前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇建構主義優(yōu)點范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

建構主義優(yōu)點范文第1篇

【關鍵詞】混凝土；框架；鋼結構；施工；質量；控制

一、工程概況

商場為鋼結構高層建筑（鋼結構建筑群，總建筑面積42萬平方米，建筑總高99.8米）的裙房部分，地上六層、地下二層，商業(yè)面積12萬平方米，結構為鋼結構框架。本次改造內(nèi)容商場內(nèi)共享空間填平，部分樓體拆除填平。施工內(nèi)容包括地下室鋼柱截面增大（焊接栓釘，綁扎鋼筋并澆筑混凝土），共享空間部位增加鋼梁（箱型梁與原鋼柱采用栓焊連接），安裝鋼承板并澆筑混凝土。工程的難點為構件加工精度，現(xiàn)場安裝定位精度以及鋼箱梁的現(xiàn)場焊接質量控制。

二、控制措施

1、原結構測量成果準確性控制

改建工程區(qū)別于新建工程，實際結構尺寸必然與原設計圖紙存在偏差。設計前安排專業(yè)測量工程師對原結構偏差進行測量，為設計提供依據(jù)。

首選編制原結構偏差測量方案，報監(jiān)理、業(yè)主方審批。選擇有資質的設測量工程師嚴格按照已經(jīng)審批的方案進行測量，并在測量成果完成后，交監(jiān)理方進行審核，最終由業(yè)主方和設計分析測量結果，判斷結構偏差對深化設計的影響程度，盡量將影響降到最小。

2、嚴格控制構件加工質量

由于原有結構尺寸存在偏差，鋼構件的加工尺寸存在較大差異，加工尺寸的偏差直接影響后續(xù)安裝精度，因此加工過程的質量控制尤為重要。整個加工過程嚴格遵循以下程序進行。

（1）技術控制

深化設計人員熟悉設計圖紙，認真審圖做好記錄發(fā)現(xiàn)問題及時同設計方聯(lián)系并取得書面答復。

（2）編制工藝流程

1）成品技術要求

2）具體措施：關鍵零件的加工方法、精度要求、檢查方法和檢查工具；主要構件的工藝流程、工序質量標準、工藝措施（如組裝次序、焊接方法等）；采用的加工設備和工藝設備。

（3）組織技術交底

上崗操作人員應進行培訓和考核，特殊工種應進行資格確認，充分做好各項工序的技術交底工作。說明工藝方案、工藝規(guī)程、施工要點、主要工序的控制方法、檢查方法等與實際施工相關的內(nèi)容。

（4）加工過程控制

鋼零件及鋼部件加工中加強中間環(huán)節(jié)的過程控制，每一步完成質檢驗收簽字后方可進行下一程序。

（5）驗收出廠

構件加工完成報駐廠監(jiān)理驗收簽字方可出廠。

3、原結構拆除時的安全控制。

首先編制拆除方案并報監(jiān)理、設計單位審批后方可進行施工。編制應急預案，并對施工人員進行技術交底，特種工種必須持證上崗。

拆除施工嚴格按施工方案進行，順序按照由上而下的施工順序進行。嚴禁交叉施工，每層拆除完畢清運完成后，再進行下一層拆除。拆除稱重結構，以及拆除工作有可能對相鄰承重結構造成影響部位時，必須先做好支護工作并報監(jiān)理、設計單位驗收后，方可進行施工。

4、構件吊裝及安裝精度質量控制。

由于原有結構的限制，本次改建工程無法采用吊車進行吊裝。現(xiàn)場吊裝全部采用卷揚機配合滑輪組進行。因此針對每一個部位編制有針對性的吊裝方案，吊裝過程嚴格按照方案進行。

吊裝前首先由測量人員在鋼柱上標注安裝部位。吊裝時先在原有結構上可靠安裝滑輪，卷揚機穩(wěn)步提升鋼梁至安裝部位。用腳手架管做臨時支撐。測量人員對鋼梁安裝部位進行復測后，進行焊接。焊接完成后拆除支撐系統(tǒng)。

本次改造中鋼梁與原有鋼柱連接方式為高強螺栓與焊接組合形式。原有鋼柱上需增加高強螺栓連接板。為方便施工具體施工方法為，先將連接板與鋼梁采用普通螺栓連接，鋼梁吊裝就位后將連接板與鋼柱焊接，而后安裝高強螺栓。

5、現(xiàn)場焊接的質量控制。

本次改造地下室鋼柱截面增加時焊接栓釘，新增鋼梁安裝焊接全部與已稱重結構焊接，焊接對原有結構的影響是工程中的難點。正式施工期首先在現(xiàn)場進行焊接工藝評定，選擇有資質焊工進行實體焊接，并聘請專家進行評定，最終確定焊接方案。地下室鋼柱焊接栓釘間距為300mm*300mm，焊接時采取間隔焊接的方式即按600mm*600mm焊接。鋼梁焊接采用二氧化碳保護焊，對已有結構影響不大可連續(xù)焊接。

（1）焊前質量控制

1）根據(jù)焊接工藝評定報告，實際工程特點編制焊接方案并報監(jiān)理及業(yè)主方審批。整個工程的焊接實施過程必須嚴格按照方案進行。

2）焊接操作人員

要求從事焊接的各類焊工必須經(jīng)過設計部門指定和認可的焊工考試規(guī)則且考試合格，并獲得國家機構認可部門頒發(fā)的“資格等級”合格證。我們還根據(jù)鋼箱梁現(xiàn)場焊接高空作業(yè)的特點，要求有高血壓、高度近視的人員不能從事此項工作。焊接質量的無損檢測人員必須是經(jīng)勞動人事部或國家有關機構認可的部門進行考核，取得無損檢測人員資格證書的人員，并只能從事其合格項目的等級范圍內(nèi)作業(yè)。

