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古代教育的弊端范文第1篇

    有感于此,今特將本人對劉勰這段寶貴遺產(chǎn)的體會輯錄如下,本人自名之為《讀寫五字箴言》:

    讀寫五字箴言

    閱讀言象意,寫作意象言。

    審題言象意,表達意象言。

古代教育的弊端范文第2篇

關鍵詞 知行 知行合一 重行 德育

中圖分類號 B825

文獻標識碼 A 文章編號 1007-1539（2012）05-0099-05

一

知行是中國古代哲學、倫理學的一對基本范疇，從先秦直到近代一直受到中國哲人的關注，而在宋明時期，知行關系更是一個受到高度關注的熱門話題，引發(fā)了關于知行關系的長期激烈爭論。

知行關系即認識和實踐的關系，自然是一對認識論的范疇。不過，中國古代哲人們所關注的主要是道德認識和道德實踐的關系，即道德之知與道德之行的關系，具有特定的含義、特別的針對性，這是值得我們注意和重視的。自1949年以來，各種中國哲學史教材、專著多從認識論的一般意義闡述中國古代的知行學說，很少從道德認識與道德實踐的角度論知行。而且，為了駁斥某些西方學者“中國哲學沒有認識論”的偏見、誤解，人們更加著意從認識論的一般意義論中國古代的知行學說，甚至對宋明理學家著重從道德認識和道德實踐的角度論知行有所批評，認為這是“把知行問題倫理化”。影響所及，連不少中國倫理思想史著作對中國古代知行學說作倫理學解讀、予以應有的重視也顯得不夠。其實，著重從道德認識、道德實踐的關系論知行，為了正確解決道德認識與道德實踐的關系而重知行。這是中國古代知行學說的特點，而不是缺點。只有恢復中國古代知行學說的本來面貌，才能對它有確理解，并從中找到諸多有價值的東西，對于今天從事道德教育和道德修養(yǎng)是有意義的。

中國古代之學所重不在知識，而在如何“做人”，“求善”是中國古代之學的宗旨。所以《大學》所列“三綱領”最終落實為“止于至善”。因此，中國自古以來即高度重視社會道德教育（教化）和個人的自我道德修養(yǎng)（修身）。為使教化和修身收到實效，中國古代哲人對知行這對范疇及其相互關系作了長期的深入探討。

《荀子·勸學》和《禮記·學記》是儒家論學的名篇。前者云“知明而行無過”。后者則留下了“玉不琢不成器，人不學不知道”的名言?；凇抖Y記·學記》“雖有至道，弗學不知其善也”的認識，中國古代哲人對于教化和修身過程中的道德認識即道德之知是高度重視的。他們認為，要想達到善，首先應當認識何者為善；要想事事皆符合于道，首先應當認識何者為道。因此，不論是王者的教化或是個體的修身，先當明善、識道，以接受、獲得正確的道德認識為先務。孔子雖承認有“生而知之”者，但《論語》一書大量講的乃是學而知之?？鬃佑兄牧粤握f：“好仁不好學，其蔽也愚；好知（智）不好學，其蔽也蕩（放縱）；好信不好學，其蔽也賊（狹隘）；好直不好學，其蔽也絞（急躁）；好勇不好學，其蔽也亂（闖禍）；好剛不好學，其蔽也狂”（《論語·陽貨》）。就是說，對諸種美德、品行僅僅喜好、羨慕是不夠的，更重要的是對它要有全面正確的理解、認識，這樣才能把握好各種道德的精神本質和全面要求，特別是它應有的度，否則必將因失度而陷入種種偏頗。這段話是孔子主動告誡子路的，可見孔子對知、學亦即道德認識的重視。對此，宋明儒者有更多論述。比如，朱熹就一再強調：“須先知得方行得”（《朱子語類》卷十四），“義理不明，如何踐履？”（《朱子語類》卷九）他認為人們從事道德修養(yǎng)，當先由學而知。所以如此是因為只有通過學獲得道德之知，才能將外在的道德觀念、規(guī)范內(nèi)化為自身的道德認識，先從認識上明辨是非善惡，把握各種道德規(guī)范的宗旨、要求。

