)為“科學(xué)工作自身有效地打破了科學(xué)內(nèi)部因素與外部因素、科學(xué)因素與社會(huì)因素的區(qū)別?！盵4]羅斯繼承了拉圖爾的某些觀點(diǎn)，但他認(rèn)為，科學(xué)的文化建構(gòu)是實(shí)踐過程的集合，對(duì)實(shí)踐過程的描述就是“敘事”，并且敘事不可能一次性地完成。從這個(gè)意義上說，科學(xué)的文化建構(gòu)也就是科學(xué)的敘事重構(gòu)。

5.對(duì)“實(shí)在論”與“價(jià)值中立”的顛覆?？茖W(xué)的文化研究對(duì)科學(xué)上長(zhǎng)期存在的哲學(xué)問題，例如實(shí)在論與價(jià)值中立說，采取了顛覆性的立場(chǎng)。它不是在傳統(tǒng)的答案之間進(jìn)行非此即彼的選擇，而是對(duì)這一問題的表述提出挑戰(zhàn)。

轉(zhuǎn)貼于 一般而言，社會(huì)建構(gòu)論多被認(rèn)為是拒斥實(shí)在論的，因?yàn)樗J(rèn)為科學(xué)描述的世界自身是社會(huì)地構(gòu)成的，并且描述世界的目標(biāo)也是可以社會(huì)地列舉的。這在一定程度上突破了傳統(tǒng)的科學(xué)觀。而科學(xué)的文化研究則被理解為“既反對(duì)實(shí)在論，又反對(duì)各種反實(shí)在論，包括社會(huì)建構(gòu)論。”[2](P6)因?yàn)閷?shí)在論者和反實(shí)在論者都主張對(duì)科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容進(jìn)行解釋，這里面有一個(gè)共同的假設(shè)，就是有可以解釋的固定的“內(nèi)容”，對(duì)于我們的理論或表述世界的方式，都有事先確定的物質(zhì)事實(shí)。社會(huì)建構(gòu)論也不例外。與之相反，科學(xué)的文化研究反對(duì)與境與內(nèi)容的二元論，認(rèn)為沒有確定的與境來固定表述的內(nèi)容。理論或?qū)嵺`對(duì)世界的解釋也不可避免地要向進(jìn)一步的解釋開放。在解釋的實(shí)踐中，科學(xué)的內(nèi)外之分，其中心與邊緣的界限等，一直處于爭(zhēng)論之中，而不是早已固定的問題。問題是不要把所有的解釋都看作等同的，因?yàn)橛行┙忉屖侵陵P(guān)重要的，而有些不是。

文化研究也顛覆了真理的“價(jià)值中立說”這一命題。傳統(tǒng)的對(duì)價(jià)值中立問題的討論使價(jià)值的概念具體化，就像實(shí)在論的爭(zhēng)論試圖使真理具體化一樣。真理問題不可避免地要涉及到很多關(guān)于意義、相關(guān)性、可理解性或證據(jù)負(fù)載之類的問題。因此，價(jià)值中立的問題不是一個(gè)問題，而是很多問題?？茖W(xué)的文化研究可以說開辟了一個(gè)重大的研究課題，就是歷史地和文化地界定作為價(jià)值中立的科學(xué)研究以及科學(xué)知識(shí)的概念。

6.對(duì)認(rèn)識(shí)批評(píng)與政治批評(píng)的承諾。社會(huì)建構(gòu)論者經(jīng)常堅(jiān)持這種觀點(diǎn)，就是他們僅僅描述科學(xué)知識(shí)被社會(huì)地生產(chǎn)出來的方式，而不涉及任何科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)價(jià)值與政治價(jià)值。在這方面，他們的工作屬于舊的傳統(tǒng)，就是僅僅把價(jià)值中立設(shè)定為一種科學(xué)理想。與之對(duì)照，科學(xué)知識(shí)的文化研究對(duì)文化與政治有更強(qiáng)的自反意義，并且非常有特色地是沒有逃避認(rèn)識(shí)與政治的批判。他們找到了在科學(xué)與科學(xué)的文化研究中有必然的利害關(guān)系的問題，并且把它們看作既是邏輯地又是自反地引起的。科學(xué)的文化研究的代表人物之一多納·哈維也認(rèn)為：“我們的問題是怎樣同時(shí)對(duì)所有知識(shí)主張與認(rèn)識(shí)主體進(jìn)行徹底的歷史偶然性的解釋，怎樣對(duì)我們構(gòu)成意義的‘符號(hào)技術(shù)’的認(rèn)識(shí)進(jìn)行批判地實(shí)踐，怎樣對(duì)真實(shí)世界的可靠解釋有一個(gè)有效的承諾。”[5]科學(xué)知識(shí)的文化研究說到底是一項(xiàng)實(shí)踐的任務(wù)，它的目的主要不是為了解決理論上的分歧，而是在于，通過對(duì)制造意義的科學(xué)實(shí)踐進(jìn)行文化參與，為科學(xué)活動(dòng)構(gòu)建起一個(gè)有利于創(chuàng)新的文化環(huán)境，來對(duì)世界的權(quán)威性知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)。當(dāng)代科學(xué)活動(dòng)幾乎把所有文化群體都卷入到這項(xiàng)公共事業(yè)中來了，作為參與者，我們有責(zé)任對(duì)其中出現(xiàn)的問題作出反思與批判。

三、科學(xué)知識(shí)的文化研究的方法論意義

1.對(duì)傳統(tǒng)命題的合理性提出挑戰(zhàn)

科學(xué)知識(shí)的文化研究反對(duì)用任何既成的觀念與邏輯進(jìn)行思考與設(shè)問，這樣就可以使其跳出舊有問題的窠臼與可能陷入的誤區(qū)，而采取全新的思考方式。比如，對(duì)科學(xué)的本質(zhì)主義預(yù)設(shè)的否定，對(duì)實(shí)在論與反實(shí)在論的一視同仁，對(duì)價(jià)值中立說的顛覆等等，都給人一種耳目一新的感覺。以往的科學(xué)研究幾乎都試圖找出科學(xué)的本質(zhì)主義的東西，或在實(shí)在論與反實(shí)在論、價(jià)值中立與價(jià)值負(fù)載、自然解釋與社會(huì)解釋之間找到一個(gè)點(diǎn)。在科學(xué)知識(shí)的文化研究之前，幾乎沒有人質(zhì)疑這種二元對(duì)立的思維方式的合理性。而科學(xué)知識(shí)的文化研究期待著第三種選擇，那就是既拒斥為科學(xué)尋求統(tǒng)一的根據(jù)和整體的合法化，又不對(duì)任何反科學(xué)主義的傾向任任何讓步。正確的做法莫過于用重構(gòu)的方式來對(duì)待合法化問題，即把問題限定在科學(xué)研究自身的情境之中，而不是在這一情境之外去尋找解釋的根據(jù)。如同羅斯所說：“要是我們不去介入理性主義者與相對(duì)主義者的兩難選擇，也不以社會(huì)學(xué)來取代認(rèn)識(shí)論；要是我們用‘所參與的世界’概念來取代‘所觀察的世界’概念，問題或許能得到更好的解決?！艹饪茖W(xué)的整體合法化應(yīng)該是一種實(shí)質(zhì)的進(jìn)步?！盵2](P295)因此，科學(xué)知識(shí)的文化研究力求在英美的語言分析傳統(tǒng)與歐洲大陸的解釋學(xué)方法之間尋找到連結(jié)點(diǎn)，在科學(xué)文化的批判研究與建構(gòu)研究之間保持必要的張力，它想終結(jié)實(shí)在論與反實(shí)在論之間冗長(zhǎng)的紛爭(zhēng)，并超越現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性之間人為的劃界，等等。我們不能說它的觀點(diǎn)完全正確，但至少這種思考與處理“前見”的方式，這種創(chuàng)新性思維是非常值得我們學(xué)習(xí)的。