3）焊接材料

母材與焊接材料都必須具備相應“產(chǎn)品質量證明書”，書面檢驗合格；同時對材料從品種、規(guī)格、標志、外形尺寸等方面進行外觀檢驗，根據(jù)鋼材實際反映的質量情況，抽取一定比例的樣品進行理化試驗。

4）焊機自身性能參數(shù)應符合焊接工藝要求。從而確保焊接工藝參數(shù)，進而對焊接質量進行控制。

（2）焊接過程中質量控制

1）材料的選擇和使用不當會嚴重影響焊接質量。為此，我們從材料的性能、質量標準、使用范圍等方面綜合考慮。對首次采用的鋼材及焊接材料均進行焊接工藝評定，合格后才可使用。同時嚴格焊材的選用應與母材型號相匹配的原則。此外，在焊接時不得使用藥皮脫落或焊芯生銹的焊條和溫度進行烘焙，低氫型焊條經(jīng)烘焙湖是否放入保溫筒。

2）在焊機運行過程中，我們隨時監(jiān)控其運行狀態(tài)是否穩(wěn)定、其運行參數(shù)是否達到焊接工藝參數(shù)的要求。此外應派專人對焊機的運行進行維護，維護的目的是為了確保其自身性能參數(shù)的穩(wěn)定，進而控制焊接工藝參數(shù)，從而確保焊接質量。

3）在鋼箱梁施工控制過程中，我們采取了全面控制施工過程、重點控制工序質量的控制策略。對于焊接工序的事中質量控制階段，我們則嚴格貫徹工序組成中各項工作完成的交接檢查制度。如施焊前的焊接坡口、間隙、表面平整度的檢查，施焊工作的操作檢查，施焊后焊縫尺寸的檢查等等。采取此項措施能有效消除焊縫隱患、杜絕不合格焊縫的出現(xiàn)。同時針對鋼箱梁組裝前后、封板前后，我們也分別進行了焊接尺寸的相關檢驗工作，對不合格品及時處理，有利保證了焊接質量。

（3）焊接后質量控制

在焊接完畢后，首先進行的是焊接區(qū)域清除工作，然后對焊縫尺寸、缺陷進行外觀檢測，外觀質量的角度對焊縫進行評級。最后對焊縫進行超聲波檢測，從而確定焊縫的內(nèi)部質量等級。焊接后質量控制的目的在于嚴禁不合格焊縫的出現(xiàn)，確保焊接質量。

三、結束語

經(jīng)過各方共同協(xié)作配合，本工程已順利通過各部門驗收并順利投入使用。改造工程中質量管理較為困難，但是只要我們有完整方案，嚴格控制中間過程，做好驗收工作，就一定能夠控制整個工程的質量。

參考文獻：

建構主義優(yōu)點范文第2篇

【論文關鍵詞】建構主義；多媒體教學；聽力

一、引言

在英語專業(yè)聽力教學中，教師和學生疲于花費大量時間完成各式練習，卻往往收益甚少。聽力教學的傳統(tǒng)模式為聽錄音一講解答案一再聽錄音，學生在課堂上被動地聽，完成練習，而沒有積極主動地參與活動。在這樣的傳統(tǒng)教育方式下，教師是課堂活動的中心，扮演的角色僅僅是操作手。教學活動簡單枯燥，教學效果低下。這種費時低效的現(xiàn)象多年來得不到有效地解決。然而，“隨著信息理論和認知學習理論研究的深入，聽力理解過程被看作是積極的信息處理過程”(蘇遠連：2002)?，F(xiàn)代化的多媒體教學設備條件的不斷改善，使得教師能夠創(chuàng)造出各種聲音、圖像等逼真的生活場景，學生則可以同時接受視覺與聽覺兩方面刺激來完成知識的建構。多媒體教學為提高教學質量帶來的一系列改革，轉變了傳統(tǒng)的教學模式，根據(jù)建構主義教學理論打造以學生為課堂活動中心的教學模式。

二、建構主義理論

建構主義觀點是由瑞士心理學家讓·皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學派被稱為“皮亞杰派”，是認知發(fā)展領域中最有影響的學派。建構主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心可以概括為：課堂活動以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。

建構主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。威爾遜(Wil—son，1996)認為，建構主義的學習環(huán)境是“一種在追求學習目標與問題解決的活動中，使用多種認知工具及學習資源，學習者一起工作并相互支持”的學習環(huán)境。學生成為信息的制造生產(chǎn)者，而不是信息的消費者，而教師成為學習的促進者、指導者，以及學習團體的一員。按照建構主義的觀點，必須為學習者提供盡可能豐富的學習活動環(huán)境。教師選擇生活中有真實意義的內(nèi)容、時間或問題，并提供作為學習的出發(fā)點。在建構主義學習環(huán)境中，教師要考慮有利于學生建構意義的情境創(chuàng)設問題，考慮教學目標分析設計練習。因此，教師就成為課堂活動的主導者、組織者，而不是傳統(tǒng)意義上知識的灌輸者和傳授者。在發(fā)現(xiàn)學生問題后應進行錯誤診斷與糾正，努力調(diào)到學生自主學習的積極性，注重在傳授知識的同時，全面提高學生綜合素質。

建構主義教育理論對教學環(huán)境的要求以及對學生自主完成意義建構的過程，在多媒體教學條件下能夠促進學生達到學習效果。因此，在現(xiàn)代教學條件下，英語聽力教學可以走出費時低效的傳統(tǒng)教學模式。

三、多媒體教學的優(yōu)勢

長期以來，我國的外語教學形成的基本模式是以老師講授為主，也就是所謂的傳統(tǒng)的教學模式——“灌輸法”。即便是在很多的學校已經(jīng)具備了多媒體教學的條件，可還是有很多的教師在現(xiàn)代化的教室里進行著傳統(tǒng)的灌輸式教學，而沒有發(fā)揮出多媒體技術的優(yōu)勢和功能。所以，我們應該首先充分認識多媒體教學的優(yōu)勢，并運用到聽力教學中去。