不過，中國古代思想家在論證道德之知重要性的同時，更強調道德認識必須付諸道德實踐。他們一再強調，只知什么是善惡而不能在行動上切實地為善去惡，那就沒有道德意義。道德品質、道德境界是通過道德行為表現(xiàn)出來的，只有將所獲得的道德認識外化、落實為道德行為，方算有德。早在先秦，《周易》即有“君子以果行育德”的訓辭。而孔子則更明確地主張：“弟子，入則孝，出則弟（悌），謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力則以學文”（《論語·學而》）。在孔子看來，對道德切實躬行，做一個有道德的人是頭等大事，學習文獻知識只是“行有余力”之后的事。誠然，這句話未必符合今天的時代需要，但它刻意突出行的意圖至為鮮明。荀子也認為：“知之不若行之，學至于行而止矣”（《荀子·儒效》）?！洞髮W》言學、問、思、辨、行，最終落實的也是篤行。從一開始儒家即認為，行才是學的最終目的，學、知是為了更好地行，離開了行，學、知就失去了實際意義。

重行始終是中國古代知行觀的基本傾向，這在宋明和明清之際表現(xiàn)得尤為明顯。在這一時期，關于知行的先后有激烈的爭論，提出了不同的主張，但值得我們注意的是，爭論的各方無不重行。王夫之等強調知來源于行自然重行；朱熹雖強調知先行后但同樣重行，他雖說“論先后，知為先”，但緊接著又說：“論輕重，行為重”（《朱子語類》卷九）。至于王守仁，他的“知行合一”說矛頭直接針對朱熹的知先行后說，更加突出了行的重要。在這一時期，不同哲學派別的思想家們共同強調的是：“行過一尺方有一尺，行過一丈方有一丈”（王夫之：《讀四書大全說》卷十），“工夫全在行上”（《朱子語類》卷十三），“心中思想，口內(nèi)談論，盡有百千義理，不如身上行一理為實也”（顏元：《顏習齋先生言行錄》卷上）。

中國古代哲人之所以無不重行是基于這樣的共同認識，這便是道德所體現(xiàn)的是一種實踐精神，善不能只停留在口頭、文字上，而必須落實為行為，離開道德行為則無所謂德、善。對此，宋明以來的幾位著名思想家曾先后作了相似的精辟論述。試舉幾例如下：

善在那里，自家卻去行他，行之久，則于自家為一。為一則得之在我，未能行，善自善，我自我。（朱熹：《朱子語類》卷十三）

道是天地間本然之道……德是行是道而實有得于吾心者，故謂之德……如實能事親，便是此心實得這孝。實能事兄，便是此心實得這悌。（陳淳：《北溪字義·德》）

何以謂之德？行焉而得之謂也。何以謂之善？處焉而宜之謂也。不行胡得？不處胡宜？（王夫之：《大學補傳衍》）

在此之前，程頤也曾指出，“道”是客觀外在準則，人若不行道，“則人自是人，道自是道，須是以人行道始得”（《河南程氏遺書》卷十八）。這些議論都是要說明，只有悟道而行道，知善而行善，外在的道德規(guī)范才能內(nèi)化為我自身的品德，善才能成為我所具備的善。如果僅僅滿足于對道義、德善之知，而不去躬行踐履，甚至以空談仁義道德炫耀于世，那么德善永遠不能成為我之德善，與我永遠無關。這一認識是深刻的。

