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校本課程的研究方法范文第1篇

基于這樣的考慮，筆者選擇以民間游戲為核心，以校（園）本課程為形式，開展課題研究，取得一些效果。

一、民間游戲引入幼兒園校本課程的原則

我們不可能直接將某種資源引入到校本課程中，而是以幼兒園校本課程的標(biāo)準(zhǔn)不斷優(yōu)化，力求資源和校本課程相符合。同時，我們要不斷調(diào)整校本課程，讓校本課程和資源不斷吸收與契合。對于民間游戲同樣如此，我們不能直接將民間游戲拿來作為校本課程的資源，而是不斷選擇和融合。要保證民間游戲的有效性，我們需要遵循以下幾個原則：

其一，適合幼兒發(fā)展。幼兒心智尚未成熟，雖然大多數(shù)民間游戲簡單易懂，和生活緊密相關(guān)，具有很強(qiáng)的自由行和開放性，但是部分民間游戲內(nèi)容煩瑣復(fù)雜，難度較大，如果讓幼兒參與這種民間游戲，他們很難達(dá)到游戲目標(biāo)。因此，選擇民間游戲要保證其難度、內(nèi)容和幼兒身心發(fā)展特點相符合，對于部分難度較大的民間游戲，我們可以適當(dāng)改編，降低難度。

其二，要注重兩者融合的科學(xué)性。幼兒階段的教育對幼兒未來的發(fā)展具有基礎(chǔ)性作用，因而，我們要盡力提高幼兒教育的水平。將民間游戲引入到校本課程中，前提條件之一就是民間游戲形式和內(nèi)容的科學(xué)性。很多民間游戲出現(xiàn)時間已經(jīng)很長，一些內(nèi)容可能已經(jīng)無法滿足幼兒教育的需求，還有一部分民間游戲甚至包含迷信等不健康思想，我們要針對幼兒特點進(jìn)行適當(dāng)改編。例如有一個名為“捉鬼”的游戲，迷信色彩濃厚，不利于幼兒教育，因而，我們可以將名字改為“抓影子”，游戲的形式和內(nèi)容基本沒有改變，同時充分保證了其科學(xué)性。

其三，要注重課程的娛樂性。娛樂性是民間游戲最大的特性。現(xiàn)在大部分幼兒園都是將游戲作為一種教育形式，教師只是將游戲作為一種工具，目的性較強(qiáng)，因而無法很好地發(fā)揮游戲的娛樂性，民間游戲失去了本質(zhì)。可以看到，優(yōu)秀的民間游戲大多內(nèi)容健康向上、活潑生動，還配合簡單易懂的歌曲。對于一些不具很強(qiáng)娛樂性的民間游戲，教師要適當(dāng)改編。例如常見的“踢毽子”，這個游戲更注重的是鍛煉身體。因此，教師可以為這個游戲配上朗朗上口的兒歌，讓孩子們跟隨兒歌的節(jié)奏踢毽子，讓這項民間游戲更具娛樂性。

簡單來說，將民間游戲引入到幼兒園校本課程中，一方面要以民間游戲為基礎(chǔ)，另一方面要加強(qiáng)創(chuàng)新。隨著時代和社會的不斷發(fā)展，民間游戲的內(nèi)容、形式也應(yīng)有所改變;民間游戲形式要跟隨幼兒身心發(fā)展特點不斷變化，教師要靈活選擇和校本課程及幼兒實際情況相符合的民間游戲。

二、校本課程和民間游戲融合的步驟

要實現(xiàn)幼兒園校本課程和民間游戲的有機(jī)融合，需要以下幾個步驟：

首先，注重民間游戲的收集。每個地區(qū)都有頗具特色的區(qū)域文化，孕育出很多民間游戲。所以，我們先要做的就是加強(qiáng)民間游戲收集的力度。一方面，教師可以查閱關(guān)于民間游戲的資料。資料有兩個來源，一種是文獻(xiàn)資料。在區(qū)域文化不斷發(fā)展的過程中，人們將民間游戲的內(nèi)容和形式記錄下來并收集成冊，教師可以充分利用這些文獻(xiàn)資料。另一個來源，是網(wǎng)絡(luò)資源。近年來計算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)飛速發(fā)展，給幼兒教育帶來了極大的幫助，互聯(lián)網(wǎng)上有多達(dá)上千個民間游戲網(wǎng)站，教師可以從這些網(wǎng)站中獲取豐富的資料。另一方面，可以充分調(diào)動家長以及其他教師的力量。民間游戲數(shù)量較大但是比較分散，教師可以向家長宣傳民間游戲?qū)τ谟變航逃闹匾?，讓家長幫忙收集;也可以和民間傳統(tǒng)文化研究組織聯(lián)系，綜合多方面的力量共同收集民間游戲。收集工作完成后，要分析幼兒園和每個班的具體情況，選擇合適的民間游戲創(chuàng)設(shè)校本課程。以民間游戲為基礎(chǔ)，幼兒教育為目標(biāo)，將民間游戲和幼兒園的其他活動相結(jié)合。在運用民間游戲的過程中，教師要不斷優(yōu)化創(chuàng)新，同時要將民間游戲作為幼兒課程體系的一部分。

其次，民間游戲的整理和加工。需要注意兩個方面，首先是要保證民間游戲的整體性。民間游戲和幼兒課程之間有摩擦，是不可避免的。民間游戲代表了我國獨具特色的地方文化或者說是民族文化，在運用民間游戲的過程中，我們要盡量保證這部分文化的整體性，做到民間游戲和幼兒課程最佳配合。其次是保證民間游戲的發(fā)展性。如果民間游戲的內(nèi)容、形式長期不變，幼兒勢必產(chǎn)生厭煩感。從這個角度講，教師應(yīng)加強(qiáng)創(chuàng)新以保證民間游戲的發(fā)展性，主要是創(chuàng)新游戲形式和內(nèi)容。例如，部分民間游戲都有歌謠，而有些歌謠已經(jīng)和當(dāng)今時代不相符，教師可以用更加合適的歌曲替換。在形式上，民間游戲要盡量滿足幼兒需求。例如在“踩高蹺”的游戲中，如果只是一味玩高蹺，幼兒會感覺單調(diào)，教師可以組織比賽以增強(qiáng)孩子們的積極性，保證民間游戲的效果。

三、課題研究的收獲與反思

讓地方民間游戲成為校（園）本課程的一部分，價值是顯而易見的。幼兒成長的故土所能夠提供給幼兒的，其實就是一種文化影響。而地方游戲作為文化的一種形式，由于幼兒喜聞樂見，因而其能產(chǎn)生的影響更大。因此，將地方游戲進(jìn)行適當(dāng)改造，并使之成為校本課程的一部分，實際上就是給幼兒施加一種積極的文化影響，從而可以給幼兒的成長奠定一種文化基礎(chǔ)。