2.豐富了科學(xué)知識(shí)的研究主題

自從20世紀(jì)70年代，對(duì)科學(xué)知識(shí)的社會(huì)研究漸成主流以來，大量的社會(huì)建構(gòu)論著作應(yīng)運(yùn)而生。盡管SSK內(nèi)部也存在各種各樣的爭(zhēng)論，但基本上沒有擺脫社會(huì)建構(gòu)論的模式。而科學(xué)知識(shí)的文化研究為我們提供了一個(gè)新視角，就是將目光投向更為廣闊的實(shí)踐與境。在社會(huì)因素或者是科學(xué)知識(shí)的自主因素之間，它采取了更為客觀的公正全面的立場(chǎng)。它拒絕各種定論，但并不拒絕為世界提供知識(shí)。其開放態(tài)度與客觀立場(chǎng)，加上其特有的文化關(guān)懷使得科學(xué)知識(shí)的文化研究呈現(xiàn)出必要的張力。在羅斯那里，他更關(guān)注科學(xué)實(shí)踐中的物質(zhì)力量是如何轉(zhuǎn)化為權(quán)力支配的；其次，通過對(duì)科學(xué)敘事的重構(gòu)，他更關(guān)注“解放”問題，即怎樣才能擺脫主流文化對(duì)邊緣與弱勢(shì)文化的支配。在此需要強(qiáng)調(diào)的是，不能把“科學(xué)的文化研究”直接等同于對(duì)“科學(xué)文化”的研究?？茖W(xué)的文化研究當(dāng)然也考察科學(xué)文化的活動(dòng)與現(xiàn)象，但是這種考察屬于“后庫(kù)恩時(shí)代”的科學(xué)論，是“后殖民”思潮的一個(gè)有機(jī)的組成部分。人們往往有這樣一種印象，即認(rèn)為科學(xué)的文化研究只不過是文化研究的一個(gè)子集。這是一種誤解?？茖W(xué)的文化研究絕非是對(duì)文化研究的簡(jiǎn)單延伸，它的形成有其自身的思想源頭與研究進(jìn)路，并且也有與眾不同的主題，這正是其價(jià)值所在。

3.開辟了科學(xué)研究的新領(lǐng)域

如果說前面談的是科學(xué)知識(shí)的文化研究對(duì)科學(xué)研究的內(nèi)容本身的貢獻(xiàn)，那么在此我們還要強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，就是該研究思潮對(duì)科學(xué)研究的方式與結(jié)構(gòu)也是一種大的沖擊與完善。它既有研究主題，但又沒有固定疆域，因?yàn)檎麄€(gè)人類的實(shí)踐與文化背景都在它的視野之中。它為我們的科學(xué)研究方向提出一種有益的啟示，那就是以動(dòng)態(tài)、開放、發(fā)展的眼光去理解科學(xué)實(shí)踐過程本身，科學(xué)知識(shí)不只是概念的，而是流動(dòng)的體系，它不只是獨(dú)立自主的，也不只是社會(huì)建構(gòu)的，而是處在無限的張力之中。羅斯認(rèn)為對(duì)科學(xué)知識(shí)的解釋是動(dòng)態(tài)的，科學(xué)知識(shí)不是具體化的，知識(shí)只是一種唯名論的表示，而不具有實(shí)際意義，并且他對(duì)知識(shí)的動(dòng)態(tài)解釋是沒有邊界劃分的，知識(shí)只能通過實(shí)踐才能發(fā)現(xiàn)。因此，羅斯不僅反對(duì)合法化的概念，還反對(duì)福勒所說的統(tǒng)一的科學(xué)學(xué)，即科學(xué)的科學(xué)。他認(rèn)為科學(xué)哲學(xué)和SSK都預(yù)設(shè)了一種形而上學(xué)本體，這并非最好的解釋。只有在開放的實(shí)踐與境中，才能完成這種動(dòng)態(tài)解釋。當(dāng)然，這種開放是有限度的，那就是盡可能遵循科學(xué)事實(shí)本身，注重局部知識(shí)，更加關(guān)注科學(xué)實(shí)踐的動(dòng)態(tài)過程和開放性，對(duì)科學(xué)知識(shí)完成敘事重構(gòu)，這才是對(duì)科學(xué)研究的一種實(shí)事求是的態(tài)度，也是科學(xué)精神的體現(xiàn)。

總之，科學(xué)知識(shí)的文化研究為我們進(jìn)行科學(xué)知識(shí)的研究提供了新的視角和方法，它富含的理論與實(shí)踐價(jià)值值得我們繼續(xù)探討和挖掘。但是，不可否認(rèn)，同任何理論一樣，這一理論也有自己的局限性，比如它仍然具有濃厚的相對(duì)主義成分，在研究?jī)?nèi)容上比較含混和折衷，這種泛泛而談和無所不包勢(shì)必影響對(duì)具體問題研究的深刻程度；又比如它雖然對(duì)傳統(tǒng)命題的設(shè)問方式等提出疑問，甚至起到了顛覆性的作用，但并沒有提出自己獨(dú)立或替代性的觀點(diǎn)，對(duì)我們理解科學(xué)的形象這一理論期待沒有更多的建設(shè)性意義；等等。當(dāng)然，或許它的意義就在這種批判和超越之中吧，而至于進(jìn)一步的“立”則是仁者見仁，智者見智的問題，有待于大家去共同探討。

【參考文獻(xiàn)】

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科學(xué)實(shí)踐觀的內(nèi)容和意義范文第2篇

關(guān)鍵詞：《科學(xué)》 科學(xué)實(shí)踐活動(dòng) 創(chuàng)新意識(shí)

《科學(xué)（3-6年級(jí)）課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》明確提出，“本次課程改革以培養(yǎng)小學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為宗旨，積極倡導(dǎo)讓學(xué)生親身經(jīng)歷以探究為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)，培養(yǎng)他們的好奇心和探究欲，發(fā)展他們對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解，使他們學(xué)會(huì)探究解決問題的策略，為他們終身的學(xué)習(xí)和生活打好基礎(chǔ)”。實(shí)際上，作為中小學(xué)課程改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容，孩子們的課外活動(dòng)早已被列入了我們的中小學(xué)課程規(guī)劃，并且稱為“活動(dòng)課程”?！盎顒?dòng)課程”主要是指在課堂教學(xué)以外的以實(shí)踐為主要形式的孩子學(xué)習(xí)探究活動(dòng)。我們說課堂教學(xué)課程和課外活動(dòng)課程是學(xué)校教育不可缺少的兩翼，而孩子們的校外科學(xué)活動(dòng)則是“活動(dòng)課程”中的重要部分。

從教育學(xué)理論上來講，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)知識(shí)的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容是尚無定論的實(shí)際材料，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過親歷過程，獨(dú)立地分析事物的各種屬性和聯(lián)系，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律和原理，孩子自己對(duì)材料所提供的信息加以重新歸類、分析，提出種種猜想并加以驗(yàn)證，將新的發(fā)現(xiàn)納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種知識(shí)的“自我建構(gòu)”。是在主客體相互作用的過程中獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，從而使知識(shí)不斷地協(xié)調(diào)、建構(gòu)的過程。這些都足以說明校外科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，是孩子們獲得知識(shí)的一個(gè)非?？茖W(xué)有效途徑。

在豐富多彩的小發(fā)明、小制作、小實(shí)驗(yàn)以及觀察、調(diào)查等課外科學(xué)活動(dòng)中，孩子們感覺自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者，研究者，探索者，在切身感受中，他們體驗(yàn)到了智慧的力量和創(chuàng)造的快樂。

一、鞏固復(fù)習(xí)科學(xué)課上的學(xué)習(xí)內(nèi)容

以教科版小學(xué)科學(xué)四上為例，孩子們?cè)趯W(xué)習(xí)了第一單元《天氣》第六課《云的觀測(cè)》后，由于本課出現(xiàn)了不少關(guān)于云的名詞術(shù)語，需要多次室外觀察，而光憑課堂教學(xué)時(shí)間是不夠的，所以必須通過課外科學(xué)活動(dòng)來鞏固復(fù)習(xí)科學(xué)課上的學(xué)習(xí)內(nèi)容。我是這樣設(shè)計(jì)的：

活動(dòng)名稱：進(jìn)行云的觀測(cè)?；顒?dòng)目的：（1）根據(jù)云量的多少，區(qū)分為晴天、多云和陰天；（2）根據(jù)云的高度和形狀給云分類。準(zhǔn)備材料：圖畫紙、云的圖片、硬紙板制成的圓面、薄白紙?；顒?dòng)過程：（1）把硬紙板制成的圓面，平均分成4份。（2）到室外觀察天空中的云量，把天空當(dāng)成一個(gè)圓，把看到的云量用薄白紙粘貼到這個(gè)圓里，按照云在天空中所占的多少判定晴天、多云和陰天。（3）室外觀察云的高度和云的形狀，并在圖畫紙上畫出來大致形狀。（4）對(duì)照云的圖片或者課本上層云、雨層云、積云、積雨云、卷云的圖片，嘗試給云進(jìn)行分類。