多媒體建筑學集音、像、形于一體，具有直觀、方便、快捷、實用等特點，能夠全方位地刺激學生的視聽感觀，形成一個真切的外語語言環(huán)境。多媒體在語言課堂中的使用給英語教學注入了新鮮的血液，為我們提供了克服傳統(tǒng)的教學弊端的全新的教學模式。這種大容量、高密度、快節(jié)奏的課堂教學使學生在聽、說、讀、寫、譯等方面的綜合訓練得以加強，文化背景知識得到更深層次的滲透。從而形成一個良性循環(huán)的學習過程。多媒體教學的目的之一就是促進和深化這種交流，使同學之間和師生之間交流更順暢。這也就是多媒體教學的一大優(yōu)點。這一優(yōu)點更是支持了建構主義的學習觀，在學習的過程中學生互相協(xié)作、辯論，從不同角度交換對同一問題的看法。

四、基于建構主義教學理論的多媒體聽力教學

多媒體設備條件的發(fā)展使得建構主義教育理論得到廣泛應用，英語專業(yè)聽力教學也是如此，教師可以將教學實踐和建構主義理論聯(lián)系起來，提高聽力教學的質量，具體的應用方法如下：

1．聽前討論：在聽材料之前，利用多媒體把學生分成幾個小組，每一小組針對某一聽力材料，教師也可以實現(xiàn)將材料中出現(xiàn)的關鍵詞或具有文化意義的詞匯及短語給出，學生則可通過學習詞匯、查閱背景知識以及分析聯(lián)系題目中給出的問題，對材料的內(nèi)容進行預測。學生可以運用集體的力量和智慧，搜集于聽力材料可能有關的材料，然后確立材料可能的中心意思。

聽力課堂上的討論，有助于發(fā)揮學生學習的自主性，切實有效地培養(yǎng)了學生的合作精神，構建學生聽力理解所需的堅實的詞匯基礎，廣泛的背景知識，充分的文化底蘊。

2所力材料的跟讀：跟讀通常運用于英語專業(yè)高年級口譯課中，但事實上，低年級聽力課中教師也可以選用難度較低的材料進行訓練。對于聽力理解來說，聽者對話語的反應時間較短，因此，讓學生在跟讀的過程中保持短時記憶和聽力理解的協(xié)調(diào)是把握聽力材料內(nèi)容的關鍵，通過對學生語感的培養(yǎng)，掌握聽力理解的節(jié)奏，從而潛移默化地提高聽力理解的水平。

建構主義優(yōu)點范文第3篇

關鍵詞： 建構主義 文學批評 語言學轉向

一、引言

建構主義越來越被人們所熟知、所談論，它最早被皮亞杰、維果茨基等人運用于教學研究中，并用來指導教學。在國內(nèi)也有許多學者談論、研究建構主義，其中影響力較大的有呂俊教授的建構主義翻譯學。雖然建構主義愈談愈熱，可是至今尚未出現(xiàn)在文學批評中。本文以呂俊教授的建構主義翻譯學為參照，以哈貝馬斯的交往行為理論為指導，從語言學轉向談起，建議在將意義解構之后應該將其再建構，即將建構主義引入到文學批評中來。

二、語言學轉向（the linguistic turn）

20世紀初，瑞士語言學家索緒爾的理論在語言學界產(chǎn)生了巨大的影響，它打破了當時一統(tǒng)天下的“歷時性研究”（diachronic description），提出了“共時性研究”（synchronic description），還指出能指(signifier)和所指（signified）之間的關系是人為的、隨意的，即語言符號與事物之間不是一一對應的，而是任意的，然而語言學時代的到來，不僅僅是由于語言學本身的突飛猛進的革命進程，更主要的是由于在哲學、文學創(chuàng)作和文學批評領域里先后發(fā)生的“語言學轉向”（馮壽農(nóng)，2003）。

一直以來，人們認為語言與所要表達的意義是一一對應的，那么用語言描繪出來的世界就是一個真實的世界，但是漸漸地人們開始對語言的表征能力產(chǎn)生了懷疑和否定，語言開始出現(xiàn)了“表征危機”，尤其是20世紀海德格爾的存在哲學的提出，他指出，人一降臨到世界上，就掉落在“先在”的語言懷抱里，人來到這個世界上就加入到一個語言的系統(tǒng)中，別無選擇。哲學家發(fā)現(xiàn)：人無法直接認識實在世界，而首先要轉向認識這個隔在人與世界之間的語言。于是哲學發(fā)生了“語言學轉向”（馮壽農(nóng)，2003），并且迅速波及其它人文學科。

“語言學轉向”促進了文論、批評眼界的更新，即出現(xiàn)了新的價值取向，主要表現(xiàn)為兩個方面，一是“方法知識取向”，二是“思想真理取向”?；诖诵纬闪藘蓷l不同的道路，一條路是索緒爾對語言的內(nèi)部的、結構的、共時的、整體的考察引發(fā)的“方法―知識之路”，另一條是海德格爾對語言與存在的思考引發(fā)的“思想―真理”之路。在“方法―知識”之路上走來了俄國形式主義、英美新批評、法國結構主義等文論流派，在“思想―真理”之路上走來了存在主義等文論流派（孫輝，2002）。

在語言學轉向之前，人們注重文本之外的研究，如研究作者的生平、經(jīng)歷等可能會給作品帶來的影響；語言學轉向之后，到了結構主義，人們將注意力放在文本之上，強調(diào)對文本“形式”的研究，主體被排斥，它強調(diào)主體的個性差異，認為每個人對文本的解讀都不一樣，意義的生成是無限制的、任意的。然而意義的生成真的是無限制的、任意的嗎？