校本課程的研究方法范文第2篇

一、研究方法

本研究采用問卷法與訪談法兩種方式。一是針對部分教師的質(zhì)性訪談,主要以開放式問題為主,內(nèi)容涉及到校本課程開發(fā)的動機(jī)、經(jīng)歷、所需要的知識與能力、目前存在的問題等。二是自編問卷在全校范圍內(nèi)組織了調(diào)查,問題涉及到教師參與校本課程開發(fā)的動機(jī)與興趣、主體意識與價值、開發(fā)的內(nèi)容與模式、研究的方式與方法、成效等。11個學(xué)科的359位一線教師參加了問卷調(diào)查,占學(xué)校教師總數(shù)的90%。問卷結(jié)果通過SPSS16.0分辨的數(shù)據(jù)的頻數(shù)、百分比進(jìn)行統(tǒng)計,收集的信息資料通過歸納與分類得出結(jié)論。

二、研究的結(jié)果與分析

本研究的結(jié)果與分析主要包括三個部分:教師參與校本課程開發(fā)的基本情況;教師在參與課程開發(fā)過程中的收獲;教師在校本課程開發(fā)中所遇到的問題與困惑。

(一)教師參與校本課程開發(fā)的基本情況

東師附小的校本課程開發(fā)基本模式主要有“課程選擇”“課程創(chuàng)新”“課程調(diào)適”“課程整合”四大模式。目前學(xué)校教師參與校本課程開發(fā)各模式的人數(shù)分布如圖1所示。

從圖1中可以看出,參與整合模式的人數(shù)最多,創(chuàng)新模式和調(diào)適模式的參與人數(shù)分列二三位,參與選擇模式的人數(shù)最少。從四種模式操作上的難易程度上來看,創(chuàng)新模式最難操作,其次是整合模式、調(diào)適模式,最后為選擇模式?？梢哉f,多數(shù)教師采用的校本課程開發(fā)模式的難度較大,其操作過程亦比較復(fù)雜。

圖2反映了教師參與校本課程開發(fā)各環(huán)節(jié)的人數(shù)分布情況。問卷中設(shè)計了“你主要參與校本課程開發(fā)的哪些環(huán)節(jié)?”問題。從統(tǒng)計結(jié)果上看,參與環(huán)節(jié)最多的是課程實施(44.3%),其次為參與課程研發(fā)與設(shè)計,分別為21.2%和20.3%,課程的決策與評價這兩個課程開發(fā)的起始環(huán)節(jié),是教師參與最少的兩個環(huán)節(jié),分別為8%和2.2%

在校本課程開發(fā)的各環(huán)節(jié)中,課程決策參與人數(shù)可以從一個層面反映出教師參與校本課程的程度。結(jié)果表明,學(xué)校教師參與課程開發(fā)存在著廣度有余,但深度不足的問題,同時也可以看出校本課程的評價仍然是比較薄弱的環(huán)節(jié)之一。

(二)教師參與校本課程開發(fā)的收獲

1.增強(qiáng)了教師參與校本課程開發(fā)的動機(jī)

調(diào)查顯示,教師參與校本課程開發(fā)的動機(jī)有所增強(qiáng)。我們針對不同年齡教師的參與動機(jī)進(jìn)行了統(tǒng)計(見表1),其中30歲到45歲的教師選擇“遵從學(xué)校規(guī)定”的要略高于其他年齡段的教師。25%的25歲及以下教師認(rèn)為參與校本課程開發(fā)是為了滿足好奇心,這個比例普遍高于其他年齡段的教師。

從整體上看,青年教師參與校本課程開發(fā)的動機(jī)是:求知、好奇心和外在規(guī)定。而中年教師除了滿足求知的需要以外,更傾向于遵從外在規(guī)定以及實現(xiàn)人生價值的角度參與校本課程開發(fā)?？梢?教師參與校本課程開發(fā)的動機(jī)體現(xiàn)了內(nèi)在驅(qū)動與外在規(guī)定相結(jié)合的特點,“求知的需要”是廣大教師參與校本課程開發(fā)的主要動機(jī),其次是“遵從規(guī)定”。不同群體教師雖然在參與動機(jī)上存在一定的差異,但是總體上趨于理性。

2. 凸顯了教師的專業(yè)自主性

關(guān)于教師參與校本課程開發(fā)的自主性,問卷主要調(diào)查了自信與自尊、自身的價值、幸福感、責(zé)任與壓力、課程權(quán)利等方面信息。調(diào)查結(jié)果如圖3所示。有92.5%以上的教師普遍感受到了自尊與自信的提高,87.2%的教師認(rèn)為參與校本課程開發(fā)有利于實現(xiàn)自身的理想和價值,89.1%的教師體會到了作為教師的幸福感,73.4%的教師認(rèn)同“校本課程開發(fā)讓自己感到擁有一定的課程權(quán)利”,與此同時,41.7%的教師體會到了一種壓力和責(zé)任。

從調(diào)查結(jié)果上看,教師主體性的增強(qiáng)已經(jīng)得到了教師的普遍共識,主要體現(xiàn)在自尊與自信的提高、幸福感的增強(qiáng)、自我理想與價值的實現(xiàn)以及課程權(quán)利的回歸。但是,教師對于壓力與責(zé)任的感知卻與專業(yè)自主性的增強(qiáng)形成了鮮明的對比,不足50%的教師意識到了課程開發(fā)的壓力與責(zé)任,教師很難將“責(zé)任”“壓力”與校本課程開發(fā)聯(lián)系起來。這說明教師投入校本課程開發(fā)的精力有限,同時也說明教師對于學(xué)校所賦予課程權(quán)利的感知不足。

3.提高了教師課程開發(fā)與研究的能力

44.6%的教師認(rèn)為“提高了課程開發(fā)的能力”是他們最大的收獲,有36.2%的教師認(rèn)為“課程研究能力”的提高是他們最大的收獲。為了進(jìn)一步確認(rèn)校本課程開發(fā)給教師帶來的顯著影響,從“學(xué)科知識”的角度針對教師進(jìn)行研究與開發(fā)的內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)查。在問及“校本課程開發(fā)促使你增加了哪方面的學(xué)科知識?”時,調(diào)查結(jié)果顯示(見圖5),教師認(rèn)為教材方面的知識增加的最多(35.2%),與此同時,有28.7%的教師選擇了“學(xué)科的思想方法”,有22.8%的教師選擇了“學(xué)科內(nèi)容與社會生活的聯(lián)系”?？梢?教師的課程研究與開發(fā),不僅僅涉及到學(xué)科的內(nèi)容性知識本身,也促使教師關(guān)注了比學(xué)科內(nèi)容知識更上位的學(xué)科思想方法以及學(xué)科內(nèi)容與社會生活的聯(lián)系等。