這樣的科學(xué)活動(dòng)，是教科書內(nèi)容的一個(gè)校外再呈現(xiàn)，孩子們回家后可自找材料，就地取材。每個(gè)學(xué)生都有條件做，都有興趣進(jìn)行觀察，從而鞏固了學(xué)習(xí)內(nèi)容。

二、延伸拓展科學(xué)課上的學(xué)習(xí)內(nèi)容

在學(xué)生掌握了教學(xué)內(nèi)容，具備了一定的獨(dú)立思考、動(dòng)手設(shè)計(jì)以及獨(dú)立解決問題的能力后，教師可以設(shè)計(jì)一些實(shí)驗(yàn)研究，作為科學(xué)教學(xué)內(nèi)容的延伸拓展。比如，在教學(xué)中，我就領(lǐng)著?？茖W(xué)小組的老師結(jié)合科學(xué)課本編了一套校本教材《小學(xué)科學(xué)校外閱讀與探究》，以教科版小學(xué)《科學(xué)》四下的第三單元《巖石和礦物》第三課《巖石的組成》為例，我就安排了如下科學(xué)活動(dòng)：

在家長(zhǎng)看護(hù)下從野外、建筑工地、河床等地獲取幾種巖石與家人搞一個(gè)探究活動(dòng)。研究問題：巖石會(huì)不會(huì)發(fā)生變化？猜想：在自然界中，冷熱、水、植物、大氣等因素往往聯(lián)合起來，慢慢地改變著巖石的模樣。實(shí)驗(yàn)材料：（1）蠟燭、玻璃杯、鑷子、鵝卵石、塑料瓶、小塊頁(yè)巖、采集的小塊巖石等。（2）圖片，記錄表。實(shí)驗(yàn)步驟：（1）觀察巖石。這些巖石很久以前就是這個(gè)樣子嗎？以后會(huì)不會(huì)改變呢？（2）尋找痕跡，猜想；（3）探究原因：①冷熱作用實(shí)驗(yàn)；②水的作用實(shí)驗(yàn)；③風(fēng)化作用實(shí)驗(yàn)。想象一下：長(zhǎng)期、聯(lián)合、冷熱、水的作用、風(fēng)化腐蝕會(huì)怎樣？實(shí)驗(yàn)結(jié)果怎樣？結(jié)論如何？

三、結(jié)合教學(xué)內(nèi)容組織專題的科技小組活動(dòng)

這類活動(dòng)，首先，要培養(yǎng)科學(xué)活動(dòng)的積極分子，起好帶頭作用，讓他去影響和指導(dǎo)其他孩子，熱愛科學(xué)，喜歡探究。其次，師生要關(guān)心科學(xué)、環(huán)境、社會(huì)、家鄉(xiāng)的熱點(diǎn)問題，注意各方面信息的收集，把著力點(diǎn)放在普及現(xiàn)代科技知識(shí)上，貼近孩子們生活實(shí)際，抓住孩子關(guān)心的熱門話題，做好選題。另外，學(xué)校、老師還要與各相關(guān)單位做好聯(lián)絡(luò)工作。比如，地震臺(tái)、科技館、動(dòng)物保護(hù)基地、環(huán)境保護(hù)協(xié)會(huì)，等等。

比如，2010年，臨近國(guó)慶假期，我校科技小組的同學(xué)在合肥電視臺(tái)的《第一時(shí)間》看到了這樣一則新聞：“為了防止鳥擊航空器事件發(fā)生，記者昨天在現(xiàn)場(chǎng)看到，合肥駱崗機(jī)場(chǎng)方面采取各種措施驅(qū)鳥：扎草人、割草地、圍驅(qū)鳥網(wǎng)、用驅(qū)鳥炮巡視……近兩年，合肥機(jī)場(chǎng)用于鳥擊防范的費(fèi)用每年就達(dá)到100萬元。”

“用炮打鳥”？“防范費(fèi)用100萬元”？這些很少聽到的詞，引發(fā)了同學(xué)們強(qiáng)烈的科學(xué)興趣。大家決定探究一番。通過兩個(gè)月的時(shí)間，十幾位科技小組的同學(xué)在我的帶領(lǐng)下，對(duì)鳥對(duì)飛機(jī)安全的威脅、各國(guó)、各地機(jī)場(chǎng)驅(qū)鳥現(xiàn)狀、驅(qū)鳥方法三個(gè)問題展開調(diào)查研究，并通過實(shí)際的考察、調(diào)查和實(shí)驗(yàn)，寫成調(diào)查報(bào)告。同時(shí)通過相關(guān)課題的研究，提出機(jī)場(chǎng)驅(qū)鳥的一些新的科學(xué)方法。這次校外科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的開展，不僅使師生的相關(guān)知識(shí)得以充實(shí)，科學(xué)素養(yǎng)得以提高，而且還通過學(xué)生帶動(dòng)家庭，了解相關(guān)知識(shí)，擴(kuò)大科學(xué)普及的覆蓋面。讓“鳥與飛機(jī)和諧共享藍(lán)天”在更多的孩子們心里扎根發(fā)芽、茁壯成長(zhǎng)。此項(xiàng)活動(dòng)還獲得了全省一等獎(jiǎng)。

不單是此類大型科學(xué)探究活動(dòng)，我們還可進(jìn)行3～4人小組科學(xué)活動(dòng)。比如，結(jié)合教科版小學(xué)科學(xué)五上第三單元第四課《土壤里有什么》，組織孩子進(jìn)行土壤中生物的科學(xué)DV探究活動(dòng)，也是非常有意義的。

至于孩子們校外科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的成果呈現(xiàn)方式，我們提倡多樣化，可以是研究小論文、調(diào)查報(bào)告、模型、DV短片、研究筆記或活動(dòng)的設(shè)計(jì)方案等。

在課外科學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生從設(shè)計(jì)、找材料、動(dòng)手做、到驗(yàn)證、討論總結(jié)、提高改進(jìn)等過程，都由孩子自己獨(dú)立完成，充分地發(fā)揮了孩子們的自主性。所以我說，課外科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，是孩子探究的新舞臺(tái)。

科學(xué)實(shí)踐觀的內(nèi)容和意義范文第3篇

摘 要：民族植物學(xué)在全世界范圍內(nèi)產(chǎn)生是19世紀(jì)末的事情，雖然蒙古族的民族植物學(xué)發(fā)展的更晚但也在我國(guó)算得上比較前沿，經(jīng)過進(jìn)30多年的發(fā)展，內(nèi)蒙古民族植物學(xué)發(fā)展已經(jīng)漸漸的走向成熟的階段，于此同時(shí)也要看到所謂成熟只是一種標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)的術(shù)語，本文試圖從新興的科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)地方性知識(shí)的視角對(duì)其做大概的述評(píng)。

關(guān)鍵詞：科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)；地方性知識(shí)；內(nèi)蒙古民族植物學(xué)

一、科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)視角下的地方性知識(shí)及其意義

內(nèi)蒙古民族學(xué)作為一種方性識(shí)在科實(shí)哲學(xué)的地方性知概念，是種哲學(xué)規(guī)范義的概念，指的是知的性質(zhì)具有方性，特別學(xué)知的方性，而不是產(chǎn)生于非方地域識(shí)。這的方，主要在識(shí)產(chǎn)生辯中自然形特定情境。如文化、價(jià)值觀利益和這成立和視域等。就是，科學(xué)踐哲視野下的方性知識(shí)與以前有地方性知識(shí)本質(zhì)差別：地方性識(shí)與普遍性識(shí)并非造對(duì)等系，而在于地性識(shí)的觀下，不在遍性知識(shí)。普遍性只是一種地性知識(shí)轉(zhuǎn)到另種地方性知識(shí)結(jié)?；谶@觀，少數(shù)民族總是著眼形成識(shí)具體，對(duì)這識(shí)進(jìn)行研究，必具體情發(fā)，民族識(shí)及社會(huì)思境研究也是于一種尬的地：一方，它會(huì)民族國(guó)家占支配位民族的識(shí)系統(tǒng)相對(duì)充量也就補(bǔ)充或上面說比較框的另類知而已，也與范圍、更空間中是西方為表的所謂“普性”識(shí)相對(duì)，之抗?fàn)幧贁?shù)族知經(jīng)不被認(rèn)可，在戰(zhàn)線斗爭(zhēng)、它不自列人教育、程中的，而政意義上值性產(chǎn)物―因?yàn)樯贁?shù)民族利而附加?xùn)|西，這是它自然狀態(tài)！方性知識(shí)予我們的就是對(duì)于境況揭示和反駁：同予我們于不同族的意義問題。唯有樣，我們的研究能凸顯其重的意義。