三、建構主義（constructivism）

呂俊教授提出的建構主義翻譯學在國內(nèi)頗具影響力，它以哈貝馬斯的交往行為理論為指導，否定了解構主義的翻譯研究范式。哈貝馬斯是法蘭克福第二代代表人物，但他不是簡單地沿襲，而是廣泛綜合當代西方解釋學、語言學、實用主義、精神分析學等各派理論的成就，形成了自己獨特的理論（韓紅，2005：2）。交往行為主義認為：“達到理解的目標是導向某種認同。認同歸于相互理解，共享知識，彼此信任，兩相符合的主觀際相互依存。認同以對可領悟性、真實性、真誠性、正確性這些相應的有效性要求的認可為基礎?！瞠M窄的意義是表示兩個主體以同樣的方式理解一個語言表達；最寬泛的意義則是表示在彼此認可的規(guī)范背景相關的話語的正確性上，兩個主體之間存在著某種協(xié)調(diào)。此外，還表示兩個交往過程的參與者能對世界上某種東西達成理解，并且彼此能使自己的意向為對方所理解?！绷硗?，交往行為理論還強調(diào)“復數(shù)主體”，即社會主體的概念，認為在個人的前理解結構中，盡管有差異性，但它不占據(jù)主導地位，占主導地位的仍是人類知識的共性。它用卡爾?波普爾“三個世界”的理論闡明了這一問題，即第一世界（外部實存世界）與第三世界（個體主體精神世界）沒有能量和信息的直接交換關系，它要經(jīng)過第二世界（社會群體世界）才能發(fā)生關系，也就是說，正是社會對人類知識的歸納、總結、梳理、整合后才傳授給個人的。這樣就否定了個體差異在理解中所占的主導地位（呂俊，2005）。

那么我們?yōu)楹我岢鼋嬛髁x文學批評理論，它究竟比結構主義、解構主義等理論好在哪里？

首先，解構主義雖然打破了結構主義的完全確定性和自給自足性，認為意義是在主體間對話中生成的，強調(diào)主義的個性差異，然而解構主義并沒能把握好這個度，使得意義生成缺乏制約，反而成為它的危機。而建構主義強調(diào)“復數(shù)主體”，它承認個體差異，但由于社會對人類知識的歸納、總結、梳理、整合后才傳授給個人的，因此個體差異在理解中并不占主導地位，從而克服了意義生成的任意性的缺點。

其次，建構主義對之前的理論采取的是去其糟粕取其精華的態(tài)度，它不像解構主義對結構主義那樣毫無保留地批判和全盤否定，建構主義既保留了結構主義的語言構成具有規(guī)則性這一面，又接受了解構主義的對話理論，但克服了對話中意義生成的任意性的不足，提出了制約性條件。

最后，建構主義以哈貝馬斯的交往行為理論為指導，通過交往的合理化，重建以主體性和理性化為核心的現(xiàn)代性，對抗后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代性的消解，在現(xiàn)代文化批評理論中能獨樹一幟（韓紅，2005：2）。

四、結語

解構主義在否定了結構主義之后，并沒能提出更好的理論來代替它，結果卻陷入意義生成的不確定性的危機中，那么解構之后的重構任務必然要由另一種新的、合理的理論來完成，那就是建構主義。它以哈貝馬斯的交往行為理論為指導，吸收結構主義和解構主義的優(yōu)點，擺脫它們的缺點，告訴我們意義的生成并不是無限制的、隨意的，因為社會對人類知識進行了歸納、總結、梳理和整合之后才傳授給個人的，從而克服了意義生成的任意性的缺點。

參考文獻：

［1］馮壽農(nóng).“語言學轉向”給文學批評帶來的革命［J］.外國語言文學，2003，（1）.

［2］哈貝馬斯著.曹衛(wèi)東譯.交往行為理論：行為合理性與社會合理性［M］.上海：上海人民出版社，2004.

［3］韓紅.交往的合理化與現(xiàn)代性的重建――哈貝馬斯交往行為理論的深層解讀［M］.北京：人民出版社，2005.

［4］呂俊.結構 解構 建構――我國翻譯研究的回顧與展望［J］.中國翻譯，2001，(6).

［5］呂俊.論學派與建構主義翻譯學［J］.中國翻譯，2005，（4）.

［6］孫輝.從語言到話語――當代文學理論品評兩度轉向之學理邏輯探析［J］.暨南學報，2002，（5）.

建構主義優(yōu)點范文第4篇

［關鍵詞］客觀主義翻譯教學；建構主義翻譯教學；融合途徑

［中圖分類號］H085.3 ［文獻標識碼］A ［文章編號］

2095-3283（2012）03-000-02

作者簡介：臧紅寶（1971－），男，河南汝南人，天津外國語大學文學碩士，石河子大學外國語學院講師，研究方向：翻譯理論與實踐研究。

一、引言

自建構主義教學被引入中國以來，學者們一直以來進行激烈而卓有成效的探討，同時建構主義用于指導翻譯教學也初見成效。但很多學者在倡導新理論時，往往只強調(diào)其優(yōu)點，而忽視其不足，對于傳統(tǒng)的客觀主義教學更是徹底否定和拋棄。然而這種偏頗已經(jīng)引起一些學者的警覺，翻譯教學實踐中客觀主義與建構主義的融合開始受到重視。本文擬分析兩種教學理念的優(yōu)劣，結合英語專業(yè)翻譯教學實踐，探討兩者融合的具體途徑，以期使翻譯教學質量得到提升。

二、客觀主義翻譯教學

客觀主義（objectivism）應用到教學領域，產(chǎn)生了客觀主義教學理念（邱婷、鐘志賢，2007），該理念認為教學的作用是將關于客觀世界可靠而穩(wěn)定的知識傳遞給學生，使其獲得相同的理解。客觀主義教學偏重于教的方面，教師是知識標準的掌握者，處于主導（中心）地位?？陀^主義翻譯教學強調(diào)教師的作用，學習環(huán)境主要由教師、學生和教材組成。教師以講座的形式向學生傳授關于翻譯的知識和技巧，再通過練習加以鞏固。在這種教學理念中，教師居于中心地位，重視知識傳授和技巧講解，而學生處于被動地位，是知識的接受者。教學內(nèi)容以翻譯文學作品為主，非文學翻譯所占比重較小。這與教材內(nèi)容有關，“翻譯教材的編寫大都采用語言對比法，與之相伴的是一種傳授知識的傾向”（譚業(yè)升，2001）。