另外,調(diào)查發(fā)現(xiàn),傳統(tǒng)的“上公開課”已經(jīng)不是校本課程開發(fā)的主要標(biāo)志性成果之一,取而代之的是“個人的研究發(fā)表與報告”(35.4%)和“參與編寫教材”(33.7%),這兩方面已經(jīng)成為教師認(rèn)可的參與校本課程開發(fā)的標(biāo)志性成果。教師已經(jīng)意識到課程研究并不僅限于上好公開課,而且也反映出教師對課程產(chǎn)品的理解已經(jīng)超越了教學(xué)的層面。

4.增進(jìn)了教師之間的合作,形成了共同研究的合作伙伴

在調(diào)查中,我們了解到教師之間的合作已經(jīng)成為一種工作習(xí)慣和慣性,有85%的教師都有過參與合作研究的經(jīng)歷。

“在校本課程開發(fā)中,我感覺學(xué)科內(nèi)部的合作意識和能力都提高了,而且,現(xiàn)在也成了我們的工作習(xí)慣,集體研究和商量課程與教學(xué)問題?！?訪談教師w)

在訪談中,一些教師認(rèn)為,真正推動教師合作的在于學(xué)校的學(xué)科委員會①制。

“學(xué)科委員會組織的專業(yè)發(fā)展日和學(xué)術(shù)沙龍,這種集體研究和討論比我們各自在業(yè)余時間的個體學(xué)習(xí)和研究效率更高,質(zhì)量更好。”(訪談教師J)

目前,學(xué)校有30%的教師都加入了學(xué)科委員會。學(xué)科委員會有目的、有計劃地組織教師進(jìn)行校本課程開發(fā),逐漸培育了合作研究的氛圍,促進(jìn)了課程研究與交流,提升了教師的合作研究意識和能力。

如果說,學(xué)科委員會是一種正式的合作群體,那么教師也在逐漸形成一些非正式的合作群體,而這種非正式的合作群體對于教師反思與研究的實際作用更有針對性。比如,學(xué)科組內(nèi)的小范圍的教師群體、一些具有共同研究取向的小型團(tuán)隊。

“校本課程開發(fā)不僅促進(jìn)了教師的個人專業(yè)成長,而且提升了團(tuán)隊凝聚力。大家上課之前經(jīng)常在一起研究討論,下課后在一起交流體會,這似乎成了我們的一種習(xí)慣。誰有好的點子,都互相分享……”(訪談教師H)

“在校本課程開發(fā)過程中,我認(rèn)為同伴合作很重要,在過程中進(jìn)行交流與學(xué)習(xí),而且要有明確的分工,有組織、有計劃地合作開發(fā)。比如我們道德學(xué)科,現(xiàn)在就是以年級為單位進(jìn)行開發(fā),開發(fā)完一個主題單元,我們就一起備課上課,然后再討論交流反思,這樣效果非常好……”(訪談教師P)

(三)教師在參與校本課程開發(fā)過程中遇到的問題

1.校本課程開發(fā)的研究方式單一,理論培訓(xùn)仍然是主要研究方式

調(diào)查中呈現(xiàn)了“校本課程開發(fā)過程中,教師主要采用的學(xué)習(xí)和研究方式”和“你認(rèn)為哪種研究方式最有效”兩個問題。調(diào)查結(jié)果如表2所示,“理論培訓(xùn)”是教師最常采用的研究方式(55.2%),而采用案例分析(1.7%)和跟蹤指導(dǎo)(7.2%)的教師比較少。雖然教師很少接受或經(jīng)歷過“跟蹤指導(dǎo)”,但是卻仍有22.6%的教師認(rèn)同這種方式的有效性,同時有47.9%的教師認(rèn)為最有效的研究方式是“理論培訓(xùn)”,22%的教師選擇了“個人反思”。

由此可以看出,在校本課程開發(fā)的初期,理論培訓(xùn)仍然是教師參與研究的基本形式之一,同時這種形式的有效性也得到了教師的認(rèn)可。但是,教師參與研究的方式呈現(xiàn)單一化和集中化。另外,相當(dāng)一部分教師寄希望于“個人反思”“跟蹤指導(dǎo)”這種研究方式能有效地促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

2.加強(qiáng)研究方法的指導(dǎo)成為教師的迫切需求

問卷呈現(xiàn)了“你希望今后學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)哪方面的培訓(xùn)、指導(dǎo)和研究?”,從調(diào)查結(jié)果中可以看出,選擇“研究方法”“學(xué)科專業(yè)知識”的教師最多,分別為41.2%和26.2%,說明隨著校本課程開發(fā)與校本研究的深入,教師已經(jīng)意識到自身方法論知識的不足,關(guān)于“研究方法”的知識也是教師研究能力形成的一個最為薄弱的環(huán)節(jié),應(yīng)該成為學(xué)校教師培訓(xùn)重點內(nèi)容之一。

從表3中可以看出,教師對學(xué)科專業(yè)知識也存在極大需求。教師的學(xué)科的專業(yè)知識始終都是開展研究與課程開發(fā)的基礎(chǔ)性條件。而正是在校本課程開發(fā)的前期,由于學(xué)校進(jìn)行了大規(guī)模的理論培訓(xùn),通識性理論對于教師來說已經(jīng)基本“飽和”。

3.“時間與精力”成為影響教師參與校本課程開發(fā)的主要因素

在關(guān)于“影響教師參與校本課程開發(fā)的因素”的調(diào)查中,數(shù)據(jù)顯示48.7%的教師認(rèn)為是“時間與精力”造成的,其次“團(tuán)隊的氛圍和文化”(20.3%)以及“有限的課程資源”(10.9%)分別列在二、三位,而來源于主觀的因素“個人的能力與水平”的比例較低,僅為10.6%。(見圖5)

三、思考與建議

(一)為教師賦權(quán)增能,提高教師參與校本課程開發(fā)的程度

校本課程開發(fā)就是教師充分行使課程權(quán)利的過程。教師的課程權(quán)利主要包括課程決策權(quán)、課程設(shè)計開發(fā)權(quán)、課程使用權(quán)、課程評價權(quán)等。教師從不同的層面履行著校本課程開發(fā)主體的角色,但是多數(shù)教師仍然是作為校本課程產(chǎn)品的使用者,僅有少數(shù)教師真正參與到校本課程的決策、設(shè)計、開發(fā)的環(huán)節(jié)中。因此,教師參與校本課程開發(fā)的參與程度還是低水平的,教師主要行使的是課程使用權(quán),而課程決策權(quán)、課程開發(fā)權(quán)以及課程評價權(quán)并未得到充分的利用。