二、地方性知識(shí)視野審視內(nèi)蒙古民族植物學(xué)

內(nèi)蒙古民植物學(xué)我們可以看作是地方性知識(shí)，內(nèi)蒙古民族植物學(xué)的研究的起步很晚但在我國(guó)的民族植物學(xué)研究中確有不可替代的作用，自上世紀(jì)80、9年代初起，內(nèi)蒙古開了民族植物的研究工作。到現(xiàn)在也經(jīng)有近30年的歷，在內(nèi)蒙古興的一門學(xué)科民族植物很短時(shí)間里發(fā)展迅速、成果常豐富、形成了明的地特色、在全國(guó)致界范圍也具有一定影響力，然如此，內(nèi)蒙民植學(xué)發(fā)展伐取得的果也我也會(huì)發(fā)現(xiàn)民族植物西方經(jīng)的族植物學(xué)越越遠(yuǎn)而又越來靠近的現(xiàn)象。內(nèi)古地區(qū)有很好的植學(xué)研究基礎(chǔ)，草植與草原生這方的研在全國(guó)世都有影響力。雄厚的研基為民族植物在蒙古立與發(fā)的有保障。但也偶經(jīng)典的科學(xué)識(shí)和民傳統(tǒng)知識(shí)間相互脫卻導(dǎo)致了一科的發(fā)展走瓶頸。與此時(shí)，自界出現(xiàn)的很多很難用純論研究，解決。很多民所形成素知和經(jīng)驗(yàn)經(jīng)的實(shí)踐，蘊(yùn)了豐的科道理、有很強(qiáng)實(shí)性。基于此就現(xiàn)要保護(hù)和發(fā)展的民植物文化是植物文化全部學(xué)這種問題，可是文化已全球化進(jìn)正在逐消失。正是這個(gè)景科學(xué)實(shí)學(xué)以其獨(dú)視角闡了知識(shí)地方性特點(diǎn)，而提供了力理論視角。以不但要及加以保護(hù)更重的是我們要找民族性東西，挖掘本民族地區(qū)研特色，這才最終的義。下面從古族民間傳命名來分蒙古族植物的民族特色掘其文化特色。

三、蒙古族民間傳統(tǒng)植物命名與分類的地方性知識(shí)的分析

蒙古族為其歷史、文化、以語言文字和化的不同對(duì)植物的命名的方也是多種多樣的，成了蒙族獨(dú)的民間植物命文化。植物間的名是通過人植直接作用和響而的，反映了蒙對(duì)其處的環(huán)境獨(dú)特認(rèn)識(shí)。研究蒙族間植物學(xué)命名是植物學(xué)研究的要的內(nèi)容，方面的研內(nèi)容全世界范圍內(nèi)普遍。內(nèi)蒙古民植物自建時(shí)起就蒙族民間植物命名作為非常重要的內(nèi)容，其成果常顯著。在這方代表的章有：陳山的“物命名與蒙古文化此文全面歸納用蒙語拉丁化命的植物1屬、191個(gè)種、3亞種和8變種分析了這植物命名民族文化的涵。如：錦雞屬德國(guó)植物分類學(xué)家法林休斯（1714一1774）在162年的《物系統(tǒng)名錄》第一第42頁(yè)中建立，的名稱是，屬的種（衡pu）是樹錦雞（蒙錦雞）。錦雞的蒙古原名叫“har”訟“na”，蒙古文中“hara”字義為“黑色”，再用蒙古文加“gana”成為名詞規(guī)律而變來的，意在指草原植物群落中遠(yuǎn)望錦雞灌叢時(shí)所顯的深色。還有，帖木兒是草屬是由著名的帖木兒汗的名命名的。還有很多種是，蒙古地名，山名等。其他蒙古文作種加的。該文以國(guó)際植物命名作為前提，從世界通用的植物拉丁名上審視蒙古語詞匯，闡明了蒙古富了植物學(xué)丁文，為世界植科學(xué)的發(fā)展起了積極作。按照謹(jǐn)而范的國(guó)際物命名法命名植物拉丁學(xué)名也豐的民語言文化素，民族植物學(xué)的內(nèi)拓寬到植物拉名和蒙古語詞匯域。正是這里們可以發(fā)國(guó)際的拉丁命名法很多民族特也就是體現(xiàn)了實(shí)踐哲學(xué)地性知識(shí)知識(shí)的性，普遍性知識(shí)知識(shí)種地方知識(shí)轉(zhuǎn)移到種地方知識(shí)的，而不是有一個(gè)之四海皆準(zhǔn)統(tǒng)一一切民族文知識(shí)的普遍知識(shí)，即使是標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)也一種地方性知為此而已。

哈斯巴根、陳山的《蒙古族傳統(tǒng)植物命名中的動(dòng)物及其文化研究》究了古族傳統(tǒng)物中的動(dòng)物文以及其其。此文運(yùn)用族物學(xué)、人類學(xué)理論與方法究蒙古民間錄傳統(tǒng)物命名。了蒙古族獨(dú)文化特征。文應(yīng)的蒙古用駱駝牛和羊修詞，命名同屬不同種的，反映蒙古族的化以及此景下的思維方式。

哈斯根、蘇亞拉圖的《阿科爾沁蒙古族民植物名的集與鑒定》（蒙古文）與《魯科爾沁蒙族民間植物名的結(jié)構(gòu)、類型、義及命名據(jù)》（蒙古文）篇文章用民間調(diào)查的，系統(tǒng)多角度研究了內(nèi)古峰市魯科爾沁旗民間植物名。植命名民族文化重要組部分。這涉到自然生態(tài)、生方式、語言、統(tǒng)文化等方面素綜合范疇。隨著代進(jìn)程的，傳統(tǒng)文化在消失。文化某部分被替或消社會(huì)發(fā)展的可是優(yōu)的統(tǒng)文化的消失是類可挽回?fù)p失。蒙古命名中的文化是古族秀文化，說以上究容是對(duì)統(tǒng)化的拯救研究，對(duì)文化的傳承著非積極作用。需更加廣深的研究。

科學(xué)實(shí)踐觀的內(nèi)容和意義范文第4篇

正如17年前，《科學(xué)素養(yǎng)的基準(zhǔn)》和《科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》的相繼問世一樣，先有《K―12年級(jí)科學(xué)教育框架》 （以下簡(jiǎn)稱《框架》）再出臺(tái)NGSS，這是美國(guó)修訂其科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)的兩個(gè)核心步驟?！犊蚣堋分幸愿拍蠲枋龅姆绞矫鞔_規(guī)定了K―12年級(jí)學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容，而NGSS則以貫穿學(xué)科和年級(jí)的組織方式，給出更為具體和詳實(shí)的內(nèi)容和實(shí)踐指導(dǎo)，兩個(gè)文獻(xiàn)相輔相成。

本文中“新觀點(diǎn)”的更準(zhǔn)確提法應(yīng)為“轉(zhuǎn)變的觀點(diǎn)”。仔細(xì)閱讀附表1，不難發(fā)現(xiàn)其中的一系列文件顯示出美國(guó)科學(xué)教育研究的連貫與繼承、變化與發(fā)展。因此在《框架》和NGSS中，都清晰地表述出當(dāng)今美國(guó)在科學(xué)教育思想和方法上觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)變，并在NGSS的附錄A中總結(jié)為以下7點(diǎn)：

（1）K―12年級(jí)的科學(xué)教育應(yīng)反映出科學(xué)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的本質(zhì)。

（2）NGSS的內(nèi)容是學(xué)生的預(yù)期表現(xiàn)，而非課程。

（3）NGSS中的科學(xué)概念需要從幼兒園到12年級(jí)連貫地建構(gòu)。

（4）NGSS中不僅關(guān)注對(duì)內(nèi)容的深入理解，也關(guān)注對(duì)內(nèi)容運(yùn)用的深入理解。

（5）從幼兒園到12年級(jí)，科學(xué)和工程應(yīng)集成在NGSS中。

（6）NGSS為將要升人大學(xué)、就業(yè)和成為公民的學(xué)生而設(shè)計(jì)。

（7）NGSS要與通用核心內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn) （Common Core State Standards（English Language Arts and Mathematics）英語、藝術(shù)與數(shù)學(xué)）相對(duì)應(yīng)。

本文將逐一對(duì)其進(jìn)行分析，以窺美國(guó)科學(xué)教育的發(fā)展方向和趨勢(shì)。

觀點(diǎn)之一：K―12年級(jí)的科學(xué)教育應(yīng)反映出科學(xué)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的本質(zhì)

