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數(shù)學(xué)概念教學(xué)論文范文第1篇

一、概念的引入

1.形象直觀地引入。

所謂形象直觀地引入概念，就是通過學(xué)生所熟悉的生活事例，以及生動(dòng)形象的比喻，提出問題，引入概念；或者采用教具、模型、圖表、幻燈演示及讓學(xué)生動(dòng)手操作等增加學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，然后逐步抽象，引入概念。

如，在三年級(jí)教學(xué)三角形的特性時(shí)，可以讓學(xué)生想想，在實(shí)際生活中你見過哪些地方用到了“三角形”？根據(jù)學(xué)生的回答，教師提出問題，自行車的三角架，支撐房頂?shù)牧杭埽娋€桿上的三角架等，它們?yōu)槭裁炊家龀扇切蔚亩蛔龀伤倪呅蔚哪?？進(jìn)而揭示三角形具有穩(wěn)定性的特性。這樣，利用學(xué)生的生活實(shí)際和他們所熟悉的一些生活實(shí)際中的事物或事例，從中獲得感性認(rèn)識(shí)，在此基礎(chǔ)上引入概念，是符合兒童認(rèn)知規(guī)律的。

現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，實(shí)際操作是兒童智力活動(dòng)的源泉。通過學(xué)生的實(shí)際操作引入概念，可以使抽象的概念具體化。操作活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的思維能力的發(fā)展有著極大地推動(dòng)作用。教學(xué)中，可以讓學(xué)生親自動(dòng)手，量一量、分一分、算一算、擺一擺，從而獲得第一手感性材料，為抽象概括出新概念打下基礎(chǔ)。

如教學(xué)“圓周率”的概念時(shí)，可以讓學(xué)生做幾個(gè)直徑不等的圓，在直尺上滾動(dòng)或用繩子量出圓的周長，算一算周長是直徑的幾倍。讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)得知圓的大小雖然不同，但周長總是其直徑的3倍多一些，這時(shí)，教師揭示：圓周長是同圓直徑的3倍多，是個(gè)固定的數(shù)，我們稱它為“圓周率”。

2.計(jì)算引入。

當(dāng)通過計(jì)算能揭示數(shù)與形的某些內(nèi)在矛盾或本質(zhì)屬性時(shí)，可以從計(jì)算引入概念。

如，教學(xué)“互為倒數(shù)”這個(gè)概念時(shí)，教師先出示一組題讓學(xué)生口算：3×1/3，1/7×7，3/4×4/3，9/11×11/9……，算后讓學(xué)生觀察這些算式都是幾個(gè)數(shù)相乘，它們的乘積都是幾。根據(jù)學(xué)生的回答，教師指出：象這樣的乘積是1的兩個(gè)數(shù)叫做互為倒數(shù)。其它如比例、循環(huán)小數(shù)、約分、通分、最簡(jiǎn)分?jǐn)?shù)等都可以從計(jì)算引入。

3.在學(xué)生原有概念的基礎(chǔ)上引入。

有些概念與學(xué)生原有的舊概念聯(lián)系十分緊密，可以從學(xué)生已有的概念知識(shí)基礎(chǔ)上加以引伸，導(dǎo)出新概念。這樣，既鞏固了舊知識(shí)，又學(xué)了新概念，還有利于精講多練。

如，在“整除”概念基礎(chǔ)上建立了“約數(shù)”、“倍數(shù)”概念；由“約數(shù)”導(dǎo)出“公約數(shù)”、“最大公約數(shù)”；由“倍數(shù)”引出“公倍數(shù)”，再導(dǎo)出“最小公倍數(shù)”。

在幾何知識(shí)中，由長方形的面積導(dǎo)出正方形、平行四邊形、三角形、梯形等的面積公式。

4.創(chuàng)設(shè)情境引入。

馬克思曾經(jīng)說過：“激情、熱情是人強(qiáng)烈追求自己對(duì)象的本質(zhì)力量?！彼?，教師在課堂教學(xué)中，要注意運(yùn)用具體事例，去激發(fā)學(xué)生的求知欲，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)樂學(xué)的情境。