為勉勵人們躬行踐履道德，中國古代思想家又一再提醒人們注意，他人與社會對一個人的道德評價標準全在于行而不在于言?？鬃釉缇驼f，對人的了解要“聽其言而觀其行”（《論語·公冶長》）。后來，不少人先后指出，人們無不是“以行取人”而非“以言取人”。對此，北朝思想家劉晝有一番很好的議論：“德行未著而稱我能，猶足不能行而賣躄藥（治跛足的藥），望人信之，實為難矣”（《劉子·辨施》）。不少人先后強調：“行高人自重”（袁采：《袁氏世范》卷二），只有道德行為的確高尚，方能獲得他人發(fā)自內(nèi)心的尊重。

概言之，中國古代哲人認為，求道德之知是為了指導道德之行，道德實踐才是道德認識的目的。因此，行高于知，道德實踐高于道德認識。

二

知行脫節(jié)、言行不一、知而不行、只說不做是中國古代士人的通病。應該說，這種通病并未因自古以來重行的思想傳統(tǒng)和對它長期的呼吁、提倡而有所減輕，相反，隨著綱常名教日益嚴苛，這種習氣更加嚴重。大致說來，自宋儒將三綱上升為“天理”，因而更加神圣化、絕對化之后，自“去人欲存天理”的口號提出并流行之后，造成了兩方面的后果：一方面，越來越多的人將忠、孝、貞節(jié)視為至高美德，競相攀比，于是種種愚忠、愚孝、愚貞、愚節(jié)行為愈演愈烈；另一方面，則因道德的要求、標準愈拔愈高，以至要人“革盡人欲”、“無一毫人欲之私”，結果便是引發(fā)雙重人格，越來越多的士人以理學自詡，高調門大談仁義道德，而平居所為令人齒冷。這是宋明以來社會道德的兩大問題。

應該說，朱熹知先行后的知行觀對那個時代知行脫節(jié)的社會問題客觀上起了助長作用。如前所說，程朱也是重行的，朱熹還曾說過“工夫全在行上”一類話。不過，他們更強調“須先知得方行得”，將“講明義理”看作是為學的首務。而且，他們所要求的致知又是“窮盡事物之理”，其途徑則是講讀。在這種知行觀下，那時理學家們所關注的是辨析理氣心性、義利理欲，重在講明義理。在修養(yǎng)方法上則堅持主靜，教人“半日靜坐，半日讀書”。流風所及，士人皆以講學辨理為尚，以講讀為業(yè)。正如清初思想家顏元所說，宋明儒者“講說多而踐履少，經(jīng)濟事業(yè)則更少”（《存學篇》卷一）。這種避實趨虛、“離事離物而言學”的學風，不僅使不少士人鄙薄事功，也使社會道德日趨空偽，知行脫節(jié)、言行不一的惡習更加嚴重。這些自然不是程朱所愿看到的，但客觀影響確是如此。

這種“講說多而踐履少”、知而不行的習氣自然要引發(fā)有識之士的憂慮，起而矯正之，其理論代表便是明代的王守仁。王守仁指出，那時的士子因受朱熹知先行后說的影響，他們“只在知上討分曉”，“從冊子上鉆研，名物上考察，形跡上比擬”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一），“終身從事于無用之虛文”（《傳習錄》中，《王陽明全集》卷二），而不去躬行踐履。結果是“知識愈廣而人欲愈滋，才力愈多而天理愈蔽”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一）。那時，“士皆巧文博詞以飾詐，相規(guī)以偽，相軋以利，外冠裳而內(nèi)禽獸，而猶或自以為從事于圣賢之學”（《書林司訓卷》，《王陽明全集》卷八），而廣大民眾也往往是“知得父當孝、兄當?shù)埽ㄣ┒荒苄?、不能弟”。王守仁感嘆說：“天下之大亂，由虛文勝而實行衰也”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一）。普遍存在于社會中的知行脫節(jié)、知而不行、言行不一的習氣“不是小病痛”，其現(xiàn)實危害與潛在危害是很大的，必須大力矯正。為此，他針對朱熹的知行觀提出了“知行合一”說，作為“對病的藥”。