正如在真實(shí)世界中人們所實(shí)踐和經(jīng)歷的科學(xué)一樣，K―12年級(jí)的科學(xué)教育應(yīng)當(dāng)反映出科學(xué)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的本質(zhì)，這是NGSS中首要提及的需要轉(zhuǎn)變的觀點(diǎn)。

科學(xué)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的本質(zhì)體現(xiàn)在《框架》和NGSS中反復(fù)強(qiáng)調(diào)的3個(gè)維度，即科學(xué)與工程實(shí)踐（science and engineering practice）、跨學(xué)科概念（crosscutting concepts），以及學(xué)科核心概念（disciplinary core ideas）?！犊蚣堋分性赋觯骸犊蚣堋返脑O(shè)計(jì)是為了幫助實(shí)現(xiàn)一種科學(xué)與工程教育的構(gòu)想，即學(xué)生通過在校期間多年的學(xué)習(xí)，積極參與科學(xué)與工程實(shí)踐、運(yùn)用跨領(lǐng)域概念，以加深他們對(duì)這些領(lǐng)域核心概念的理解。并指出3個(gè)維度就像1根繩索中纏結(jié)在一起的3股，應(yīng)將其看作一個(gè)有機(jī)結(jié)合的系統(tǒng)。

鑒于21世紀(jì)科學(xué)與工程的重要性，當(dāng)學(xué)生面對(duì)科學(xué)知識(shí)時(shí)，需要能意識(shí)到要結(jié)合情境理解，如科學(xué)知識(shí)如何獲得和運(yùn)用、科學(xué)如何和一系列概念聯(lián)系起來，以幫助人們深入了解周圍的世界。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果應(yīng)包括學(xué)生將內(nèi)容知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐的能力。實(shí)踐成為學(xué)生聯(lián)系科學(xué)知識(shí)和實(shí)際的橋梁，也成為建構(gòu)和使用核心概念的過程?！犊蚣堋泛蚇GSS中在設(shè)計(jì)K―12年級(jí)的學(xué)習(xí)要求時(shí)都充分考慮了科學(xué)教育中如何將知識(shí)與實(shí)踐相互融合，以體現(xiàn)科學(xué)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的本質(zhì)。反復(fù)強(qiáng)調(diào)3個(gè)維度的關(guān)聯(lián)，并在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中著重體現(xiàn)出來，這點(diǎn)與以往的標(biāo)準(zhǔn)相比，有著非比尋常的意義和教育價(jià)值取向。

觀點(diǎn)之二：NGSS的內(nèi)容是學(xué)生的預(yù)期表現(xiàn)，而非課程

不同于1995年美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)中的表述，用預(yù)期表現(xiàn)（performance expectations，關(guān)于預(yù)期表現(xiàn)的詳細(xì)內(nèi)容參見本期專題文章《NGSS中的新模式――預(yù)期成果》――編者注）作為NGSS的主要內(nèi)容，并以貫穿學(xué)科和年級(jí)的相關(guān)主題的組織方式呈現(xiàn)，這是NGSS特有的表達(dá)模式，也體現(xiàn)了美國(guó)科學(xué)教育觀點(diǎn)的一種轉(zhuǎn)變。

預(yù)期表現(xiàn)是可評(píng)估的陳述，說明了學(xué)生應(yīng)知道的和能做的。在附表1中的相關(guān)文獻(xiàn)中，最早提及預(yù)期表現(xiàn)的是由國(guó)家評(píng)估理事會(huì)（National Assessment GoverningBoard）和美國(guó)教育部（U.S.Department of Education）于2008年的《2009年國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)估框架――“科學(xué)”》。在這篇文獻(xiàn)中定義了4個(gè)科學(xué)實(shí)踐，即識(shí)別科學(xué)原理（Identifying Science Principles）、運(yùn)用科學(xué)原理（Using Science Principles）、運(yùn)用科學(xué)探究（Using Scientific Inquiry）、運(yùn)用技術(shù)設(shè)計(jì)（Using Technological Design）。并指出這些科學(xué)實(shí)踐可以與科學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來發(fā)展學(xué)生的預(yù)期成果，而這些預(yù)期成果正式發(fā)展評(píng)測(cè)條目的基礎(chǔ)。因?yàn)樵u(píng)測(cè)更關(guān)注的是學(xué)生的理解，而非記憶，同時(shí)科學(xué)實(shí)踐也不是脫離內(nèi)容的技能，因此無論是對(duì)知識(shí)、還是技能的評(píng)測(cè)都需要關(guān)注學(xué)生如何使用科學(xué)知識(shí)參與和組織科學(xué)實(shí)踐，即學(xué)生如何在科學(xué)實(shí)踐中反映他們對(duì)知識(shí)、技能的理解和運(yùn)用。

NGSS不僅發(fā)展了科學(xué)實(shí)踐，而且沿用了這種方式將其強(qiáng)調(diào)的科學(xué)與工程實(shí)踐、學(xué)科核心概念、跨領(lǐng)域概念和評(píng)測(cè)結(jié)合在一起，通過“預(yù)期成果”對(duì)期望學(xué)生能知道的和能做到的進(jìn)行了描述，且這些描述是可觀察、可評(píng)測(cè)的，以提高標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行的可操作性，同時(shí)與國(guó)家評(píng)測(cè)的要求相一致。

觀點(diǎn)之三：NGSS中的科學(xué)概念需要從幼兒園到12年級(jí)連貫地建構(gòu)

科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注從幼兒園到高中畢業(yè)整個(gè)階段的學(xué)習(xí)（詳細(xì)內(nèi)容參見本期專題文章《學(xué)習(xí)進(jìn)程與NGSS》――編者注），這似乎是1995年美國(guó)科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中已經(jīng)呈現(xiàn)的觀念和趨勢(shì)。其實(shí)，這一觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變的核心并不在于年級(jí)跨度，而在于“科學(xué)概念”和“連貫建構(gòu)”兩個(gè)關(guān)鍵詞上。這兩個(gè)關(guān)鍵詞的含義體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

1 科學(xué)概念的選擇是有重點(diǎn)、有“優(yōu)先權(quán)”的，且是少數(shù)的

從《框架》到NGSS中在學(xué)科領(lǐng)域上都選擇了物質(zhì)科學(xué)（physical sciences）、生命科學(xué)（life sciences）、地球與空間科學(xué)（earth and space sciences），以及工程、技術(shù)和科學(xué)應(yīng)用（engineering，technology，and applicationsOf science）4個(gè)主要領(lǐng)域組織學(xué)科概念，并在其中選擇少數(shù)最為核心的概念展開教學(xué)。國(guó)際科學(xué)院組織（國(guó)際科學(xué)院組織（InterAcademy Panel，IAP），成立于1993年，共有全世界106個(gè)國(guó)家的科學(xué)院參加，旨在通過各成員科學(xué)院間的合作與交流，研究一些重要的國(guó)際科技問題，并為決策者的政策制定提供科學(xué)依據(jù)――作者注）科學(xué)教育項(xiàng)目組的專著《科學(xué)教育的原則和大概念》中清晰地解釋了為何要在K―12年級(jí)的科學(xué)教育中關(guān)注核心科學(xué)概念，亦或稱為大概念（big ideas）。任何科學(xué)領(lǐng)域中都包括很多概念，教學(xué)應(yīng)以哪些能幫助學(xué)生理解該領(lǐng)域的重要特征以及對(duì)學(xué)生終身學(xué)習(xí)有益的概念為主，而不是對(duì)所有科學(xué)概念面面俱到。《框架》中也持有同樣的觀點(diǎn)，并指出這些學(xué)科核心概念應(yīng)能部分或全部滿足以下條件：

?在跨越多個(gè)科學(xué)或工程學(xué)科問明顯重要的概念或是單一學(xué)科中的關(guān)鍵性原理；

?能為理解或研究更復(fù)雜的概念和解決問題提供關(guān)鍵工具的概念；

?與學(xué)生的興趣和生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的概念，或是與需要科學(xué)或技術(shù)知識(shí)解決的社會(huì)或個(gè)人關(guān)心的事件相聯(lián)系的概念；

?在深度和復(fù)雜度水平逐漸增長(zhǎng)的各個(gè)年級(jí)都必須具備可教性和可學(xué)性概念。也就是說，這個(gè)概念對(duì)低年級(jí)學(xué)生來說是可以學(xué)習(xí)的，并且該概念具有能維持多年持續(xù)調(diào)查探索的廣度。