如教學(xué)“圓的認(rèn)識(shí)”時(shí)，可以這樣進(jìn)行：“同學(xué)們，我們平時(shí)所見的車輪都是什么樣的？”學(xué)生會(huì)肯定地回答：“都是圓形的?！薄胺降男胁恍校俊薄澳窃趺葱?，方的怎么滾動(dòng)??？”“這樣的行嗎？”教師隨手在黑板上畫一橢圓形問?！耙膊恍?，顛得厲害。”教師再問：“為什么圓的就行了呢？”當(dāng)學(xué)生積極思考時(shí)，教師揭示課題：這節(jié)課，我們就來學(xué)習(xí)解決這個(gè)問題的方法。同時(shí)板書：圓的認(rèn)識(shí)。這樣，一石激起千層浪，短短幾句話，就調(diào)動(dòng)起學(xué)生積極探求知識(shí)的動(dòng)力，激起學(xué)生學(xué)習(xí)的情感，使學(xué)生一上課就進(jìn)入學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)，取得事半功倍的效果。

二、概念的形成

在概念的形成過程中，要讓學(xué)生積極參與，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用。讓學(xué)生參與形成概念的分析、比較、歸納、綜合、抽象、概括等一系列思維活動(dòng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性就會(huì)很高，而且對(duì)形成的概念記憶深刻，理解透徹。

如教學(xué)“圓的認(rèn)識(shí)”時(shí)，引入圓的概念后，教師拿一細(xì)線拴一白球，握住線的另一端使白球轉(zhuǎn)動(dòng)形成“圓”，讓學(xué)生初步感知圓是到一定點(diǎn)為定長的點(diǎn)的集合，為中學(xué)學(xué)習(xí)圓的定義概念打下基礎(chǔ)。再讓學(xué)生用一圓形物體放在紙上，畫一個(gè)圓，并剪下來，將剪下的圓對(duì)折、打開，換個(gè)方向?qū)φ?、再打開。折過若干次之后，讓學(xué)生觀察折痕并進(jìn)行討論。學(xué)生從討論中發(fā)現(xiàn)這些折痕相交于圓內(nèi)一點(diǎn)——即圓心。再讓學(xué)生量一量圓心到圓上任一點(diǎn)的長度，知道了在同一個(gè)圓內(nèi)，所有的半徑都相等，同樣得出所有的直徑也都相等。這樣教學(xué)，學(xué)生一方面知道了借助圓形物體畫圓的方法，另一方面又掌握了圓的特征。學(xué)生自己動(dòng)手操作，參與了形成圓概念的全過程，學(xué)生一定會(huì)記憶深刻，學(xué)起來也不會(huì)感到乏味，同時(shí)也提高了他們的觀察思維能力。

三、概念的鞏固

從認(rèn)識(shí)的過程來說，形成概念是從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的過程，即從個(gè)別的事例總結(jié)出一般性的規(guī)律；鞏固概念則是識(shí)記概念和保持概念的過程，是加深理解和靈活運(yùn)用概念的過程，即從一般到個(gè)別的過程。鞏固概念一般采用熟記、應(yīng)用和建立概念系統(tǒng)等方法來進(jìn)行。

熟記，就是對(duì)一些概念的定義要求學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上通過反復(fù)感知、反復(fù)回憶等手段達(dá)到熟練記憶。

應(yīng)用，則是指學(xué)生在應(yīng)用概念中，達(dá)到鞏固概念的作用。其主要形式是練習(xí)。

①應(yīng)用新概念的練習(xí)。在講解新概念后，緊接著安排直接應(yīng)用新概念的練習(xí)，以達(dá)到及時(shí)強(qiáng)化記憶、鞏固概念的目的。例如：講了“分?jǐn)?shù)乘法的意義”后，讓學(xué)生說說3/4×5，5×3/4，2/3×3/4等的意義。

②對(duì)比練習(xí)。義務(wù)大綱指出，“對(duì)于一些容易混淆的概念或法則等，可以用對(duì)比的方法進(jìn)行辨析，幫助學(xué)生弄清它們之間的區(qū)別和聯(lián)系?！比?，講過“整除”的概念后，可出示如下算式，讓學(xué)生對(duì)比判斷哪些算式表示整除，哪些算式表示除盡。10÷2.5＝4，10÷5＝2，5÷10＝0.5，0.4÷0.2＝2。