客觀主義翻譯教學注重知識的傳授，“有利于教師發(fā)揮主導作用，便于師生感情交流，并能充分利用情感因素在傳授過程中的重要作用”（薄振杰、李和慶，2001）。但這種傳統(tǒng)翻譯教學模式“重知識傳授，輕能力培養(yǎng)；重語言間微觀現(xiàn)象的轉換技巧，輕語言宏觀結構的把握和轉化”（伍小君，2007）。因而往往使許多學生無法體會到翻譯課的樂趣，無法樹立學習信心，這也在一定程度上扼殺了學生學習翻譯的積極性、主動性、合作性和創(chuàng)造性。

三、建構主義翻譯教學

建構主義（constructivism）教學觀是“在批判和發(fā)展傳統(tǒng)教學觀的基礎上形成的”（侯萬春，2000）。作為認知心理學派中的一個分支，建構主義是與客觀主義相反的方向。作為認識論，建構主義可追溯到蘇格拉底和康德，作為學習理論則由瑞士皮亞杰（Jean Piaget）最早提出。建構主義認為，學習者只能基于內(nèi)部建構的基本認知原則，在一定的情景下，借助他人幫助和必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得知識。建構主義教學偏重于“學”，強調(diào)學習的建構性、主動性、社會性和情境性。建構主義明確了學生在學習中的主體地位，教師則成為學生學習活動的促進者，“在教學活動中發(fā)揮主導的作用”（張榕芳，1999）。

建構主義翻譯教學強調(diào)對學生翻譯能力的培養(yǎng)，提倡基于項目的學習，重視翻譯實踐。作為教師，主要任務是為學生提供大量的翻譯實踐機會，提高學生解決具體問題的能力。教學內(nèi)容不以翻譯文學作品為主，而是強調(diào)專業(yè)性和真實性，從而符合全球化背景下社會對翻譯人才的需求。評價學生則倡導過程性評價，有助于調(diào)動學生積極性，培養(yǎng)批判性思維且讓學生從多角度完善認知結構，完成意義構建。

建構主義翻譯教學強調(diào)學習的情境性、主動性、協(xié)作性和開放性，有利于發(fā)揮學生的主觀能動性，但也容易帶來負面影響：“過分重視直接經(jīng)驗而忽視間接經(jīng)驗，最終導致教師的翻譯經(jīng)驗不能有效傳遞給學生，教學缺乏系統(tǒng)性、經(jīng)濟性”（薄振杰、李和慶，2001）。因而，在翻譯教學中提倡引入構建主義的同時，不能完全拋棄客觀主義，而是要取長補短、有機融合。

四、客觀主義與建構主義翻譯教學有機結合的途徑分析

（一）注重模仿翻譯訓練

模仿翻譯是客觀與建構結合的手段之一。對于初學者來說，以優(yōu)秀譯文作為仿譯對象，有助于構建一個標尺，樹立一個目標。仿譯相對簡單且操作性強，可幫助學生少走彎路。在仿譯中尋求規(guī)律，感悟翻譯的思想與技巧。翻譯教學課堂上，學生先通過討論以認識到翻譯中所用的技巧及其參考價值，然后在相似的情景中反復操練。

仿譯的另一優(yōu)點在于通過超越原譯文以幫助學生樹立自信心。以《三個桃核》為例，原文中亨利爵士退休之后終于找到了生活的樂趣，他種下三個桃核，結果長出三棵小苗，興奮之情溢于言表：“I had only three stones，and there you are，one，two，three shoots，” he counted。教材所給的參考譯文是：“我當初只有三棵桃核，你瞧，一、二、三棵芽，”他數(shù)道（孫致禮，2011）。經(jīng)過學生討論后改譯為：“我就種了三個桃核，你瞧，都發(fā)芽了，一、二、三，”他數(shù)道。改譯之后，口語味更濃郁并準確地傳達出亨利爵士的激動之情。

（二）拓寬翻譯教學的內(nèi)容

培養(yǎng)應用型翻譯人才偏重于實踐應用。調(diào)查表明，非文學翻譯占全球翻譯活動的95%以上。文學翻譯教學的普世性毋庸置疑，但忽視非文學翻譯不利于培養(yǎng)應用型人才，而英語專業(yè)翻譯教材中文學翻譯的比重卻遠大于實用文體，因此教學內(nèi)容的改革勢在必行。翻譯教學要走出文學翻譯的樊籬，拓寬題材和內(nèi)容，增加實用文體的翻譯。

將新聞英語翻譯擴充到翻譯教學內(nèi)容中區(qū)則是一個很好的嘗試?？蛇x取學生感興趣的熱點新聞以拓寬教學內(nèi)容，為學生提供“學以致用”的成就感。

新聞的選取并非僅僅以“新”依據(jù)，而是要與教材進度相吻合。仍以“喬布斯去世”為例，原文：“Those of us who have been fortunate enough to know and work with Steve have lost a dear friend and an inspiring mentor.”譯文：“我們這些有幸與他相識并工作的人，失去了一位親愛的朋友和鼓舞人心的導師！”其中的“a dear friend and an inspiring mentor”，學生們建議改譯為成語“良師益友”。則與教學安排中“成語翻譯”契合，因勢利導，讓學生對成語翻譯有系統(tǒng)、全面和正確的認識。

除了新聞英語教學以外，其他非文學文體，如公文、科技和應用等文體的翻譯都可以適當引入翻譯教學。

（三）營造真實—高仿翻譯環(huán)境

建構主義教學觀強調(diào)情境化學習，把所學知識與真實任務情境結合起來，讓學生合作解決情境性問題，有利于學生對知識的遷移和運用?？陀^主義教學強調(diào)發(fā)揮教師教的作用，強調(diào)高效率幫助學生獲取知識。兩者皆不可偏廢，營造真實—高仿的翻譯環(huán)境由此應運而生，即在教師的指導、安排下，盡可能讓學生參與到真實或接近真實的翻譯活動中來，學習的任務情境應與現(xiàn)實情境相同或類似，旨在幫助學生解決現(xiàn)實生活中遇到的問題。