因此，NGSS中呈現(xiàn)的學(xué)科核心概念在數(shù)量上少于之前的《科學(xué)素養(yǎng)的基準(zhǔn)》和《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中所包括的，以體現(xiàn)出“1英寸寬，1英里深”的教育思想。

2 K―12年級(jí)的連貫建構(gòu)體現(xiàn)出對(duì)科學(xué)教育中對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程的關(guān)注、研究和運(yùn)用 學(xué)習(xí)進(jìn)程（1earning progression）是21世紀(jì)以來科學(xué)教育研究的熱點(diǎn)問題，它是基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和研究而形成的對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)前進(jìn)方向的可測(cè)試預(yù)設(shè)。這些預(yù)設(shè)說明了學(xué)生在掌握主要核心概念的進(jìn)程中的普遍規(guī)律和路徑。

基于此，《框架》的指導(dǎo)性原則之一就是“理解隨著時(shí)間發(fā)展”，并指出：

要對(duì)世界的科學(xué)解釋形成透徹的理解，學(xué)生需要有數(shù)年而不是幾個(gè)星期或幾個(gè)月時(shí)間的持續(xù)的機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)、建構(gòu)基本概念以及體會(huì)這些概念之間的相互聯(lián)系。這種意義上的發(fā)展在學(xué)習(xí)進(jìn)程的思路中已經(jīng)被概念化。如果教育的最終目標(biāo)是掌握科學(xué)學(xué)科的核心概念，那么精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)進(jìn)程為達(dá)到該目標(biāo)提供了一個(gè)可以采取的路線圖。這樣的學(xué)習(xí)進(jìn)程不僅描述了學(xué)生對(duì)概念的認(rèn)知是如何日趨成熟的，也描述了學(xué)生取得進(jìn)步所需的教學(xué)支撐和經(jīng)驗(yàn)。

因此，NGSS中體現(xiàn)出的教育的連續(xù)性和一致性已不再是空洞的理念和思想，而是落實(shí)到具體學(xué)習(xí)內(nèi)容、技能培養(yǎng)的過程和細(xì)節(jié)中。這不僅是觀念上的轉(zhuǎn)變，也是科學(xué)教育教學(xué)策略和方法的進(jìn)一步變革。

觀點(diǎn)之四：NGSS中不僅關(guān)注對(duì)內(nèi)容的深入理解，也關(guān)注對(duì)內(nèi)容運(yùn)用的深入理解

早在20世紀(jì)80年代，認(rèn)知科學(xué)教就已發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)深層知識(shí)（deep knowledge）并且清楚在真實(shí)世界和實(shí)際情況中如何運(yùn)用這些知識(shí)時(shí)，知識(shí)會(huì)在學(xué)生頭腦中保持得更持久，他們也能夠?qū)⑦@些知識(shí)運(yùn)用到更廣泛的情境中。同時(shí)，對(duì)眾多領(lǐng)域中專家與新手比較的相關(guān)研究結(jié)果表明：專家了解其領(lǐng)域的核心原則和理論結(jié)構(gòu)，并且利用他們理解新知識(shí)或解決新問題；相反，新手傾向于將不連貫的甚至相互矛盾的知識(shí)片段視為孤立的實(shí)施，并努力尋找一種方式組織和整合它們。因此，當(dāng)人們認(rèn)識(shí)到知識(shí)的建構(gòu)性、情境性、復(fù)雜性和默會(huì)性的時(shí)候，也認(rèn)識(shí)到對(duì)知識(shí)的深入理解與了解其運(yùn)用的密切相關(guān)，無法遷移的知識(shí)并不是真正掌握和理解的知識(shí)。

《框架》和NGSS中都以核心概念的方式給出了一整套各學(xué)科領(lǐng)域的概念，同時(shí)給出科學(xué)與工程的實(shí)踐。在NGSS的預(yù)期成果中，則將各領(lǐng)域的概念、實(shí)踐和跨領(lǐng)域的概念結(jié)合在一起，這些概念和能力需要學(xué)生在高中畢業(yè)時(shí)應(yīng)能掌握和達(dá)成。因此，對(duì)于教師、課程及評(píng)測(cè)開發(fā)者而言，關(guān)注的是核心概念，關(guān)注的是與核心概念建構(gòu)相關(guān)的實(shí)踐和運(yùn)用、理解和遷移。也就是說，核心概念的提出，能夠提供一個(gè)獲取新知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)，理解這些核心概念并進(jìn)行科學(xué)與工程實(shí)踐有助于學(xué)生今后在高中、大學(xué)及大學(xué)以后的階段培養(yǎng)學(xué)生更廣泛的認(rèn)知和進(jìn)行更深層次的科學(xué)與工程調(diào)查研究。

觀點(diǎn)之五：從幼兒園到12年級(jí)，科學(xué)和工程應(yīng)集成在NGSS中

將技術(shù)和工程整合到科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的思想并不是新的思想，在1989年的《為了全體美國(guó)人的科學(xué)》、1993年和2008年的《科學(xué)素養(yǎng)的基準(zhǔn)》，以及1996年的《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中都包含有科學(xué)與技術(shù)的內(nèi)容。盡管有這個(gè)多年的努力，在科學(xué)課程、評(píng)測(cè)及科學(xué)教師職前教育中，工程、技術(shù)與科學(xué)內(nèi)容相比，仍然沒有得到同等程度的關(guān)注。

NGSS中一個(gè)完全不同的觀點(diǎn)是：通過在所有年級(jí)、所有領(lǐng)域的課堂教學(xué)中把工程設(shè)計(jì)與科學(xué)探究視為同等重要，并且在每類主題情境中，與其他學(xué)科一樣給出工程和技術(shù)的核心概念兩種方式將工程和技術(shù)有機(jī)地整合到科學(xué)教育體系和結(jié)構(gòu)中。

《框架》中指出世界上主要的挑戰(zhàn)需要科學(xué)與工程解決，例如清潔能源的效率，預(yù)防和治療疾病，維持事物供給和水源清潔，以及解決由于全球環(huán)境變化使社會(huì)面臨的問題。與此同時(shí)，工程和技術(shù)給學(xué)生提供了通過運(yùn)用他們正在發(fā)展的科學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的過程深化他們對(duì)科學(xué)的理解。因此，與原有的《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》相比，更加鮮明地強(qiáng)調(diào)了將功能與技術(shù)有機(jī)地結(jié)合到科學(xué)課程中，并指出其作用應(yīng)與科學(xué)同等重要。

觀點(diǎn)之六：NGSS為將要升入大學(xué)、就業(yè)和成為公民的學(xué)生而設(shè)計(jì)

20世紀(jì)以來，科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展帶來了社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化的迅速變化，新的科學(xué)發(fā)現(xiàn)、技術(shù)突破及重大創(chuàng)新不斷涌現(xiàn)?？茖W(xué)技術(shù)促進(jìn)了生產(chǎn)力的發(fā)展，為人類在更大范圍、更深層次上認(rèn)識(shí)并合理利用自然提供了可能，同時(shí)也促進(jìn)了人類在生產(chǎn)方式、生活方式和思維方式上的變革。

毋庸置疑，科學(xué)和科學(xué)教育已成為當(dāng)今所有美國(guó)人生活的中心。因?yàn)橐酝氖澜鐝臎]有像現(xiàn)在這樣復(fù)雜，這種復(fù)雜性使得科學(xué)知識(shí)對(duì)于理解整個(gè)世界至關(guān)重要。當(dāng)人們需要理解當(dāng)前事件、選擇和使用技術(shù)、或在衛(wèi)生保健問題上做出非正式?jīng)Q策的時(shí)候，理解科學(xué)是關(guān)鍵所在。同時(shí)，科學(xué)也是美國(guó)持續(xù)改革、領(lǐng)導(dǎo)和創(chuàng)造未來工作的國(guó)家能力的中心。對(duì)于所有學(xué)生，無論他們的未來教育和職業(yè)路徑是怎樣的，都必須為將要升入大學(xué)、就業(yè)和成為公民而在K12年級(jí)階段經(jīng)歷牢固的科學(xué)教育。換言之，科學(xué)教育的設(shè)計(jì)必須為他們的將來做好準(zhǔn)備。

觀點(diǎn)之七：NGSS要與英語、數(shù)學(xué)通用核心內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)應(yīng)