③判別性練習(xí)。學(xué)生學(xué)了某些概念后，可出一些題讓學(xué)生判斷正誤，既有助于概念的鞏固，同時(shí)發(fā)展了學(xué)生的差別能力。如學(xué)了“圓的認(rèn)識(shí)”后，讓學(xué)生判斷下圖中的哪條線段為圓的半徑，哪條線段為圓的直徑：

附圖{圖}

講了“比”之后，讓學(xué)生判斷下列每句話的對(duì)錯(cuò)：兩個(gè)數(shù)相除就是比；6∶3的比值是2；把6∶2化簡(jiǎn)，結(jié)果是3。

④改錯(cuò)練習(xí)。選擇學(xué)生容易出錯(cuò)的實(shí)例，讓學(xué)生改正，可使學(xué)生更準(zhǔn)確地掌握概念，提高學(xué)生的鑒別能力。

⑤建立概念系統(tǒng)。在學(xué)生理解和形成概念之后，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)過的概念進(jìn)行歸納整理，把有關(guān)的概念溝通起來，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，使其系統(tǒng)化，如復(fù)習(xí)數(shù)的概念，可列分類表進(jìn)行。

四、概念的發(fā)展

數(shù)學(xué)概念教學(xué)論文范文第2篇

一、創(chuàng)設(shè)情景，形成概念

求知欲和興趣是學(xué)生積極探索獲取知識(shí)的動(dòng)力。因此，在引入概念教學(xué)時(shí)，應(yīng)充分運(yùn)用感性材料（直觀教具）或生活經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)一些學(xué)生易于接受知識(shí)的、具有引力的教學(xué)環(huán)境，喚起學(xué)生的求知欲，激發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)問題的注意和興趣，促使他們自覺主動(dòng)地獲取知識(shí)。如在教學(xué)“體積”概念時(shí)準(zhǔn)備一個(gè)透時(shí)杯子，里面盛半杯清水，讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：放進(jìn)一塊小石頭，水面升高一些，取出小石塊，水面隆低到原處；再放一塊大一些石頭，水面比第一次升高多一些……這時(shí)，學(xué)生興趣盎然，注意力集中，經(jīng)過思維的深化很快得出：“任何物體都占有一定的空間，小的物體占空間小，大的物體占空間大。物體所占空間的大小，叫做體的體積。”

二、抽象概括，建立概念

抽象概括是人腦對(duì)事物進(jìn)行去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里的過程，是感性向理性轉(zhuǎn)化的橋梁，也是形象思維抽象思維飛躍的紐帶。因此，在引入概念時(shí)，教師必須讓學(xué)生通過歸納，概括，準(zhǔn)確地把事物的本質(zhì)，抽象出概念，如：“教師乘法的初步認(rèn)識(shí)”時(shí)，依法貼出紅花的集合圖，引導(dǎo)學(xué)生觀察，從感性上認(rèn)識(shí)求“幾個(gè)相同加數(shù)的和”是什么意思，并知識(shí)可以用乘法算，接著增加相同加數(shù)的個(gè)數(shù)，個(gè)數(shù)越多，算式越長，長的算式學(xué)生會(huì)感到計(jì)算麻煩，而用乘法計(jì)算就比較簡(jiǎn)便，這樣就可以使學(xué)生概括出乘法的意義：“求幾個(gè)機(jī)同加數(shù)的和的簡(jiǎn)便運(yùn)算，叫做乘法?！苯⒘顺朔ǖ母拍?。

三、運(yùn)用比較法，理解概念。

任何數(shù)學(xué)概念都有一定的適合范圍，而一個(gè)概念常常寫一些相關(guān)概念有聯(lián)系又有本質(zhì)的區(qū)別。因此，要重視概念的運(yùn)用范圍，把相近概念放在一起，引導(dǎo)學(xué)生比較、分析，討論就有利于學(xué)生把握住每個(gè)概念的和外延，避免出現(xiàn)概念混淆的現(xiàn)象。如，學(xué)生常常“整除”與“除盡”的聯(lián)系和區(qū)別。通過比較，使學(xué)生清楚地認(rèn)識(shí)兩個(gè)概念的從屬關(guān)系，從而把握住“整除”的概念。