筆者所在的學校每年要承擔數(shù)次國家援外培訓，如阿富汗教育研修班等，這為翻譯教學提供了良好的契機。學生通過從事志愿者工作，與培訓對象面對面接觸、交流，進入培訓現(xiàn)場聆聽現(xiàn)場翻譯以及以助手的方式協(xié)助現(xiàn)場翻譯等。學生不再是知識的被動接受者，而是主動建構者，在學習過程中將新舊知識聯(lián)系起來，通過探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構知識。

但有機會親身參與的學生人數(shù)畢竟有限，因此錄像、錄音等技術手段能為其他更多的學生營造高仿的翻譯教學環(huán)境。通過觀摩素材、感受各類發(fā)音、模擬“參與”、討論得失，學生在實踐中翻譯水平得以提高。

成立“網(wǎng)上翻譯作坊”也是營造真實—高仿翻譯環(huán)境的另一途徑。作為一種“基于項目的學習”，網(wǎng)上翻譯作坊以為外界提供免費服務為主，學生單獨或合作處理各種翻譯素材。網(wǎng)上翻譯作坊首先強調(diào)在過程中學習，在真實的翻譯實踐環(huán)境中，培養(yǎng)學生電子資源搜尋和利用能力，強調(diào)市場對翻譯教學的導向作用，強調(diào)學生在翻譯過程中的社會化。學生學會利用翻譯軟件、搜索引擎及小組合作，將課本知識用于實踐。通過教師的協(xié)作與引導，學生掌握各種翻譯技巧，在實踐中提高翻譯能力。

網(wǎng)上翻譯作坊將兩種教學理念有機結合起來。注重發(fā)揮教師的指導作用，強調(diào)教學的系統(tǒng)性與經(jīng)濟性。教師引導學生結合所學理論進行定期總結、討論，注重翻譯規(guī)范，將兩種主義融合并發(fā)揮出最大化的作用。

五、結語

基于兩種教學理念的翻譯教學觀解讀，有助于我們厘清長短。學習與借鑒新理論不應當作為否定與拋棄行之有效的傳統(tǒng)理論的借口，在教學實踐中對傳統(tǒng)理論應采取揚棄的態(tài)度，以實現(xiàn)翻譯教學的本質飛躍。兩種理念融合的有效性需要在教學實踐中不斷檢驗，并得到進一步的發(fā)展與完善。

［參考文獻］

［1］薄振杰，李和慶.關于當前中國翻譯教學研究的思考［J］.外語界，2001（5）.

［2］侯萬春.建構主義教學觀與大學外語教學［J］.四川外語學院學報，2000（3）.

［3］邱婷，鐘志賢.有效教學原則:客觀主義視角［J］.現(xiàn)代遠距離教育，2007（3）.

［4］孫致禮.新編英漢翻譯教程［M］.上海外語教育出版社，2011.

［5］譚業(yè)升.建構主義翻譯教學芻議［J］.山東外語教學，2001（4）.

建構主義優(yōu)點范文第5篇

【關鍵詞】存在主義 建構主義 學習觀

存在主義學習觀和建構主義學習觀在歷史上對傳統(tǒng)的學習觀產(chǎn)生了巨大沖擊，對近現(xiàn)代的學習觀有著重要影響。但二者都有哪些相似之處和不同之處，哪些因素造就了這些差異是需要澄清的。這種澄清不僅具有理論價值還具有實際的教學意義。這兩種學習觀對我國的基礎教育課程改革具有導向的作用，如果能夠綜合運用，用彼之長補此之短，對提高我們的教學質量和教學效率會有幫助。本文從這兩個流派的產(chǎn)生背景、哲學基礎、目標取向等維度來剖析它們的同與異，以利于我們的學習和借鑒。

一、兩種學習觀概述

不同的教育思潮會因為其產(chǎn)生的歷史背景和哲學基礎等的不同而產(chǎn)生不同的教育觀點。存在主義教育思潮是以存在主義哲學為基礎建立起來的，是存在主義哲學在教育領域的拓展。存在主義哲學發(fā)端于19世紀歐洲大陸并在20世紀40年代在德國形成體系。[1] 建構主義教育思潮是在康德、杜威的哲學基礎和皮亞杰、布魯納等人的心理學基礎上建立起來并在20世紀80年代迅速風靡歐美的教育思潮。這兩種教育思潮因為其產(chǎn)生的歷史背景和哲學基礎的不同造成了其學習觀上的不同，下面作簡要的概述。

（一）存在主義學習觀

雅斯貝爾斯認為“教育是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年青一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年青一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性”。[2] 從他的定義可以發(fā)現(xiàn)，存在主義者重視學生學習的主體性并最終實現(xiàn)自由生成。