本文不擬（也難以）對王守仁的“知行合一”說作全面評價，僅就這一命題對解決道德認識與道德實踐關系方面的意義作些分析說明。

王守仁提出這一命題，目的在于糾正知而不行、知行脫節(jié)、以知為滿足而不肯躬行踐履的弊端，教人“言行相顧，勿事空言”，以“救空空窮理，只在知上討個分曉之非”（黃宗羲：《明儒學案》卷十）。對此，王守仁有過明確說明。他說，由于受朱熹知先行后說的影響，不少人認為“必先知了然后能行，我如今且去講習討論做知的工夫，待知得真了方去做行的工夫，故遂終身不行，亦遂終身不知”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一）。關于知行關系，王守仁的經(jīng)典表述是：“知是行的主意，行是知的工夫，知是行之始，行是知之成”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一）。這里，他強調的是知與行亦即道德認識與道德實踐的高度統(tǒng)一。

更值得我們重視的是，王守仁揭示了道德之知（道德認識）與一般知識的區(qū)別。他認為，道德之知不同于一般的書本知識，是實實在在的做人的學問。道德知識起于或好或惡的道德情感，因情感而生是非觀念，一旦形成正確的是非觀，面對諸事便能處置得宜。這便是“只好惡就盡了是非，只是非就盡了萬事萬變”（《傳習錄》下，《王陽明全集》卷三）。因此，真正的道德之知乃是一種覺悟，它自然包含了按知而行的自覺，勢必要表現(xiàn)為行。所以，王守仁一再指出，“真知即所以為行，不行不足謂之知”（《傳習錄》中，《王陽明全集》卷二），“未有知而不行者。知而不行只是未知”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一）。舉例言之，“就如稱某人知孝、某人知弟，必是其人已曾行孝、行弟，方可稱他知孝知弟，不成只是曉得說些孝弟的話，便可稱知孝弟”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一）。在王守仁看來，不包含行的自覺的知不是真正的道德認識，只有包含了行的自覺的知才是真正的道德認識。

與前相聯(lián)系，王守仁對德育的特點作了揭示。他一再強調，道德教育不是單純灌輸書本知識，讓人“從冊子上鉆研”、“在知上討分曉”，而是讓受教育者明辨是非善惡，學做人，旨在教人落實于行，是一種知行合一的教育。一旦失去行的自覺，教化與修身便成虛文，淪為空偽?！墩撜Z·學而》記載說：“子夏曰：‘賢賢易色，事父母能竭其力，事君能致其身，與朋友交言而有信，雖日未學，吾必謂之學矣?！蓖跏厝仕鲝埖膶W（德育）正是如此，即德行優(yōu)于知識，行高于言，所考察的是外在德行而非書本知識。誠然，王守仁的思想也有偏頗，以讀書為可有可無之事，以至在圣賢標準中抹去了知識、才能、事功、貢獻。不過，他堅持道德教育應是使受教育者學做人，而非單純灌輸書本知識，這是很有價值的。

三

自1905年廢除科舉、興辦學堂后，中國的教育制度以至中國文化的大格局都發(fā)生了空前巨變。在漫長的中國古代，德育乃是中國傳統(tǒng)教育的中心點。以至王守仁認為，“學校之中，惟以成德為本”（《傳習錄》中，《王陽明全集》卷二）。而在20世紀初所建立的新式學堂，所進行的乃是以西學、新學為中心的新式綜合教育，雖然“修身”（德育）為一門主課，但新學堂所學畢竟主要是數(shù)理化、天地生等課程。誠然，諸多新學家們（包括）一再強調德育是學校教育的“中堅”，但事實上并未能圓滿落實。所以從20世紀初到20年代，梁啟超一再批評那時的學校教育乃是“裝罐頭的讀書教育”，而德育則是“智育的德育”，并未達到德育陶冶情操、培養(yǎng)良好品德、提升人格境界的目的。大致說來，自新式學堂建立之后，如何有效地進行道德教育乃是幾代有識之士所關注的一大問題。時至今日，在現(xiàn)代教育的大背景下，這無疑更是一個極具現(xiàn)實意義的復雜問題。當下道德教育仍然是全社會關注的重點和熱點問題，但道德教育的實效性同樣不容回避。解決德育的實效性前提應當是正確理解德育的內(nèi)涵。本文擬就此提出一些淺見。