數(shù)學(xué)概念教學(xué)論文范文第3篇

一、注重聯(lián)系現(xiàn)實(shí)原型，對(duì)概念作解釋。

數(shù)學(xué)概念都是從現(xiàn)實(shí)生活中抽象出來的，如正負(fù)數(shù)、數(shù)軸、直角坐標(biāo)系、函數(shù)、角、平行線等，都是由于科學(xué)與實(shí)踐的需要而產(chǎn)生的。講清它們的來源與實(shí)物作比較，這樣學(xué)生既不會(huì)感到抽象，而且容易形成生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)氛圍。

（1）注意概念的引出

例如：怎樣用數(shù)表示前進(jìn)3米？后退3米？收入200元與支出200元等這些相反量呢？引出正負(fù)數(shù)的概念；用溫度計(jì)、桿稱這些實(shí)物，引出數(shù)軸這個(gè)概念；由對(duì)不同實(shí)物的分類，引出同類項(xiàng)概念等。首先從對(duì)實(shí)物的感受激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，再由抽象的特征濃縮成數(shù)學(xué)概念，學(xué)生容易接受。

（2）注意概念的及時(shí)整理

對(duì)于概念的引出，要把握好時(shí)間度，如過早的下定義，等于是索然無味的簡(jiǎn)單灌輸，但定義過遲，學(xué)生容易失去興趣，同時(shí)使已有知識(shí)呈現(xiàn)零亂狀態(tài)。因此，教師在教學(xué)過程中，要及時(shí)整理和總結(jié)，在學(xué)生情緒高漲的時(shí)候及時(shí)總結(jié)出定義。

（3）注意概念的多角度說明

因?yàn)榻處熖峁┑母行圆牧贤哂衅嫘?，所以常造成學(xué)生錯(cuò)誤地?cái)U(kuò)大或縮小概念。因此要從多角度各方面加以補(bǔ)充說明。如“垂線”這個(gè)概念，不但要用“”號(hào)來表示，而且要用多種特殊圖形和實(shí)物來透視概念的含義。

二、注重刻劃概念的本質(zhì)，對(duì)概念進(jìn)行分析。

一個(gè)概念在其形成過程中，往往附帶著許多無關(guān)特征。因此教師應(yīng)抓住重點(diǎn)，善于引導(dǎo)學(xué)生，這樣學(xué)生便能把握著概念突現(xiàn)出來的實(shí)質(zhì)，盡量減少乃至消除相關(guān)不利因素的干擾。

（1）講清概念的意義

例如：“不等式的解集”這一概念，抓住“集”這一特征進(jìn)行分析，即不等式所有解的集合。更通俗地說，就是把不等式所有的解集合在一起（象學(xué)生排隊(duì)集合一樣），組成了不等式的解集，最終表示成x>a等形式。只有理解了這個(gè)定義，學(xué)生在解決問題的時(shí)候，就不會(huì)有丟解的現(xiàn)象。

（2）抓住概念中的關(guān)鍵字眼作分析。

例如：“同類項(xiàng)就是含有相同的字母，并且相同字母的指數(shù)也相同的項(xiàng)?！边@個(gè)概念中，抓住“相同”這一關(guān)鍵字作分析，相同的是什么？是字母和它的指數(shù)

兩部分;“最簡(jiǎn)分式”的概念中，抓住“不含公因式”這一關(guān)鍵字眼。只有學(xué)生真正理解了概念，那么在解決問題的時(shí)候，才能得心應(yīng)手，不會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤。

(3)抓住概念間的內(nèi)在聯(lián)系作比較。

對(duì)于有內(nèi)在聯(lián)系的概念，要作好比較，加深學(xué)生對(duì)概念本質(zhì)的理解。例如：“一元一次方程”的概念，是建立在“元”、“次”、“方程”這三個(gè)概念基礎(chǔ)之上的。“元”表示未知數(shù)，“次”表示未知數(shù)的最高次數(shù)，次數(shù)是就整式而言的，所以“一元一次方程”是最簡(jiǎn)單的整式方程。這樣學(xué)生便于抓住“一元一次方程”的本質(zhì)，并為以后學(xué)習(xí)其它方程的概念打下基礎(chǔ)。