1.存在主義學習觀的主要內(nèi)容

首先，存在主義者的學習觀主張學習文科類知識，而對自然科學和實用技術學科持批評態(tài)度。他們認為自然科學類知識缺乏人文教育的內(nèi)容，考慮問題也僅是從假設出發(fā)進而缺乏整體性，雅斯貝爾斯就說“盡管各門自然科學的引人矚目的一致性影響了當今的基本思想，然而，自然科學對外部世界的直觀是缺乏整體性的。與其說它們是作為真理確立起來的，不如說它們是供人實驗的迥然各異的處方”。其次，存在主義者主張學生自由選擇學習內(nèi)容、學習方法，學習者對自己的學習結果承擔責任。存在主義哲學主張個人自由，反對他人的束縛。因此，在教育方面他們反對傳統(tǒng)的以教師為中心的方式傳遞知識、技能，他們認為教師和學生的關系是“我與你的關系而不是我與它的關系”，這種關系強調(diào)的是學生在學習的過程中并不是知識和技能的被動接受者，而是與教師處于平等的地位，教師和學生互為主體，學生有權利自由選擇學習內(nèi)容和學習方法，但學習內(nèi)容絕不是社會中流行的經(jīng)驗而是社會生活經(jīng)驗，即活動課程、興趣中心課程和自由學習課程。[3] 在學習方法方面存在主義者推崇蘇格拉底的問答法，認為只有通過對話才能體現(xiàn)師生之間關系的平等，以此培養(yǎng)學生的獨立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主義學習觀認為學習的最終目的在于幫助學生自由選擇并最終建立人格尊嚴。經(jīng)過兩次世界大戰(zhàn)，作為個體的人被剝奪了自由和尊嚴，人類的精神世界受到空前打擊。存在主義者渴望建立新的精神世界，希望通過學生自由選擇學習內(nèi)容、自由選擇學習方法、與教師平等對話等方式來“幫助每一個人自由地成為自己”，讓每個人都能有尊嚴地活著。

2.存在主義學習觀的主要特征

首先，薩特認為“存在主義是一種人道主義”。存在主義學習觀的第一個特征就是以人為本。人不同于動物，因為人自身具有主觀能動性，人能夠自由選擇，人有自己的人格和尊嚴，所以在學生學習的過程中要尊重學習者，所有的真理、原理、法則都要圍繞人而存在。[4] 其以人為本特征還體現(xiàn)在學習者和教師的關系上，認為學生與教師在教學活動中處于平等的地位，不同的學生具有不同的個性，教師不能阻礙學生的自由發(fā)展，學生擁有自由選擇學習內(nèi)容和學習方法的權利。其次，存在主義學習觀具有互動性。體現(xiàn)在兩個方面：第一，學生與教師的互動性。通過問答法的方式教師可以向學生發(fā)問，同樣學生可以向教師提問，二者相互提問，探討問題并形成解決問題的方案，最終通過互動這種開放的環(huán)境有助于學生自我的生成。[5] 第二，學生與環(huán)境的互動性。提倡學生在學習過程中要與環(huán)境相互影響，在這種相互作用的過程中產(chǎn)生新的知識，并運用這些知識進一步促進學生和環(huán)境的相互作用，在促進學生發(fā)展的同時也不斷改善環(huán)境。再次，存在主義學習觀的個別差異性。存在主義者反對將學生培養(yǎng)成一類學生，并認為這是扼殺“個人的權利和尊嚴”，因此他們認為學生可以根據(jù)自己的興趣、愛好和個體傾向選擇學習內(nèi)容、學習方法，甚至學習進度。

（二）建構主義學習觀

建構主義學習觀的產(chǎn)生和發(fā)展與當時的學術背景密切相關，20世紀初行為主義誕生并很快流行開來。行為主義學習觀強調(diào)“刺激—反應”以及“強化”，將動物的學習方式轉嫁到人類的學習上。建構主義者認為這種學習觀忽視了人與動物的區(qū)別，忽視了個體的認知結構，隨著對行為主義學習觀的反思以及布魯納和皮亞杰等心理學家關于認知結構理論的提出，20世紀80年代末興起了建構主義學習理論。

1.建構主義學習觀的主要內(nèi)容

首先，建構主義學習觀主張復雜性知識。建構主義者認為導致知識固定不變的原因是混淆了信息與知識，信息是穩(wěn)定的、自足的和結構良好的，而知識則是不穩(wěn)定的、結構不良的和主觀的，二者不能等同。知識的不穩(wěn)定性尤其體現(xiàn)在因主體、具體環(huán)境的不同而不同，知識不具有普適性，所以建構主義者主張的學習方式與傳統(tǒng)的“灌輸—接受式”學習方式有很大的區(qū)別。其次，建構主義學習觀主張知識的自我建構。[6] 學習是通過建構的方式并在原有知識的基礎之上通過同化、順應、轉換的方式對新信息進行加工處理以便形成更加復雜的知識。以往對于知識的學習往往是將知識原封不動地傳遞給學生，而建構主義主張通過結構不良的問題來逐漸增加學生的知識。這種結構不良的問題沒有預定的解決方法，它需要學生不斷探索解決問題，然而問題的解決卻又是其他問題的開始，要求學生在學習中不斷改變學習目標，通過問題的解決獲取知識。再次，建構主義學習觀主張培養(yǎng)能夠自我建構知識的主體。它強調(diào)學習者要自我建構知識而不能僅僅是原封不動地接納知識，建構主義教學中典型的隨機通達式教學模式、交互式教學模式、拋錨式教學模式以及問題解決式教學模式都注重學生的體驗，通過解決問題建構知識。

2.建構主義學習觀的主要特征

建構主義學習觀主張知識的自我建構，所以其首要的特征就是主動性。[7] 認為學生要構建自己的知識必須對信息材料進行主動加工，對建構主義有較大影響的杜威就十分強調(diào)學生的主動作業(yè)，主動作用于環(huán)境，然后在與環(huán)境的相互作用中獲取知識。建構主義學習觀的第二個特征就是建構性。[8] 知識不是靠教師灌輸?shù)?，而是靠學生以及在教師的幫助下自我建構的，知識之所以能夠建構是與真實的本質、知識的本質、人的相互交往的本質以及科學的本質密切相關的，即人的心智能夠反映外部世界，知識是人大腦的建構，知識的建構需要人與人的互動合作。累積性也是建構主義學習觀的主要特征之一。皮亞杰認為學習是通過學習者同化、順應、轉換實現(xiàn)的，同化知識就需要先前的知識，將新知識融入先前的知識結構之中。[9] 但累積性并非知識的簡單疊加，而是在原有知識基礎上的深化和超越。建構主義學習觀的特征還有一個自我診斷性。學習者在學習過程中要時刻監(jiān)督、調(diào)控自己的學習方法、學習進程以達到學習的目標。因此，建構主義學習觀十分重視學生自我診斷能力的培養(yǎng)，并根據(jù)診斷結果修改和完善學習方法，以便讓學習者獲得持續(xù)的進步。