道德作為社會道德活動的重要形式之一，是人類改造自身、完善自身的關鍵環(huán)節(jié)，是一個社會道德規(guī)范體系實現(xiàn)其作用的重要手段，其目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。人類道德發(fā)生發(fā)展的歷史表明，人們的道德不可能自發(fā)地產(chǎn)生，這其中，既要依靠主體自身的道德修養(yǎng)，也要依靠人類積淀和傳承下來的文明的浸染和熏陶，依靠社會道德從外部進行的“灌輸”式的道德教育。沒有道德教育，任何一種核心價值觀掌握社會生活、影響人們的道德觀念都是不可能的。在中國傳統(tǒng)社會，道德教育是全部教育的中心和重心，“做人”、“成德”被看作是教育的首要任務。在今天，道德教育同樣是現(xiàn)代教育不可或缺的一部分。培養(yǎng)人們的道德素質，塑造健全的道德人格，提升人們的道德境界，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，既是道德教育的基本內(nèi)涵，也是教育本質的體現(xiàn)。

綜觀人類歷史上那些享受盛譽的教育家們的教育理念和教育實踐，都在昭示一個最基本的命題：教育的本質是人的完善，道德教育是教育的題中應有之義。在中國古代，無論是官學還是私學，教育都不是一種純粹的知識教育和技能培養(yǎng)，學校也不是純粹的知識傳授機構。中國傳統(tǒng)文化對教育本質的理解，講的就是改變氣質、成人成德，而不是具體的、瑣碎的、實證的知識傳授。不獨中國，西方文化對教育本質的理解同樣如此。蘇格拉底提出“知識即美德”的命題，把教人過一種道德的生活作為其哲學研究和教育學生的主要內(nèi)容。他的學生柏拉圖繼承這一傳統(tǒng)，在其創(chuàng)立的“亞加德米學園”的門口，雖然寫著“不懂幾何學者勿入”的牌子，但柏拉圖的興趣顯然主要不在研究和講授幾何學，而在研究和探討社會倫理問題，希望實現(xiàn)他的道德理想國。古希臘以來的西方美德主義的傳統(tǒng)對教育本質的理解，強調的就是對人的美德的培養(yǎng)，是人的完善。

雖然“教育的本質是人的完善”這一論斷已經(jīng)成為中外教育家們的一種共同的價值理念，“智德雙修”已經(jīng)是教育實踐昭示給我們的一種歷史上行之有效的教育模式，但是在現(xiàn)代性的背景之下，隨著現(xiàn)代科學理性的日益強化和泛化，教育的工具化特征越來越明顯，教育體系越來越專業(yè)化、技術化、實用化，人文精神被遮蔽，道德教育受到漠視。比如，在現(xiàn)代的大學教育中，雖然德育與專業(yè)教育一樣，被當成一個學科、一門課程，可以換算成幾個學分，但德育的理念并沒有完全被滲透到專業(yè)教育中，沒有融入到教學的各個環(huán)節(jié)中。最重要的是，這種德育是一種知行脫節(jié)的德育，沒有切實指向受教育者的品德提升、人格完善與全面發(fā)展，背離了德育的宗旨，成為梁啟超所批評的“智育的德育”。在中國，除德育課之外，沒有哪門課程由中央發(fā)文明確其課程設置、學分和基本內(nèi)容，沒有哪門課程編寫一本教材動用如此大的人力物力，也沒有哪門課程每年組織全國范圍的大規(guī)模師資培訓。而實踐上，德育課的滿意度明顯不高，實效性亟待增強，德育課處在一種形式上的被抬高與實質上的受冷漠的尷尬之中?？梢哉f，德育課所面臨的尷尬折射了中國的道德教育所面臨的窘?jīng)r，暴露出了中國古代哲人所一再批評的知而不行、知行脫節(jié)、以知為滿足而不肯躬行踐履的弊端。