再如：“乘方”與“冪”之間的關(guān)系，“直角”與“90°”之間的關(guān)系，“方程的解”與“不等式的解”之間的關(guān)系，“最簡(jiǎn)分式”與“最簡(jiǎn)根式”之間的關(guān)系等等。做好有內(nèi)在聯(lián)系的概念、相似概念的比較，學(xué)生應(yīng)用起來才會(huì)得心應(yīng)手。學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念的目的，就是用于實(shí)踐。因此要讓學(xué)生通過實(shí)際操作去掌握概念，升華概念。概念的獲得是由個(gè)別到一般，概念的應(yīng)用則是從一般到個(gè)別。學(xué)生掌握概念不是靜止的，而是主動(dòng)在頭腦中進(jìn)行積極思維的過程，它不僅能使已有知識(shí)再一次形象化具體化，而且能使學(xué)生對(duì)概念的理解更全面、更深刻。

（1）多角度考察分析概念。

例如，對(duì)一次函數(shù)概念的掌握，可通過下列練習(xí)：

①如果Y=（m+3）X-5是關(guān)于X的一次函數(shù)，則m=______.

②如果Y=（m+3）X-5是關(guān)于X的一次函數(shù)，則m=______.

③如果Y=（m+3）X+4X-5是關(guān)于X的一次函數(shù)，則m=______.

④如果Y=是關(guān)于X的一次函數(shù)，則m=______.

學(xué)生通過以上訓(xùn)練，對(duì)一次函數(shù)的概念及解析式一定會(huì)理解。

（2）對(duì)于容易混淆的概念，做比較訓(xùn)練。

例如學(xué)生學(xué)習(xí)了矩形、菱形、正方形的概念以后，可做以下練習(xí)：

下列命題正確的是：

①四條邊相等，并且四個(gè)角也相等的四邊形是正方形。

②四個(gè)角相等，并且對(duì)角線互相垂直的四邊形是正方形。

③對(duì)角線互相垂直平分的四邊形是正方形。

④對(duì)角線互相垂直且相等的四邊形是正方形。

⑤對(duì)角線互相垂直平分，且相等的四邊形是正方形。

⑥對(duì)角線互相垂直，且相等的平行四邊形是正方形。

⑦有一個(gè)角是直角，且一組鄰邊相等的四邊形是正方形。

⑧有三個(gè)角是直角，且一組鄰邊相等的四邊形是正方形。

⑨有一個(gè)角是直角，且一組鄰邊相等的平行四邊形是正方形。

⑩有一個(gè)角是直角的菱形是正方形。

教師在設(shè)計(jì)練習(xí)的時(shí)候，對(duì)相似概念一定要抓住它們的聯(lián)系和區(qū)別，通過練習(xí)使學(xué)生真正掌握它們的判定方法和相互關(guān)系。

（3）對(duì)個(gè)別概念，要從產(chǎn)生的根源去考察：

例如“分式方程的增根”的概念?？蓮漠a(chǎn)生的根源去考察，教學(xué)時(shí)設(shè)計(jì)下列練習(xí)，讓學(xué)生體會(huì)增根的概念：

①分式方程的根是。

②如果分式方程有增根，則增根一定是。

數(shù)學(xué)概念教學(xué)論文范文第4篇

[關(guān)鍵詞]數(shù)字文學(xué) 文學(xué)理論 文本 超文本小說

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2013）13-0048-02

文本（text）原指編織之意，引入文學(xué)理論中是指文學(xué)書寫符號(hào)的織體（fabric）。20世紀(jì)前的傳統(tǒng)文論用得更多的是“作品”而不是“文本”，文本被引入文學(xué)理論帶有濃厚的“以文為本”的意味，但是很多時(shí)候在強(qiáng)調(diào)文本的獨(dú)立性的同時(shí)也阻斷了文本與生活情境的連續(xù)性，造成了對(duì)文本這個(gè)概念的僵化理解。