校本課程開發(fā)的深入推進(jìn)已經(jīng)極大地促進(jìn)了教師的課程意識的啟蒙和覺醒,但是如何讓課程意識轉(zhuǎn)化成為具體的課程開發(fā)的行為,需要學(xué)校對教師進(jìn)一步全面的賦權(quán),并采取一定的制度和措施保障這些課程權(quán)利的有效落實。為此,學(xué)校應(yīng)進(jìn)一步轉(zhuǎn)變職能部門的管理方式,簡政放權(quán),將課程開發(fā)的權(quán)責(zé)落實到各學(xué)科委員會的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步督導(dǎo)學(xué)科委員會將課程權(quán)力下放到每一位學(xué)科教師的身上,增強(qiáng)學(xué)科委員會自主決策、自主管理、自主發(fā)展的意識和能力,提高責(zé)任感與使命感。

(二)引領(lǐng)教師參與研究,保障課程開發(fā)的質(zhì)量

在校本課程開發(fā)的初期,整體性的教師培訓(xùn)有助于觀念倡導(dǎo)與輿論宣傳。隨著校本課程開發(fā)的推進(jìn)與深入,教師對于校本課程開發(fā)的觀念認(rèn)同與行為跟進(jìn)必須在參與過程之中得以實現(xiàn)與深化,學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)者必須要積極促成教師從觀念認(rèn)同到行為跟進(jìn)的轉(zhuǎn)變。

首先,鼓勵廣大教師參與課程研究。課程的開發(fā)與設(shè)計需要依托一定的課程研究與教學(xué)經(jīng)驗。課程研究能夠促使教師理性地認(rèn)識到課程開發(fā)的必要性和價值,激發(fā)教師進(jìn)行課程開發(fā)的內(nèi)在動機(jī),使課程開發(fā)能夠真正指向教師的實踐需要。學(xué)校除了在學(xué)科層面推廣校本課程開發(fā)之外,還可以面向教師個體或團(tuán)隊設(shè)立與校本課程開發(fā)相關(guān)的小型課題,豐富教師參與課程開發(fā)的形式。

其次,加大對教師研究的指導(dǎo),規(guī)范研究方法,提高研究水平。校本課程開發(fā)并不是機(jī)械地遵從某一種開發(fā)模式,而是需要教師在課程研究的過程中進(jìn)行大膽創(chuàng)新?；镜难芯糠椒ê脱芯恳庾R的欠缺已經(jīng)成為影響教師參與課程開發(fā)質(zhì)量的主要因素之一。為此,課程領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該提供課程開發(fā)的成功個案,幫助教師梳理課程與教學(xué)研究的基本方法和步驟,使教師學(xué)會選擇研究問題,學(xué)會確立研究的思路與框架,學(xué)會運用具體的研究方法。

(三)實現(xiàn)制度創(chuàng)新,保持教師持久的研究動力

一項課程改革能否持續(xù)推進(jìn),關(guān)鍵取決于課程變革是否能夠成為引發(fā)學(xué)校系統(tǒng)變革的引擎,也就是說配套的課程制度將成為保障校本課程開發(fā)持續(xù)推進(jìn)的重要因素之一。

首先,適當(dāng)?shù)莫剟钚栽u價制度能夠持久保持教師參與校本課程開發(fā)的興趣與激情。教師是需要被持續(xù)鼓勵的,物質(zhì)上或精神上的鼓勵都會激發(fā)教師的成功感和自豪感。除此之外,學(xué)校也可以設(shè)立用于課程開發(fā)的專項基金,支持校本教材與課程產(chǎn)品的建設(shè),這會提高教師的參與熱情,同時也提高了課程產(chǎn)品的質(zhì)量。

其次,學(xué)校要為教師搭建交流與對話的平臺,積極宣傳、推廣教師的研究成果。教師的校本課程開發(fā)的經(jīng)驗和成果需要在交流與分享中獲得反思和認(rèn)同,教師間、同行間廣泛的交流、對話與合作,能夠促進(jìn)教師的共同發(fā)展,也在一定程度上宣傳了學(xué)校研究的成果,提高辦學(xué)的品位和水平。

(四)合理統(tǒng)籌時間,增強(qiáng)校本課程開發(fā)的實效性

教師參與校本課程開發(fā)與其自身有限的“時間與精力”之間似乎存在著一定的矛盾。教師在學(xué)校的常規(guī)工作是教學(xué),因此教師應(yīng)該在什么時間去思考并參與校本課程開發(fā)活動,這是學(xué)校必須要解決的問題。

第一,學(xué)校應(yīng)將校本課程開發(fā)與教研活動緊密結(jié)合起來。一般來說,常規(guī)教研活動主要包括集體備課、學(xué)術(shù)沙龍、集體培訓(xùn)等形式,學(xué)?？梢詫⑿１菊n程開發(fā)分解為若干教研主題,以多種形式的教研活動為載體,使校本課程開發(fā)合理地融入教師的常規(guī)工作之中,減輕教師的負(fù)擔(dān),也提高了校本課程開發(fā)的效率。

第二,學(xué)校應(yīng)將校本課程開發(fā)與常規(guī)教學(xué)緊密結(jié)合起來。校本課程開發(fā)是對現(xiàn)有國家課程的有益補充和完善,指向國家課程在實施過程中遇到的問題和不適應(yīng),更為直接地是要解決常規(guī)教學(xué)存在的問題。因此,校本課程開發(fā)的生長點應(yīng)該來自于課堂教學(xué)的問題和學(xué)生的實際需要,讓校本課程開發(fā)與教師的教學(xué)建立起密切的聯(lián)系,使教師意識到校本課程開發(fā)并不是教師額外的工作,而是其常規(guī)工作中應(yīng)有之義。

注釋:

①學(xué)科委員會是研究和決定學(xué)科課程教學(xué)改革、教師隊伍建設(shè)、學(xué)科建設(shè)等事項的咨詢和決策機(jī)構(gòu)。根據(jù)學(xué)科教師人數(shù)建立不同層級的學(xué)科委員會,確定委員會人數(shù)。主要職責(zé)包括:討論、確定學(xué)科發(fā)展規(guī)劃,塑造學(xué)科特色,提高學(xué)科水平,擴(kuò)大學(xué)科影響;指導(dǎo)、培養(yǎng)青年教師,提高青年教師教學(xué)和研究水平;參與學(xué)科教學(xué)督導(dǎo)并向相關(guān)部門提出咨詢意見;研究決定學(xué)科開展學(xué)術(shù)交流與合作的內(nèi)容和形式,積極組織學(xué)術(shù)沙龍活動,營造濃厚的學(xué)術(shù)氛圍;在學(xué)科教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)的評聘工作中,研究決定學(xué)科推薦人選。

參考文獻(xiàn):

[1]彭茜.校本課程開發(fā)對教師專業(yè)發(fā)展作用的反思[J].教育發(fā)展研究,2008,(15).