古代教育的弊端范文第3篇

傳統(tǒng)語文教學弊端種種,歸根到底是太突出了“教”,而忽視了“學”。“教”本身是無罪的,“教育”、“教學”、“教師”等詞也都來源于“教”的實質,關鍵的問題在于該如何去“教”。古代大思想家孔子說要“因材施教”,他強調的是“教”的前提――尊重學生的個性?，F(xiàn)代教育家葉圣陶先生則說“教正是為了不教”,他暗示了“教”的目的,即培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性,創(chuàng)造性是教不得的,而且也是不能教的。他還提醒了我們“教”的內(nèi)涵,“教”什么呢?應教給學生形成創(chuàng)造力所必備的基礎知識和基本能力,教給學生學習過程中必要的思路和方法。“教”是創(chuàng)造性種子的根源,“教”是創(chuàng)造性大廈的地基;“教”就是畫龍點睛,“教”應該是“學”的催化劑……“教”的一切皆是為了讓學生更快更好的茁壯成長。雖然創(chuàng)造力不能依靠單純的傳授,單向的“教”來獲得,但創(chuàng)造力又離不開“教”,“教”是必不可少的,而且還要引起我們的高度重視。忽視“教”的教師不能稱之為教師,而忽視“教”的學生也必定會走許多彎路!

我們的教改不僅充分肯定了教的必要作用,而且克服了傳統(tǒng)教學方式的弊端,正在由狹隘的課堂教學向大語文教學思想滲透:發(fā)揮學生的主體地位,誘導學生積極思維,使教和學都朝著同一目標(培養(yǎng)學生的素質)前進;教的同時更加強調“學”,強調給學生創(chuàng)立一個良好的學習空間,給學生盡量多的自主把握的學習時間,給學生創(chuàng)設發(fā)展個性的學習環(huán)境。

正是源于這一改革目標,我校開設了閱讀課。對于閱讀課,我們不僅做了長期整體的宏觀規(guī)劃,而且在每次閱讀課上,我們對閱讀的數(shù)量和質量都做了微觀調控。我們要求學生做讀書筆記,要有摘抄、要寫感悟,且重在感悟。這個思想內(nèi)化的過程是任何外在因素都無法替代的。這就好比是教給學生釣魚,首先要讓他產(chǎn)生釣魚的強烈愿望,并主動拿起釣魚竿,其次得真正帶他到河邊,教給他釣魚的方法,然后就得靠他自己動腦動手了。

古代教育的弊端范文第4篇

現(xiàn)在的社會，可謂是：大人不明白小孩的想法，小孩不理解大人的心思。而這兩者間的問題之所以存在，原因就是在教育上的紛爭。

如今的中國已不再是從前那個任人宰割的國家了，可在軍事上我們強化了，但是中國現(xiàn)在的教育還停留在那個任人宰割的階段！詳看當今的教育事業(yè)，國家并不缺乏創(chuàng)新的理念，但是卻缺乏實施的動力。舉個例子吧，如今正是改革的時期，但是改革似乎只有書本，其教育方法一點也沒有改變，真是所謂的“治標不治本”。