NGSS之際正是《英語和數(shù)學(xué)通用核心內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)》（CCSS）實(shí)施之際，這給科學(xué)成為兒童綜合教育（comprehensive education）的一部分成為可能，也是的NGSS在內(nèi)容和要求上呈現(xiàn)出與CCSS相互對(duì)照的特點(diǎn)。這種對(duì)照不僅確保了所有內(nèi)容領(lǐng)域?qū)W習(xí)的系統(tǒng)性，也使得它成為NGSS尤其與眾不同之處。

NGSS的附錄A中，以上述7條闡述其在科學(xué)教育觀點(diǎn)上的變化，包括涉及科學(xué)課程本身、科學(xué)與工程技術(shù)，以及科學(xué)與數(shù)學(xué)和語言學(xué)科等方面。NGSS不僅關(guān)注核心概念，關(guān)注實(shí)踐，關(guān)注科學(xué)、技術(shù)、工程與數(shù)學(xué)，更關(guān)注理解、運(yùn)用、和各維度的整合。其實(shí)這些變化并非突變，在2007年的《將科學(xué)帶進(jìn)學(xué)校》一書問世以來，美國(guó)的科學(xué)教育已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)反思過去、將科學(xué)研究帶入科學(xué)教育、用實(shí)證科學(xué)研究指導(dǎo)教育政策和教學(xué)實(shí)施的時(shí)代。

參考文獻(xiàn)

[1]（美國(guó)新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)官方網(wǎng)站）

[2]A Framework for K―12 Science Education：Practices，Crosscutting Concepts，and Core Ideas，National Research Council，2012

科學(xué)實(shí)踐觀的內(nèi)容和意義范文第5篇

關(guān)鍵詞：；實(shí)踐觀；志愿服務(wù)；啟示

一、當(dāng)前高校青年志愿者服務(wù)實(shí)踐的不足

（一）當(dāng)代大學(xué)生自身的不足，導(dǎo)致在志愿服務(wù)實(shí)踐中存在程度不同的形式主義

三十年前我國(guó)實(shí)行的計(jì)劃生育政策使獨(dú)生子女成為當(dāng)今在校大學(xué)生的絕對(duì)主體，這些“天之驕子”享受了太多的關(guān)愛甚至是溺愛，以至現(xiàn)階段大學(xué)生人格現(xiàn)狀不容樂觀，自身的不足清晰顯現(xiàn)。筆者曾對(duì)某高校697名大一和大二的本科、?？粕M(jìn)行人格問卷調(diào)查，涉及性格特征、社交能力、協(xié)調(diào)品格、意志力、耐挫力、進(jìn)取精神等方面的測(cè)試。從測(cè)試的結(jié)果看，顯現(xiàn)了大學(xué)生在人格方面存在的問題：第一，有相當(dāng)一部分大學(xué)生情緒呈兩極狀態(tài)，自負(fù)、自卑的性格特征明顯。如當(dāng)被問“你的性格傾向于哪種情況時(shí)，選擇“總是以為是”、“不能容忍他人”、“缺乏自知之明”、“放縱自己，苛求他人”四項(xiàng)的占26.8%。第二，有相當(dāng)一部分大學(xué)生的社交能力、協(xié)調(diào)品格尚不盡人意。如當(dāng)被告問及“在與別人的接觸交往中，你屬于哪種情況”時(shí)，選擇“總對(duì)有些人看不慣”、“總喜歡讓別人聽自己的”、“喜歡獨(dú)來獨(dú)往”三項(xiàng)的占22.1%。第三，有一部分大學(xué)生的意志力水平欠缺，耐挫力較差，進(jìn)取精神不強(qiáng)。如當(dāng)被問及“日常學(xué)習(xí)生活中遇到難題時(shí)，你常采取哪種態(tài)度”時(shí)，選擇“不想再干下去”、“焦躁萬分，無法思考”的占15.9%。以上三個(gè)方面反映了當(dāng)代大學(xué)生在人格方面存在的不容忽視的問題，它凸現(xiàn)了大學(xué)生自身的不足，這些大學(xué)生自身的不足，在很大程度上影響了其參與志愿服務(wù)的積極性，使得大學(xué)生志愿服務(wù)實(shí)踐往往流于形式。

（二）高校自身?xiàng)l件的限制，在很大程度上制約志愿服務(wù)實(shí)踐的有效開展

我國(guó)的高等教育以前所未有的速度迅速的由“精英階段”進(jìn)入了“大眾化階段”。大量涌入高校的大學(xué)生，來自不同的地區(qū)，不同的經(jīng)濟(jì)、政治條件的家庭，使他們?cè)趯W(xué)業(yè)基礎(chǔ)、能力結(jié)構(gòu)、人生經(jīng)歷、思想道德狀況等方面的差異日趨明顯，這不僅給高校的思想政治工作增加了難度和強(qiáng)度，而且對(duì)高校的教育質(zhì)量提出了更高的要求。在此特殊背景下，大多數(shù)高校把主要精力都放在狠抓教學(xué)質(zhì)量上。于是，課堂教學(xué)就成為高校提升教學(xué)質(zhì)量、培育“四有”新人的唯一有效的途徑。因而，在很大程度上忽視了作為第二課堂的志愿服務(wù)實(shí)踐在育人中的重要作用。由于高校自身的原因，使得大學(xué)生志愿服務(wù)的有效開展受到嚴(yán)重的影響，其主要表現(xiàn)為：高校對(duì)志愿服務(wù)實(shí)踐的重視、支持與宣傳缺乏應(yīng)有的高度和力度。特別是有些院校對(duì)大學(xué)生志愿服務(wù)在育人中的地位和作用認(rèn)識(shí)不到位，存在著“作用不大，可有可無”等錯(cuò)誤思想認(rèn)識(shí)，以至在具體工作部署中，不能給予志愿服務(wù)實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)有的重視的支持。筆者曾在幾所院校摸底調(diào)查，獲悉大多數(shù)高校對(duì)志愿服務(wù)重視、支持的程度都比較低，即使是比較重視、支持志愿服務(wù)的院校所占的不重視或一般重視、支持的比例也只達(dá)19.8%。

二、實(shí)踐觀對(duì)青年志愿者服務(wù)的啟示

實(shí)踐觀對(duì)青年志愿者服務(wù)的啟示是深刻的，多方位的，且具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。這里從唯物論和歷史觀的角度，著重揭示以下兩個(gè)方面。

（一）正確把握實(shí)踐的“客觀實(shí)在性”，深入開展大學(xué)生志愿服務(wù)

1.忽視實(shí)踐的“客觀實(shí)在性”是當(dāng)前大學(xué)生志愿服務(wù)中的一種思想傾向

按照實(shí)踐觀的要求，當(dāng)前高校大學(xué)生對(duì)志愿服務(wù)這一社會(huì)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)程度如何，對(duì)實(shí)踐觀基本觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí)如何，直接關(guān)系到這一社會(huì)實(shí)踐能否堅(jiān)持開展下去的問題，因而也關(guān)系到實(shí)踐觀在當(dāng)代大學(xué)生頭腦中是否能扎下根的問題。對(duì)此，筆者在某大學(xué)作了一次典型問卷調(diào)查。對(duì)實(shí)踐觀的基本觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí)程度也不一致，如對(duì)“實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的源泉和基礎(chǔ)；實(shí)踐是檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)真理性標(biāo)準(zhǔn)”的觀點(diǎn)表示理解的大學(xué)生比例占81.8%；而對(duì)“認(rèn)識(shí)論和歷史觀是統(tǒng)一在一起”的觀點(diǎn)、對(duì)“世界在本質(zhì)上就是人的實(shí)踐活動(dòng)”的觀點(diǎn)、對(duì)“實(shí)踐是哲學(xué)思維應(yīng)有的立足點(diǎn)”的觀點(diǎn)表示理解的大學(xué)生的比例僅為38.2%、45.2%、37.2%。

那么如何看待大學(xué)生的認(rèn)識(shí)現(xiàn)狀？通過深層座談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，一部分大學(xué)生口頭上雖然表示要以理論為指導(dǎo)，而在行動(dòng)中卻摒棄的根本出發(fā)點(diǎn)，將認(rèn)識(shí)作為實(shí)踐的前提和基礎(chǔ)，從而在根本上忽視實(shí)踐的“客觀實(shí)在性”。更值得注意的是，那些占總數(shù)12.9%拒不參與問卷調(diào)查的大學(xué)生，據(jù)了解大都是對(duì)志愿服務(wù)這一社會(huì)實(shí)踐有抵觸情緒，對(duì)實(shí)踐觀的基本觀點(diǎn)不理解甚至模糊不清。上述情況告訴我們，在現(xiàn)實(shí)的大學(xué)生志愿服務(wù)實(shí)踐中，注重實(shí)踐的“客觀實(shí)在性”，是實(shí)踐觀給人們的一個(gè)重要啟示。