校本課程的研究方法范文第3篇

【關(guān)鍵詞】校本課程評價 指標(biāo)體系 構(gòu)建 原則

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0240-01

校本課程即學(xué)校自主開發(fā)與編制的課程，以教育民主為前提，充分展現(xiàn)“以校為本”的理念[1]。校本課程具有選擇開放性、民主性、主體參與性，并且重視各方的溝通、交流與合作，不僅滿足了學(xué)校特色化建設(shè)及學(xué)生個性化發(fā)展的需要，而且使教師角色發(fā)生了革命性的轉(zhuǎn)變。校本課程評價作為校本課程開發(fā)與實施的一個重要環(huán)節(jié)是指人們依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，通過系統(tǒng)地收集有關(guān)信息，采用各種定性、定量的方法，對校本課程的各個過程作出價值判斷并尋求改良途徑的一種活動。它既是一種導(dǎo)向機(jī)制，又是一種質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)[2]，對于校本課程的評價不能是靜止的、終結(jié)性的而是一個連續(xù)的、動態(tài)的過程，而這依賴于科學(xué)合理有效的校本課程評價指標(biāo)體系的構(gòu)建。校本課程評價指標(biāo)體系的構(gòu)建有其特有的規(guī)律，這些規(guī)律經(jīng)過人們的反復(fù)探索、認(rèn)識與反思概括為一些基本的原則。

一、科學(xué)性與完備性原則

科學(xué)性原則是指在構(gòu)建評價指標(biāo)體系時，必須要遵循科學(xué)的校本課程理論和統(tǒng)計學(xué)要求，使得整個評價指標(biāo)體系以優(yōu)化校本課程為原則。同一層次各指標(biāo)項目間彼此有一定的聯(lián)系但又相對獨立[3]，蘊含一定的內(nèi)在邏輯關(guān)系，避免出現(xiàn)指標(biāo)間的沖突和相互矛盾等問題。對評價中所獲得的數(shù)據(jù)采取科學(xué)的、有效的統(tǒng)計與分析方法進(jìn)行分析，配合采用統(tǒng)計軟件對問卷中的各評價指標(biāo)進(jìn)行因素分析，篩選與整合，不僅可以提高指標(biāo)體系的科學(xué)性，還可以調(diào)整最適合的各指標(biāo)權(quán)重比，最終建構(gòu)合理的、科學(xué)的評價指標(biāo)體系。

完備性原則是對校本課程評價指標(biāo)體系本身的內(nèi)容要求。建構(gòu)的評價指標(biāo)體系應(yīng)該完整地反映校本課程在各階段、各層次和各方面的教育教學(xué)價值。一個完備的體系，盡管評價體系內(nèi)容的各項只是反映教育教學(xué)價值的某一個側(cè)面[4]，但是其總和應(yīng)是全面地、立體的、充分的再現(xiàn)和反映校本課程的教育教學(xué)價值。由此可見，建構(gòu)完備的指標(biāo)體系是正確評價校本課程的必要條件。

二、先進(jìn)性與實用性原則

先進(jìn)性原則是指校本評價指標(biāo)體系的構(gòu)建應(yīng)以先進(jìn)的教育思想及理論為指導(dǎo)，充分利用現(xiàn)代化、網(wǎng)絡(luò)化的教育技術(shù)和方法，所構(gòu)建出的評價指標(biāo)體系與之前存在的評價指標(biāo)體系相比要體現(xiàn)出它的先進(jìn)性和教育性。

可操作性原則是指標(biāo)要符合目前校本課程評價的實際情況，時刻考慮人力物力條件，在保證充足的信息來源的同時，指標(biāo)項目的設(shè)置不要過于繁瑣，在保證科學(xué)、有效客觀的前提下能夠可測可評。評價指標(biāo)項目在設(shè)計時確保概念清晰明了，表述內(nèi)容簡明易懂，突出重點，可操作性要強(qiáng)，既能方便獲取，又能滿足評價數(shù)據(jù)分析的需要。

三、適切性與導(dǎo)向性原則

適切性原則即指標(biāo)體系要適應(yīng)與切合校本課程開發(fā)與校本課程實施過程。評價指標(biāo)體系可分為“六個層次”：以需要為引領(lǐng)―確定校本課程門類；以促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展為基礎(chǔ)―確定校本課程內(nèi)容；以校本課程實施為主線―確定校本課程實施策略；以校本課程實施效果為反饋―確立校本課程改良方案；以對校本課程評價的評價為導(dǎo)向―確定評價的有效性；以過程控制為基本特征―確定校本課程評價體系[4]。

導(dǎo)向性原則：評價指標(biāo)是評價目標(biāo)的具體化，是進(jìn)行校本課程評價的直接依據(jù)。它直接制約著各階段評價活動的進(jìn)行和預(yù)定目標(biāo)的實現(xiàn)。在校本課程評價中起著“指揮棒”的作用，具有較強(qiáng)的導(dǎo)向性。校本課程評價指標(biāo)體系中各評價指標(biāo)能夠為參與其中的相關(guān)人員在各階段校本課程開發(fā)、實施與評價中明確需要進(jìn)一步努力的方向。

四、針對性與獨立性原則

針對性原則即針對先前校本課程開發(fā)、實施與評價的過程中存在的問題對評價指標(biāo)進(jìn)行選取與改進(jìn)。同時針對學(xué)生不同的身心發(fā)展階段及年齡特征以及學(xué)校存在的差異性在構(gòu)建校本課程評價指標(biāo)體系的過程中對特定的指標(biāo)進(jìn)行調(diào)整與重構(gòu)。

獨立性原則是指在最終構(gòu)建的校本課程評價指標(biāo)體系中，所有的指標(biāo)項之間是具有相互獨立性，能夠進(jìn)行區(qū)分。同一級別的指標(biāo)項之間沒有相互包含、交叉與因果關(guān)系。因此，在構(gòu)建指標(biāo)體系的過程中，對各指標(biāo)項的確定應(yīng)反復(fù)斟酌、修訂，盡量避免重復(fù)，確保各項指標(biāo)的獨立性。