二、兩種學習觀比較

存在主義學習觀和建構主義學習觀對當今的教育都具有深刻的影響，相對于傳統(tǒng)學習觀它們都具有顛覆性的意義。但這兩種學習觀既有相似點也有區(qū)別，只有對二者進行對比才能準確理解這兩種學習觀。

（一）相似點

1.注重學習者學習的主體性

這兩種學習觀都重視學習者在學習過程中的主體作用，允許學生自由選擇學習方法和學習內(nèi)容，將學生從傳統(tǒng)的將學生看作機器或沒有主觀能動性的動物中解放出來。[10] 存在主義學習觀將知識的學習看作學生自我解放、獲取自由的途徑，建構主義學習觀將知識看作學習者自我建構的結果。二者重視學生主體性的目的、學習方式和理論依據(jù)，雖然不同，但二者都反對被動接受知識。

2.注重學習過程中的互動性

這兩種學習觀都認為知識是在與教師和環(huán)境的互動中形成的。存在主義學習觀推崇蘇格拉底的問答法，通過師生的平等互動培養(yǎng)學生的獨立、自尊、自主精神。建構主義學習觀主張人與環(huán)境的互動是產(chǎn)生知識的重要途徑。維果茨基指出“兒童的全部心理能力是在交往中發(fā)展的”。[11]

3.注重學習動機的內(nèi)驅性

存在主義學習觀主張培養(yǎng)學生的個性、自由品格以及自我生成的學習目的，反對來自外在的束縛。主張學習者要在學習過程中按照自己的興趣、愛好選擇適合自己的學習內(nèi)容，所以存在主義者主張學習動機的內(nèi)驅性。[12] 建構主義者認為學生學習是一種內(nèi)在的認知動機驅動的學習，這種內(nèi)驅力表現(xiàn)為學生對知識的渴望、獲取和理解以及對問題的發(fā)現(xiàn)和解決。這些內(nèi)在的學習動機會因為知識的獲取、學習的成功以及社會的認可而轉化為持久的學習動機支持學習者今后的學習。

（二）不同點

1.產(chǎn)生背景

存在主義和建構主義產(chǎn)生于不同的社會背景和學術背景。存在主義開始于19世紀，起源于對個體自由的思考，后來人類經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)，人類的尊嚴、自由品格淪喪，原來建立的精神秩序崩潰而新的精神世界急需建立，存在主義就是在這種背景下產(chǎn)生的。[13] 20世紀50 ～ 60年代美國頒布《 國防教育法案 》強調(diào)學科知識的學習，忽視學生個性的發(fā)展，建構主義是針對當時忽視學生學習的主體性、心理認知特征而產(chǎn)生的。在學術背景上二者也有很大的區(qū)別，存在主義教育思潮是在存在主義哲學以及自由主義思潮的影響下產(chǎn)生的，由于它們都重視個體的自由，因此存在主義學習觀也主張學習者自由選擇學習內(nèi)容和學習方法，最終達到自我生成。而建構主義的理論基礎則是皮亞杰、布魯納等人的心理認知理論以及維柯、康德和杜威等人的關于認知的理論觀點，他們強調(diào)知識是自我建構的、知識是主體與環(huán)境互動的產(chǎn)物，這些都成為了建構主義學習觀的主要特征。[14]

2.學習目的

存在主義學習觀的學習目的是讓學生通過自由選擇學習內(nèi)容和學習方法的方式實現(xiàn)真實的自我。建構主義學習觀的目的是幫助學生實現(xiàn)知識的意義建構，它關注的是學生的心理認知結構以及知識的意義建構。

3.學習方法

從整體上看存在主義在學習方法上側重學生的主體地位，在教學過程中學生和教師的地位是平等的。其中問答法是存在主義學習觀重要的學習方法。[15] 建構主義學習觀在學習方法上雖然也強調(diào)學生學習的主體性，但它不是側重學生的自由精神，它側重的是人的心理認知。比如其典型的支架式教學法，相應的學習方法就是根據(jù)學生的認知水平，教師提供“腳手架”，學生在教師的幫助下提高自己的認知水平。從目的上看，這兩種學習觀的方法一個指向學生的個體自由，另一個指向學生心理認知水平的提高。

三、結語

存在主義學習觀和建構主義學習觀在學習觀的發(fā)展進程中都做出了巨大的貢獻，這兩種學習觀在產(chǎn)生的時間上具有前后相繼的順序，可以幫助我們體察學習觀的演變歷程以及展望將來學習觀的走向。與此同時，在實際教學中也能借助他們的優(yōu)點取長補短，提高我們的教學質量和教學效率。

（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）

參考文獻：

[1]張汝倫.現(xiàn)代西方哲學十五講[M].北京：北京大學出版社，2011.

[2][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

[3][12]黃志成.西方教育思想的軌跡——國際教育思潮縱覽[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[4]夏霖.存在主義教育思想的內(nèi)涵、特征與意蘊[J].教學與管理，2011（3）.

[5]李天思.存在主義教育哲學淺析[J].昌濰師專學報：社會科學版，1998（4）.

[6]張琪.淺析建構主義學習觀和教育觀[J].黑龍江教育學院學報，2008（4）.

[7]高文.建構主義學習的特征[J].外國教育資料，1999（1）.

[8]渠改萍.當代西方建構主義學習觀述評及啟示[J].太原大學學報，2009（2）.

[9]馬會軍.對建構主義學習理論的再認識[J].青海師范大學學報：哲學社會科學版，2004（4）.

[10]柳國輝，諶啟標.存在主義教育取向及其啟示[J].貴州師范大學學報：社會科學版，1999（3）.

[11]李曉華.從建構主義學習觀論參與式學習[J].青海師范大學學報：哲學社會科學版，2002（3）.

[13]賀百花，陳瓊.存在主義教育思潮形成因素及評析[J].重慶教育學院學報，2010（2）.