為什么如今擁有高學歷的人也找不到工作呢？歸根究底地說，還是得“歸功”于中國的傳統(tǒng)教育?，F(xiàn)在社會的標準是“以成績證明一切”，可書面上的成績又對社會的現(xiàn)狀有何幫助？那一群群的“高學子”如今是遍撈一大把。雖然嘴上說改革創(chuàng)新，可大多數(shù)地方還是偏向于中國傳統(tǒng)的“乖寶寶”教育方式。說得好聽是“乖寶寶”，實際上那就是一群木頭！古代有人“頭懸梁，錐刺骨”，現(xiàn)代則有人效仿前人，殊不知那是迂腐的、是不可取的。

一代代的人有著不同的思想，同學們，你們是否曾有過想干家務卻被家長推去讀書的經(jīng)驗？你們是否被永遠讀不完的書壓得喘不過氣來呢？你們的父母是否時刻以重點高中、重點大學來鞭策你們呢？如果是，那么你們是甘屈于傳統(tǒng)現(xiàn)狀或是創(chuàng)造更新的未來呢？我們必須以自己的判斷力與意志力去學習，去分析如何去學，什么才值得學？

如今中國傳統(tǒng)教育的弊端就是“木頭”式教育以及“捆綁”式教育。孩子們的想象力都被束縛住了，他們不懂得怎么樣去融入社會與構建社會。這難道就是教育者的本意？或許正如歌詞中唱的：“讓我們自己創(chuàng)造也許會更好，不知不覺就會超過你們的想象。”會更好。

古代教育的弊端范文第5篇

    針對以上一些狀況,我們在平時的歷史教學中對學生的學習成績評價進行了一些探索。

    一、紙筆測試。這仍是目前評價學生學業(yè)成績評價的一種重要手段,它的最大優(yōu)點是客觀性和可比性。在目前的高考下,它仍是教師、學生所能選擇的最好方式。但由于高中課改剛剛起步,試題庫尚未形成,原有的資料具有很大的局限性,如文化部分是以往所不重視的,但在新的課程標準中卻成了重要的組成部分。另外,試題的內(nèi)容和題型都要求有新的變化。

    二、課堂提問。課堂提問也是以往常用的一種方式,但沒有和學生學業(yè)成績評定結合起來,學生參與性往往不高。我們通過建立課堂提問追蹤表方式,對學生進行系統(tǒng)跟蹤,期末時對學生所得的分值予以統(tǒng)計,再折算到總評當中去。實踐證明,這種方法可以有效評價學生對知識掌握的深度﹑廣度和靈活性。 

    三、歷史小課題。在教育信息化的進程中,學生個人或學習小組針對某一主題,獨立完成任務,并以電子作品、小報、研究報告等方式來提交作業(yè)是完全可行的。譬如,今年高一年級學生自作的小報,有中國古代的政治制度、中外古代政治制度比較、古代人物偶像、古希臘傳說、說文解字等等。

    然后我們對這些小報、課件和游戲進行評價,分成等級并賦予分值,納入到過程考核當中去,成為學生歷史學習成績的一個依據(jù)。

    當然,高中階段的學生學習任務和心里特點有其特殊性,教師要通過作業(yè)分析來評價學生的學業(yè)成績,尤其是學生的創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展狀況。必須提高作業(yè)質量,避免隨意性和低水平重復,把趣味性、探究性、開放性、綜合性結合起來。

    四、歷史資料袋的運用。在單元教學或模塊教學前,教師幫助學生確定學習的主題。學生根據(jù)該主題廣泛收集相關內(nèi)容,如文字材料、圖片、視頻、錄音等。收集這些材料后進行整理,建立檔案,并按要求填寫報告單。資料袋的評價也賦予分值,納入到期末總評價當中去。

    資料袋可以根據(jù)需要制作多種多樣的,如課堂表現(xiàn)評價﹑個人成長的自我記錄等。資料袋的運用一方面培養(yǎng)了學生收集和處理信息的能力,另一方面給教師提供了學生學習過程評價的信息。評價應該力求全面和科學。隨著學生知識的增長,評價的內(nèi)容和標準也要隨著變化,教師尤其要注意引導學生評價的公平性和有效性,否則就會流于形式。