五、穩(wěn)定性與動態(tài)性原則

穩(wěn)定性和動態(tài)性：既要有反映當(dāng)前的指標(biāo)，也要有反映變化的動態(tài)指標(biāo)。但是校本課程評價指標(biāo)體系應(yīng)該在一定的時間內(nèi)保持一種相對穩(wěn)定的狀態(tài)，以便衡量一定時期內(nèi)校本課程發(fā)展對學(xué)校、教師與學(xué)生的影響。同時校本課程發(fā)展是一個長期的、動態(tài)的過程[5]，其評價指標(biāo)體系必須能反映這一過程，且在相當(dāng)長的時段內(nèi)具有引導(dǎo)意義。為此評價指標(biāo)體系的建構(gòu)需要不斷地反思、改良與完善。

六、開放性與發(fā)展性原則

開放性原則即指標(biāo)體系的評價主體開放、評價方式方法開放、評價氛圍開放，構(gòu)建全面、系統(tǒng)而科學(xué)的校本課程質(zhì)量監(jiān)控體系。評價主體的開放：評價主體多樣化以吸取各方的有效評價。評價方式方法的開放：旨在各種評價方法有機(jī)的，靈活的結(jié)合運用。三是評價氛圍的開放，在實施多元化的評價活動時，不斷進(jìn)行觀點、意見和信息的交流、溝通，營造和諧有序的評價氛圍，以促進(jìn)評價活動在交流互動中不斷完善。

發(fā)展性原則。校本課程的開發(fā)、實施與評價是一個不斷發(fā)展變化的進(jìn)程，指標(biāo)體系構(gòu)建也是一個不斷發(fā)展和完善的過程。我們需要依照動態(tài)發(fā)展性原則，為校本課程評價指標(biāo)的調(diào)整、充實留下一定的可利用空間，廣泛吸取學(xué)校間、地區(qū)間乃至國際間的經(jīng)驗，通過不斷地修訂評價指標(biāo)，以充實和完善現(xiàn)有的指標(biāo)體系，做到與時俱進(jìn)，保持其時效性。

綜上所述，遵循這六個原則構(gòu)建一個科學(xué)合理有效的校本課程評價指標(biāo)體系，實現(xiàn)校本課程評價的螺旋式發(fā)展，不僅能夠促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展，教師角色轉(zhuǎn)變而且對學(xué)校形成自己獨特的辦學(xué)風(fēng)格有積極作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]崔允廓.《校本課程：理論與實踐》[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000

[2]林一鋼.略論校本課程的評價[J].課程?教材?教法，2003（9）

[3]傅桂花.班主任專業(yè)發(fā)展評價指標(biāo)體系構(gòu)建研究[D]上海：華東師范大學(xué).2007

[4]丁文萃.小學(xué)校本課程開發(fā)評價指標(biāo)體系研究[D]漳州：閩南師范大學(xué).2012

校本課程的研究方法范文第4篇

首先，我們要正確認(rèn)識校本課程建設(shè)對于學(xué)校發(fā)展的戰(zhàn)略意義。我認(rèn)為，學(xué)校建設(shè)的靈魂是文化建設(shè)，而課程文化是學(xué)校文化的核心，校本課程文化則是學(xué)校課程文化建設(shè)的重中之重。課程不僅傳遞著文化，本身也是一種文化。我們要把校本課程建設(shè)作為學(xué)校文化提煉和加工的過程。同時，新課改要求學(xué)校發(fā)展進(jìn)一步彰顯辦學(xué)特色，而校本課程則是學(xué)校特色建設(shè)的重要載體，是學(xué)校特色的一張亮麗名片。

其次，我們要明確校本課程建設(shè)的具體策略，將校本課程建設(shè)轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)行為。我認(rèn)為，校本課程建設(shè)應(yīng)采取以下行之有效的策略。

一、整體規(guī)劃策略

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。”對于一所學(xué)校而言，校本課程屬于一個宏觀課題，要調(diào)動學(xué)校多方面的人力、物力與財力，進(jìn)行整體規(guī)劃，特別是校本課程建設(shè)規(guī)劃方案，要在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上精心制定，并在實施過程中根據(jù)實際情況及時修訂。在有條件的情況下，可將校本課程建設(shè)作為學(xué)校的宏觀課題進(jìn)行專項研究，以保證校本課程進(jìn)行有序的理論研究、課程開發(fā)和動態(tài)管理以及實施評價。

二、目標(biāo)定位策略

校本課程建設(shè)，從形式上看是“以校為本”，而隱藏背后的哲學(xué)理念則是“以人為本”。因此，校本課程建設(shè)的立足點應(yīng)是關(guān)注“人”的生活，關(guān)注師生的發(fā)展。校本課程建設(shè)的根本目的在于尊重和滿足每個孩子的發(fā)展需要，尊重和滿足每個教師的發(fā)展需要。這是校本課程生命力的根本保證。從某一門具體課程的設(shè)置而言，必須明確該課程的目標(biāo)是培養(yǎng)人文精神，還是培育科學(xué)素養(yǎng)；是突出地方特色，還是彰顯時代特征；是學(xué)科知識擴(kuò)展，還是思維能力訓(xùn)練。

三、制度保障策略

在開發(fā)和實施校本課程的過程中，教師存在的問題往往是：課程意識淡薄、課程理論水平偏低、缺乏合作精神、缺少動力等。針對這些問題，我認(rèn)為，除培養(yǎng)教師的責(zé)任感與合作精神外，最根本的是建立和健全校本課程建設(shè)的規(guī)章制度，變“人治”為“法治”，為校本課程建設(shè)提供制度保障。其實，這也是學(xué)校制度文化的建設(shè)與傳承。從具體的操作而言，應(yīng)建立校本課程三級負(fù)責(zé)制，即：教務(wù)處和科研處負(fù)責(zé)校本課程的建設(shè)管理、規(guī)劃審定、監(jiān)督檢查和考核驗收等工作；年級組和教研組全面負(fù)責(zé)課程建設(shè)實施方案的制訂工作并組織實施(包括教學(xué)設(shè)備、師資結(jié)構(gòu)、教學(xué)組織等工作的落實)；備課組和課程責(zé)任教師是校本課程建設(shè)的直接負(fù)責(zé)人，是校本課程建設(shè)的堅實主體。另外，要設(shè)立校本課程建設(shè)專項基金，撥專款于課程的基本建設(shè)，主要用于重點課程必需的資料費、學(xué)術(shù)活動費和評審費。