作為20世紀(jì)西方文論的重要轉(zhuǎn)折，俄國形式主義文論強(qiáng)調(diào)用科學(xué)實(shí)證方法研究詩歌，俄國形式主義文論家認(rèn)為要切斷詩歌和作者以及讀者的聯(lián)系，把注意力放到詩歌自身的文本結(jié)構(gòu)上才能實(shí)現(xiàn)科學(xué)的研究。茨?托多羅夫說：“形式主義者認(rèn)為，不能根據(jù)作家生平、也不能根據(jù)對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)生活的分析來解釋一部作品?！盵1]這意味著文本的封閉性和獨(dú)立性正是對(duì)它的科學(xué)研究的保證。新批評(píng)派也有類似的主張，即注重對(duì)文本自身進(jìn)行研究。維姆薩特和比爾茲利合寫的兩篇文章《意圖謬見》和《感受謬見》，最能體現(xiàn)這種以文本為中心的批評(píng)方法。所謂“意圖謬見”，即他們認(rèn)為文學(xué)研究要拋開作者的意圖，宣稱“就衡量一部文學(xué)作品成功與否來說，作者的構(gòu)思或意圖既不是一個(gè)適用的標(biāo)準(zhǔn)，也不是一個(gè)理想的標(biāo)準(zhǔn)”[2]；“感受謬見”是指要進(jìn)一步把讀者對(duì)文本的感受駁斥為一種謬見，感受謬見在于將詩和詩的結(jié)果相混淆，也就是混淆了詩是什么和它所產(chǎn)生的效果。通過對(duì)意圖謬見和感受謬見的批評(píng)，維姆薩特和比爾茲利切斷了文學(xué)文本和作者以及讀者的聯(lián)系，也就使文學(xué)批評(píng)集中在對(duì)文本自身的詞語、語義、句法、結(jié)構(gòu)等的研究上。結(jié)構(gòu)主義文論將這種以文本為中心的思想又往前推進(jìn)了一步，結(jié)構(gòu)主義文論更傾向于尋找文本各種因素下隱藏的深層關(guān)系。比如，結(jié)構(gòu)主義人類學(xué)家列維-斯特勞斯認(rèn)為在各個(gè)民族和國家不同的神話表面之下隱含著一些相同的關(guān)系和結(jié)構(gòu)，因此他主張“對(duì)每個(gè)神話分別進(jìn)行分析，把故事分解成盡可能短的句子”，[3]然后通過橫豎排列尋找其中的二元關(guān)系。這種結(jié)構(gòu)主義神話學(xué)暗示了相同的結(jié)構(gòu)關(guān)系和意義可以表現(xiàn)為不同的文本組織，但反過來也可以說不同的文本組織其實(shí)都具有相同的或者固定的意義和結(jié)構(gòu)關(guān)系，而不管文本的具體語境和歷史如何。

羅蘭?巴特為后結(jié)構(gòu)主義文本觀打開了大門，代表了當(dāng)代西方文論在文本上的新看法。在《從作品到文本》一文中，巴特從7個(gè)方面列舉了文本和作品的區(qū)別：（1）文本應(yīng)不再被視為一種確定的客體；（2）文本不能理解為等級(jí)系統(tǒng)中的一個(gè)部分或類型的簡(jiǎn)單分割；（3）文本常常是指所指的無限延遲，文本是一種延宕；（4）文本是復(fù)數(shù)，它能夠獲得意義的復(fù)合；（5）作品是在一個(gè)確定的過程中把握到的，它要受外部世界（如種族、歷史）、作品之間的邏輯關(guān)系以及對(duì)作者的認(rèn)定來決定作品，文本卻不需要這些關(guān)系的擔(dān)保；（6）作品一般是作為閱讀的消費(fèi)對(duì)象，而文本要求讀者主動(dòng)地合作，不僅是閱讀，還是寫作；（7）文本的閱讀是享樂和愉悅。[4]巴特的文本觀打破了那種視文本為符號(hào)的固定織體的觀念，與列維-斯特勞斯尋找不同文本背后相同的結(jié)構(gòu)和意義不同，羅蘭?巴特把文本視為“可寫”的，也就是說文本在與作者脫離后就成為邀請(qǐng)讀者參與其自身建構(gòu)的存在，文本不再是具有確定意義的封閉實(shí)體，而成為開放的語言游戲的場(chǎng)所。在后來的《戀人絮語》中，巴特強(qiáng)調(diào)了“情境”在文本中的重要性，他說情境從詞源上看是東跑西顛的動(dòng)作，應(yīng)該從體操或舞蹈的角度去把握，而不是對(duì)靜止對(duì)象的凝神觀照。當(dāng)人們?cè)谏钥v即逝的語流中辨認(rèn)過去曾經(jīng)閱讀過、聽說過或感受過的某種東西時(shí)，種種情境便會(huì)顯現(xiàn)出來。在這里我們看到，與俄國形式主義、新批評(píng)派和結(jié)構(gòu)主義竭力把文本和現(xiàn)實(shí)情境分離不同，文本在巴特這里又開始和現(xiàn)實(shí)情境相結(jié)合，但是和20世紀(jì)之前的傳統(tǒng)文論強(qiáng)調(diào)文本是反映情境的固定織體不同，文本在巴特那里是情境化的嬉戲，它盡力追逐情境化的戲劇場(chǎng)景，就像腦海中倏忽閃現(xiàn)的情景那樣漫流四射。