2.從唯物主義和歷史觀的高度把握實(shí)踐的“客觀實(shí)在性”

馬克思的實(shí)踐世界觀告訴我們，世界在本質(zhì)上就是人的實(shí)踐活動(dòng)，人與外界客體在世界中是以實(shí)踐的方式結(jié)合在一起的。人類的社會(huì)歷史既不是精神發(fā)展的歷史，也不是事物客體的機(jī)械運(yùn)動(dòng)的歷史，但它也不是對(duì)人類的精神、價(jià)值以及客觀對(duì)象的拋棄，它是以人的實(shí)踐的方法把上述主體與客體兩個(gè)方面的因素統(tǒng)一在一起的過程。通過實(shí)踐，人在改造外部對(duì)象的同時(shí)也改變了自己的生活、生活方式，從而體現(xiàn)了人作為主體的價(jià)值的不斷實(shí)現(xiàn)。透過實(shí)踐觀，馬克思并不是把人的實(shí)踐看成是外在于認(rèn)識(shí)的，而應(yīng)是人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)的前提和基礎(chǔ)，實(shí)踐原則應(yīng)是唯物主義內(nèi)在要求，堅(jiān)持客觀性必然要堅(jiān)持實(shí)踐性。因?yàn)閷?shí)踐觀既不是如傳統(tǒng)的唯物主義那樣只從客觀存在方面理解，也不是如唯心主義那樣只從主觀方面看待世界，而是實(shí)現(xiàn)主觀性與客觀性雙向性的統(tǒng)一。

從上述內(nèi)容，可以得出如下幾點(diǎn)結(jié)論：第一，開展青年志愿者服務(wù)必須承認(rèn)和順應(yīng)外部世界的客觀實(shí)在性，但決不是被動(dòng)的、消極的、無能為力的，恰恰相反，承認(rèn)和順應(yīng)的目的是在于能更好的按照客觀規(guī)律的要求去改造自然，重塑“人化自然”，并在改造外部世界的同時(shí)改造自身。第二，要堅(jiān)持開展青年志愿者服務(wù)，就必須以客觀實(shí)在性為前提的，在此基礎(chǔ)上，自覺地把青年志愿者服務(wù)納入實(shí)踐觀指導(dǎo)的視野，才能使志愿服務(wù)這一社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)充滿生機(jī)和活力。

（二）從科學(xué)實(shí)踐觀的高度把握實(shí)踐的“雙向性”，弘揚(yáng)大學(xué)生志愿服務(wù)實(shí)踐的主體性

1.從科學(xué)實(shí)踐觀的高度正確理解大學(xué)生志愿服務(wù)實(shí)踐的“雙向性”

科學(xué)實(shí)踐觀表明，實(shí)踐是人類特有的雙向?qū)ο蠡母行曰顒?dòng)，是一種感性的客觀的物質(zhì)活動(dòng)。也就是說，實(shí)踐是主體見之于客體的雙向?qū)ο蠡母行曰顒?dòng)或物質(zhì)活動(dòng)。這種實(shí)踐的“雙向性”，就青年志愿者服務(wù)這一社會(huì)實(shí)踐而言，是大學(xué)生這個(gè)主體見于社會(huì)環(huán)境這個(gè)客體的雙向?qū)ο蠡母行曰顒?dòng)或物質(zhì)活動(dòng)。在志愿服務(wù)實(shí)踐中，大學(xué)生主體與社會(huì)環(huán)境客體是相互滲透、相互引導(dǎo)、相互轉(zhuǎn)化，雙向互動(dòng)的，這是實(shí)踐的本性，也是實(shí)踐觀的題中應(yīng)有之義。由此可見，在大學(xué)生志愿服務(wù)中應(yīng)注重實(shí)踐的“雙向性”，這是科學(xué)實(shí)踐觀的必然要求。

馬克思提出的著名的“兩個(gè)尺度即對(duì)象的尺度與人的尺度、客體尺度與主體尺度相統(tǒng)一的思想”，是對(duì)實(shí)踐的“雙向性”的最好的詮釋。依馬克思之見，“人的實(shí)踐活動(dòng)之主體尺度和客體尺度的統(tǒng)一表現(xiàn)為合目的性和合規(guī)律性、價(jià)值原則與科學(xué)原則的統(tǒng)一?！币簿褪侵黧w的需要和目的與客體的規(guī)律和本質(zhì)的統(tǒng)一，即實(shí)踐“雙向性”的統(tǒng)一。結(jié)合大學(xué)生志愿服務(wù)實(shí)踐來說，一方面大學(xué)生作為主體方面對(duì)于社會(huì)環(huán)境客體方面必須合乎規(guī)律，另一方面社會(huì)環(huán)境作為客體方面對(duì)于大學(xué)生主體方面又要求合乎目的性。這表明，只有合乎客體規(guī)律和主體需要的志愿服務(wù)實(shí)踐，才合乎人之本性的志愿服務(wù)實(shí)踐，才是真正的實(shí)踐。所以說，志愿服務(wù)實(shí)踐是社會(huì)環(huán)境和大學(xué)生自身的改變的共同基礎(chǔ)，是典型意義上的主體見之于客體的對(duì)象化感性活動(dòng)。大學(xué)生志愿者在改造客觀世界，改變周圍環(huán)境的同時(shí)，也改變著自身。

2.把握實(shí)踐的“雙向性”，發(fā)揮大學(xué)生作為主體的自覺能動(dòng)性

把握實(shí)踐的“雙向性”，不僅注著重志愿服務(wù)實(shí)踐在大學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值中的重要作用，更要看到大學(xué)生在志愿服務(wù)實(shí)踐中的自覺能動(dòng)性。因?yàn)樽杂X能動(dòng)性是大學(xué)生志愿服務(wù)這一社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的主體性的重要標(biāo)志。而要在大學(xué)生志愿服務(wù)中把握實(shí)踐的“雙向性”，發(fā)揮大學(xué)生作為主體的自覺能動(dòng)性，又必須找準(zhǔn)切入點(diǎn)，這樣才能實(shí)現(xiàn)主體與客體雙向?qū)ο蠡牧夹曰?dòng)，以達(dá)社會(huì)環(huán)境的改變和大學(xué)生自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的一致性。

以大學(xué)生為主力軍的青年志愿者服務(wù)，其精神、宗旨、口號(hào)、行動(dòng)，集中體現(xiàn)了黨和政府對(duì)人民群眾尤其是對(duì)仍處于貧困狀態(tài)的弱勢(shì)群體、對(duì)需要幫助的人們的人文關(guān)懷。所謂人文關(guān)懷，是指對(duì)人的生存狀況的關(guān)懷，對(duì)人的尊嚴(yán)與符合人性生活條件的肯定，對(duì)人類解放與自由的追求。當(dāng)今時(shí)代，人文關(guān)懷已成為社會(huì)文明進(jìn)步的標(biāo)志，它著眼于生命的關(guān)懷，注重人的存在、價(jià)值、意義，尤其是人的心靈、精神和情感。因而，大學(xué)生志愿服務(wù)把傳遞黨和政府的人文關(guān)懷作為目的，就能在志愿服務(wù)中發(fā)揮自覺能動(dòng)性，就為弘揚(yáng)大學(xué)生的主體性找到了切入口，就能夠以此實(shí)現(xiàn)主體與客體的雙向良性互動(dòng)。

在傳遞人文關(guān)懷中，在一定程度上滿足了大學(xué)生渴望自我表現(xiàn)、追求人生價(jià)值的強(qiáng)烈愿望，從而弘揚(yáng)了大學(xué)生在志愿服務(wù)中的主體性。大學(xué)生借助志愿服務(wù)這個(gè)社會(huì)實(shí)踐平臺(tái)，從關(guān)心人，愛護(hù)人、尊重人、助人為樂出發(fā)，伸出友愛之手，為需要幫助的群眾排憂解難，送去黨和政府以關(guān)懷和溫暖。通過這些平凡而具體的志愿服務(wù)，使大學(xué)生逐步加深了與人民群眾之間的情感，激發(fā)了大學(xué)生的道義、良知、同情心和責(zé)任感。他們?cè)趯W(xué)會(huì)關(guān)心他人、尊重他人的同時(shí)，也得到了別人的關(guān)心和尊重。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬克思恩格斯全集（第二卷）[M].北京：人民出版社，1957.

[2]單江林.校園志愿服務(wù)教程[M].北京：科學(xué)出版社，2009.