四、專家引領(lǐng)策略

校本課程開發(fā)是一項復(fù)雜、系統(tǒng)的工程，需要教師有新的思想、信念、熱情和能力，需要教師有深厚而扎實的專業(yè)知識與開拓進(jìn)取的精神以及課程開發(fā)的能力。而現(xiàn)實情況是，許多中學(xué)教師對校本課程建設(shè)感到力不從心，不知所措，從而拒絕參與校本課程開發(fā)工作。針對這一問題，除加強(qiáng)校本培訓(xùn)外，可采用專家引領(lǐng)的策略，即向高等院?！敖枘X”，聘請專家學(xué)者指導(dǎo)本校教師進(jìn)行校本課程開發(fā)，甚至請專家學(xué)者直接走進(jìn)中學(xué)課堂，講授校本課程，例如，可聘請大學(xué)教授作為校本課程主講教師，開設(shè)現(xiàn)代傳媒、播音主持、舞蹈藝術(shù)、美術(shù)設(shè)計等課程，來有效促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展。

五、名師示范策略

在校本課程建設(shè)過程中，教師處于極為重要的地位，教師是課程的實施者，同時也是課程變革的主體，是校本課程的建設(shè)者。教學(xué)質(zhì)量的好壞，不僅取決于教師對已有課程的領(lǐng)會與實施，也取決于教師對校本課程的研究與開發(fā)。校本課程建設(shè)需要教師群策群力，相互學(xué)習(xí)，共同分享資料與靈感，發(fā)揮教師集體的合力。但是，教師集體合力的形成，需要“引頭雁”，需要學(xué)科帶頭人。我們應(yīng)努力創(chuàng)造條件，充分發(fā)揮本校名師在校本課程建設(shè)中的引領(lǐng)和示范作用。

六、過程優(yōu)化策略

課程是一個動態(tài)過程，是不斷變化的教學(xué)事件，是“活”的課程。根據(jù)后現(xiàn)代課程觀，校本課程不是跑道，而是跑的過程與軌跡。我們不能只盯住校本課程建設(shè)的最終結(jié)果，或只看是否編寫了校本教材。校本課程與校本教材是兩個不同的范疇，校本課程建設(shè)需要校本教材，但校本教材不是校本課程建設(shè)的目的。從中學(xué)教育教學(xué)實際情況來看，不是所有的校本課程都需要編寫出校本教材。校本課程建設(shè)的過程，實際上是學(xué)校教育教學(xué)活動的實施，是學(xué)校文化形成的過程，是教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生個性成長的過程。我們要在保證各教學(xué)模塊教學(xué)秩序正常運行的前提下，定期或不定期開展校本課程的研討、觀摩活動，鼓勵教師發(fā)展有自己特色的校本課程。

七、行動研究策略

行動研究既是教師進(jìn)行課程研究的重要方式，也是校本課程建設(shè)的策略。行動研究是一種旨在改變行動的研究，它的核心是“反思”。校本課程建設(shè)，可以借鑒行動研究法，以實現(xiàn)在解決學(xué)校實際問題的過程中促進(jìn)人的發(fā)展。雖然行動研究的主要成果是行動的改進(jìn)，但教師行為改進(jìn)過程中的一些軌跡性資料及成果的物化將為校本課程建設(shè)奠定基礎(chǔ)。所以，這種校本課程，不是編寫出來的課程，而是做出來的。

八、分步推廣策略

校本課程建設(shè)不可能一蹴而就，而是一個循序漸進(jìn)的發(fā)展過程。我們可以采取“滾雪球”式的策略，將校本課程建設(shè)的成果分步推廣。我們要基于學(xué)校迫切需要解決的問題和有利的教育資源，選好校本課程建設(shè)的突破口，一旦校本課程建設(shè)取得初步成果，就應(yīng)及時總結(jié)經(jīng)驗，擴(kuò)大宣傳，推廣應(yīng)用，吸引更多的教師參與到校本課程建設(shè)中來。這樣，注重積累，循序漸進(jìn)，穩(wěn)步發(fā)展，可以獲得事半功倍的效果。

九、多元評價策略

多元評價是一種多元的包括評價主體、評價內(nèi)容、評價方法在內(nèi)的一種動態(tài)評價。在校本課程建設(shè)過程中，對教師和學(xué)生都應(yīng)建立科學(xué)合理的考評體系。就教師而言，校本課程建設(shè)中的評價應(yīng)以促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展為目的，而不是簡單地對教師的工作劃分等級和評定優(yōu)劣。就學(xué)生而言，學(xué)習(xí)校本課程的評價應(yīng)以能夠引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提高自身綜合運用知識的能力和創(chuàng)新能力為宗旨，將學(xué)生的知識、能力與綜合素質(zhì)作為考試考核目標(biāo)。

校本課程的研究方法范文第5篇

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā) 文獻(xiàn) 綜述

中圖分類號：G632.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3791（2016）03（c）-0116-02

通過對黔南民族師范學(xué)院圖書館資料收集，對當(dāng)當(dāng)網(wǎng)和對孔夫子舊書網(wǎng)輸入“校本課程開發(fā)”，結(jié)果顯示相關(guān)商品分別為73件和425件，經(jīng)過篩選羅列了部分專家作品如：崔允t的《校本課程開發(fā)》；王斌華的《校本課程論》；傅建明的《校本課程開發(fā)中的教師與校長》等。對知網(wǎng)、萬方、維普引擎在主題欄輸入“校本課程開發(fā)”，在模糊狀態(tài)下，以碩博論文、期刊、會議、報紙分類進(jìn)行高級檢索。由于個人資源和能力有限，存在資料收集缺陷。從檢索結(jié)果直觀可知：研究的數(shù)量逐增、碩博學(xué)歷高層次人員劇增、集思廣益的會議、廣泛報道關(guān)注、校本課程開發(fā)全面發(fā)展。

1 對校本課程開發(fā)分類闡述

1.1 校本課程開發(fā)相關(guān)概念界定

“校本課程開發(fā)” 一詞最早由國外學(xué)者對國家課程開發(fā)策略的反思而發(fā)起，將“該本課程開發(fā)”界定為意指參與學(xué)校教育工作的有關(guān)成員，教師、行政人員、家長與學(xué)生，對課程的計劃、設(shè)計、指導(dǎo)、實施和評價。崔允t認(rèn)為：校本課程開發(fā)是指學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過跟外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機(jī)制的各種專業(yè)活動。徐玉珍定義為：校本課程開發(fā)是指在學(xué)?，F(xiàn)場發(fā)生并展開的，以國家和地方制定的課程綱要的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點、條件及可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員自愿、自主、獨立或跟校外團(tuán)體或個人合作開展的旨在滿足學(xué)校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進(jìn)過程?？偟膩碚f：校本課程開發(fā)建立在重視學(xué)生的需求，服務(wù)于學(xué)生發(fā)展基礎(chǔ)上，開發(fā)主體是由學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生以及學(xué)生家長、社區(qū)人士、課程專家等組成的共同體，以學(xué)校為載體，結(jié)合于學(xué)校實際環(huán)境，進(jìn)行分析、提煉、創(chuàng)編的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機(jī)制的各種持續(xù)和動態(tài)的活動。