我國現(xiàn)今的文學(xué)理論教材使用的文學(xué)文本這個(gè)概念，主要采納的是西方傳統(tǒng)文論和20世紀(jì)前期文論關(guān)于文本的界定，即把文本視為語言符號(hào)系統(tǒng)的固定織體，而文本的開放性和情境化的特征則大多被忽視了。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)是可以理解的，因?yàn)槲膶W(xué)理論教程需要一個(gè)可以對(duì)之進(jìn)行分析的穩(wěn)定對(duì)象，羅蘭?巴特提出的開放的文本觀雖然誘人，但是過于強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)性的特征而很難成為分析的對(duì)象。

現(xiàn)今數(shù)字文學(xué)的出現(xiàn)為這種開放性文本觀的教學(xué)提供了條件：一方面以電子計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)、CD-ROM、U盤等為基礎(chǔ)的硬件載體為文本分析提供了穩(wěn)定的對(duì)象；另一方面，通過這些載體傳達(dá)的超文本小說、互動(dòng)文學(xué)、多媒體文學(xué)等新的文學(xué)類型又為教學(xué)雙方體驗(yàn)開放性文本提供了條件。比如超文本（Hypertext），指的是運(yùn)用超鏈接將不同文本塊組織在一起的網(wǎng)狀文本。邁克爾?喬伊斯1987年創(chuàng)作的《下午，一個(gè)故事》通常被視為第一本超文本小說，這部超文本小說由539個(gè)段落和951個(gè)鏈接構(gòu)成，講述的是一個(gè)男人在早晨去工作途中目睹一場(chǎng)車禍的故事。但是這部超文本小說并不是按照傳統(tǒng)小說那樣安排好固定情節(jié)結(jié)構(gòu)等待讀者去閱讀，而是把小說分成了539個(gè)段落并在這些段落之間提供了951個(gè)超鏈接，讀者可以自行選擇不同的鏈接進(jìn)行閱讀，從而形成自己的閱讀順序和段落的組合。這就好比把小說分成一副牌，每一次把牌打亂之后閱讀，每次看到的故事也就不相同。

超鏈接的運(yùn)用，使超文本小說的文本具有以下幾個(gè)突出的特點(diǎn)：

一是文本結(jié)構(gòu)的非序列性。泰德?尼爾森對(duì)“超文本”有個(gè)著名的論斷，他說：“關(guān)于‘超文本’，我指的是非序列性的寫作――文本相互交叉并允許讀者自由選擇，最好是在交互性的屏幕上進(jìn)行閱讀。根據(jù)一般的構(gòu)想，這是一系列通過鏈接而聯(lián)系在一起的文本塊，這些鏈接為讀者提供了不同的路徑?！盵5]在超文本小說中，所謂非序列性也就是說事件之間并不遵循時(shí)間的順序，每次閱讀都可能帶來不同的秩序?？梢姵谋拘≌f實(shí)現(xiàn)的是真正文本結(jié)構(gòu)上的開放性，而不僅僅是傳統(tǒng)文學(xué)的那種想象上的空白點(diǎn)。