1.2 校本課程開發(fā)影響因素的相關(guān)研究

校本課程開發(fā)的影響因素較多：課程政策、課程領(lǐng)導(dǎo)、課程資源、課程師資、課程開發(fā)技術(shù)，課程理論研究等影響因素；教育發(fā)展的外部環(huán)境因素，如社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的現(xiàn)狀對教育規(guī)模、教育理念、教育政策、教育技術(shù)等的輔助支撐作用；學(xué)校方面主要包括環(huán)境、場地設(shè)施、文化等方面影響因素；教師校本課程開發(fā)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實施、教學(xué)評價體系的之間對于學(xué)生需要的準(zhǔn)確把握能否切實根據(jù)學(xué)生的需要制定和落實；學(xué)生自我對健康意識重視等影響因素。金燕在《我國中小學(xué)體育校本課程開發(fā)狀況調(diào)研》中經(jīng)調(diào)查得知影響體育校本課程開發(fā)的因素依次是：校領(lǐng)導(dǎo)的支持、體育教師的能動性、體育場地設(shè)施條件、地方教育主管部門的態(tài)度、學(xué)校的體育文化氛圍、學(xué)生的參與程度、其他。校本課程開發(fā)的過程中，各方面的諸多因素都對其發(fā)展有著不同的影響。只有各方面都協(xié)調(diào)處理，協(xié)調(diào)發(fā)展，將事物矛盾對立辯證處理，以促進(jìn)校本課程的開發(fā)順利開展。

1.3 校本課程開發(fā)存在問題

常維國分析到：校本課程開發(fā)過程中存在的問題及原因有教師觀念陳舊，隊伍不穩(wěn)定；教師專業(yè)窄化，知識與能力欠缺；教學(xué)設(shè)施落后，教學(xué)資源匱乏，評價過程不夠嚴(yán)密，流于形式，校本課程開發(fā)相對滯后，受國家課程的影響。齊文輝《校本課程開發(fā)中存在的問題》談?wù)摰剑簩π１菊n程開發(fā)含義的理解存在偏差；教師的課程意識和課程開發(fā)能力欠缺；校本課程評價帶有明顯的滯后性、低效性；對校本評價不夠重視。總的來說，校本課程開發(fā)的質(zhì)和量的要同步，協(xié)調(diào)、有效進(jìn)行才是校本課程本質(zhì)核心追求。

1.4 校本課程開發(fā)對策策略

董翠香、孔祥在《我國基礎(chǔ)教育體育校本課程開發(fā)的策略及措施研究》中闡述到，廣大教師在體育課程開發(fā)實踐校本課程開發(fā)要借助課題研究進(jìn)行體育校本課程開發(fā)，外部力量進(jìn)行體育校本課程開發(fā)，加強(qiáng)學(xué)校自身整體水平的提高進(jìn)行體育校本課程開等方面有針對性地進(jìn)行參考，以期達(dá)到理論指導(dǎo)實踐的目的。齊文輝校對校本課程開發(fā)的對策：正確理解校本課程的含義，了解校本課程的優(yōu)勢；增強(qiáng)教師課程開發(fā)的意識與能力，加強(qiáng)教師培訓(xùn)；建立以實踐為主的、完整的評價體系。常維國論述到：校本課程開發(fā)要充分挖掘教師資源，優(yōu)化教師隊伍；轉(zhuǎn)變教師的陳舊觀念，提高教師的素養(yǎng)；改進(jìn)學(xué)校的辦學(xué)設(shè)施，充分利用地方的資源優(yōu)勢；完善評價體系，改進(jìn)評價方法；正確處理國家課程與校本課程的關(guān)系等方面進(jìn)行對策探析。校本課程開發(fā)只有將主觀因素和客觀因素協(xié)調(diào)處理，才能切實地有利于學(xué)生發(fā)展的指向目的。

1.5 校本課程開發(fā)價值

李臣之對校本課程開發(fā)評價需要堅持“持續(xù)發(fā)展”價值取向，追求“人本自然主義”學(xué)術(shù)取向。確立合理評價范圍和適宜的價標(biāo)尺，運用“檔案袋”“公示”“綜合評定”等方法將校本課程開發(fā)評價落到實處。吳剛平按照不同評價主體的不同評價重點，劃分為3個不同層次，即學(xué)校層次的監(jiān)控、用戶取向的評價和教育系統(tǒng)層次的評價。校本課程開發(fā)的評價可以分為準(zhǔn)備階段的背景性評價、編制階段的實質(zhì)性評價以及使用階段的診斷性評價3種基本方式。按照不同評價主體的不同評價重點，可以把校本課程開發(fā)的評價劃分為3個不同層次，即學(xué)校層次的監(jiān)控、用戶取向的評價和教育系統(tǒng)層次的評價。 總的來說：校本課程開發(fā)價值評價要體現(xiàn)和服務(wù)于國家課程和地方課程的補充，對教師的專業(yè)發(fā)展，自身的綜合能力提升，價值的體現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展水平和能力的提高幫助，對學(xué)生而言根據(jù)學(xué)生的身心特點和發(fā)展需要，進(jìn)而形成學(xué)生個性發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校形成特色的有機(jī)整體。

1.6 個案開發(fā)

主要針對不同水平段如：小學(xué)初高中、職校、師范類學(xué)院等；不同性質(zhì)特點的特色美術(shù)體育、開放性學(xué)校等；不同地區(qū)：東北地區(qū)、西南地區(qū)、少數(shù)民族和多民族地區(qū)、農(nóng)村等；不同視角：地域文化、精武精神、多元文化視角等進(jìn)行多項如民族傳統(tǒng)少數(shù)項目，或者單個體育項目如傘棒舞、板鞋競速，花樣跳繩等個案開發(fā)，以及針對開發(fā)的現(xiàn)狀調(diào)查、面臨困難、開發(fā)過程、開發(fā)實驗、影響因素、對策等進(jìn)行研究。

2 研究存在不足

（1）理論研究的指導(dǎo)性基礎(chǔ)不夠夯實，開發(fā)實踐基本是借鑒和沿用狀態(tài)，創(chuàng)新性還比較薄弱。

（2）校本課程開發(fā)集中在本民族傳統(tǒng)資源的開發(fā)利用，多樣性應(yīng)為今后研究的重點。

（3）校本課程開發(fā)不平衡，主要分布在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的城市地區(qū)，偏遠(yuǎn)農(nóng)村還停留在現(xiàn)狀的調(diào)查、面臨的困境，及影響因素等理論性研究。

參考文獻(xiàn)

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[3] 董翠香.我國中小學(xué)體育校本課程開發(fā)理論與實踐研究[D].北京：北京體育大學(xué)，2004.