二是讀者閱讀的參與性。任何文學(xué)活動(dòng)都缺少不了讀者的參與，這是在接受美學(xué)出現(xiàn)以后就成為幾乎常識(shí)的文學(xué)原理。但正如上文提到，在接受美學(xué)那里讀者的參與大多是以想象性地填補(bǔ)空白為特點(diǎn)的，并沒有改變文學(xué)文本自身的結(jié)構(gòu)。超文本小說除了想象性的參與，讀者甚至可以改變文本自身的結(jié)構(gòu)。在超文本文學(xué)中，“讀者成了作者”是廣為人知的觀點(diǎn)，由于讀者參與了文本自身結(jié)構(gòu)的構(gòu)成，使得傳統(tǒng)文學(xué)中作者和讀者之間涇渭分明的界限開始模糊，讀者在某種程度上扮演了作者的角色，他不僅閱讀文本，也重組文本，改變文本。

三是作者寫作的高技術(shù)化。伴隨著計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)、多媒體等高科技的出現(xiàn)，高技術(shù)化是貫穿數(shù)字文學(xué)活動(dòng)整個(gè)過程的突出特點(diǎn)。在數(shù)字化技術(shù)如此發(fā)達(dá)的年代，技術(shù)已經(jīng)不僅僅像在傳統(tǒng)文學(xué)中那樣被視為一種寫作工具了，而是作者創(chuàng)作過程中的合作者。有學(xué)者提出賽博格作者（cyborg author）這個(gè)名詞來描述這種人機(jī)協(xié)作的新型作者。人機(jī)結(jié)合為新型的表達(dá)和文學(xué)交流開辟了可能性，隨著越來越多的作者通過計(jì)算機(jī)軟件和互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作，文學(xué)活動(dòng)中的人機(jī)協(xié)作現(xiàn)象將會(huì)成為今后人們關(guān)注的一個(gè)重要話題。

我們看到在這個(gè)例子中，文本不再是凝固的織體狀態(tài)，而是被不斷地打斷又在閱讀中不斷地形成新的結(jié)構(gòu)，文本結(jié)構(gòu)的形成是要依賴于現(xiàn)實(shí)情境的――讀者的選擇。如果我們能在文學(xué)理論的教學(xué)中運(yùn)用這種超文本小說的例子，那么傳統(tǒng)的文本概念將會(huì)改觀，并促進(jìn)教師和學(xué)生在課堂教學(xué)中的深度參與和共同創(chuàng)造。文本不再是冷冰冰的被分析的對(duì)象，而是在師生交流情境中不斷被打破和不斷重組的開放性文本。繼續(xù)發(fā)掘數(shù)字文學(xué)在教學(xué)中的潛力和價(jià)值，是高校文學(xué)理論課程教學(xué)改革值得關(guān)注的重要方向。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 茨?托多羅夫編選.俄蘇形式主義文論選[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1989.

[2] 維姆薩特，比爾茲利.意圖謬見[C].趙毅衡編選.“新批評(píng)”文集.北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1988.

[3] 克勞德?列維-斯特勞斯著，陸曉禾、黃錫光等譯.結(jié)構(gòu)人類學(xué)――巫術(shù)?宗教?藝術(shù)?神話[M].北京：文化藝術(shù)出版社，1989.

數(shù)學(xué)概念教學(xué)論文范文第5篇

平時(shí)我認(rèn)真鉆研教材，準(zhǔn)確把握教學(xué)要求，累計(jì)送過畢業(yè)班兩屆。所任的班級(jí)教學(xué)質(zhì)量始終處于年級(jí)前列：2005年所教兩個(gè)一年級(jí)班優(yōu)秀率及格率均100℅，、年所教班級(jí)在市培優(yōu)檢測(cè)中優(yōu)秀率均為學(xué)校第一，年、年所教的畢業(yè)班在畢業(yè)會(huì)考中優(yōu)秀率、及格率均達(dá)到市局不扣分標(biāo)準(zhǔn)，并處于年級(jí)第一。

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身為學(xué)校的教導(dǎo)主任，我積極帶領(lǐng)好學(xué)校教師走專業(yè)知識(shí)成長之路，曾指導(dǎo)沈佳美老師在學(xué)程導(dǎo)航現(xiàn)文秘雜燴網(wǎng)場(chǎng)會(huì)上執(zhí)教市級(jí)公開課《求比一個(gè)數(shù)多（少）多少的實(shí)際問題》，曾指導(dǎo)楊翠娟老師在區(qū)域共同體活動(dòng)中執(zhí)教公開課《探索積的變化規(guī)律》。