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校本課程含義范文第1篇

關(guān)鍵詞 課程評(píng)價(jià) 學(xué)校本位課程 課程評(píng)價(jià)的途徑

中圖分類號(hào)：G712.423 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

學(xué)校本位課程發(fā)展發(fā)源于學(xué)校，以學(xué)校為中心，以教育人員為行動(dòng)的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)校的責(zé)任和力量，為確保課程的發(fā)展的品質(zhì)，評(píng)價(jià)成為課程發(fā)展過(guò)程中的重要一環(huán)。本文將闡述學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)的基本概念、基本特征，提出學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)的基本途徑。

1學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)的基本概念

課程依循不同的理解角度而存在許多層次，包括理想課程、官方公布的正式課程、教師理解的知覺(jué)課程、教學(xué)實(shí)際執(zhí)行的運(yùn)作課程、學(xué)生實(shí)際學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)課程。課程評(píng)價(jià)可由國(guó)家、地方教育部門的層次來(lái)執(zhí)行，也可以由學(xué)校或?qū)W校內(nèi)部課程組織、甚至以班級(jí)為單位的層次來(lái)實(shí)施。張嘉育、黃政杰認(rèn)為，學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)為發(fā)生在學(xué)校層級(jí)的課程評(píng)價(jià)活動(dòng)，亦即由學(xué)校成員統(tǒng)籌規(guī)劃，對(duì)學(xué)校的課程發(fā)展過(guò)程或課程成品進(jìn)行系統(tǒng)而有計(jì)劃的資料收集與分析，以診斷學(xué)校課程的問(wèn)題，引導(dǎo)課程發(fā)展過(guò)程，產(chǎn)出優(yōu)質(zhì)的課程成品。

2學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)的基本特征

學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)的基本特征，可以從評(píng)價(jià)范圍、評(píng)價(jià)動(dòng)力、評(píng)價(jià)者角色及評(píng)價(jià)歷程等四個(gè)向度依次加以詮釋。

2.1評(píng)價(jià)范圍：以學(xué)校為中心，不以學(xué)校為限

學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)代表的是以學(xué)校為中心、以學(xué)校為基礎(chǔ)的或以學(xué)校為主的，但絕不是學(xué)校內(nèi)部的或以學(xué)校為限的。依內(nèi)外部課程評(píng)價(jià)的相對(duì)性觀點(diǎn)，學(xué)校內(nèi)部所有可能擔(dān)任課程評(píng)價(jià)者的層級(jí)，從教師本身、課程方案設(shè)計(jì)小組、各學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程小組、學(xué)校層級(jí)的課程發(fā)展委員會(huì)等，都存在課程評(píng)價(jià)的內(nèi)外部相對(duì)性。相對(duì)與學(xué)校內(nèi)部，校外尚有地方教育行政部門、校外課程專家等各外部課程評(píng)價(jià)層級(jí)。其次，從系統(tǒng)的觀點(diǎn)來(lái)看，學(xué)校是培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)，無(wú)法獨(dú)立于社會(huì)而存在，其自身應(yīng)化為一個(gè)自我創(chuàng)生的系統(tǒng)，不斷的適應(yīng)外在環(huán)境，為了生存進(jìn)行再生，為適應(yīng)需要或有結(jié)構(gòu)變化，而形成學(xué)校系統(tǒng)的變革。學(xué)校系統(tǒng)應(yīng)是社會(huì)系統(tǒng)中的一部分，屬于開(kāi)放的次系統(tǒng)，須與其他系統(tǒng)彼此滲透、對(duì)話。

2.2評(píng)價(jià)動(dòng)力：以主動(dòng)學(xué)習(xí)為原始動(dòng)力

教師及學(xué)校行政人員對(duì)評(píng)價(jià)的意義及其在學(xué)校的重要性有不同的解讀，甚至誤解，在許多評(píng)價(jià)情境中，學(xué)校成員對(duì)評(píng)價(jià)所表現(xiàn)出的抗拒即可能是由誤解造成。因此，必須透過(guò)學(xué)習(xí)，使學(xué)校成員厘清評(píng)價(jià)的意涵，并取得評(píng)價(jià)在學(xué)校中角色的共同理解。如缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)力，課程評(píng)價(jià)的意義無(wú)法獲得學(xué)校成員的理解與認(rèn)同，即使將學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)概念的種子帶到學(xué)校中，亦很難生根發(fā)芽。

在學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)中，主動(dòng)學(xué)習(xí)是須要一些持續(xù)動(dòng)力的，這個(gè)動(dòng)力可能來(lái)自專業(yè)成長(zhǎng)的自我成就感。就學(xué)校課程評(píng)價(jià)的結(jié)果而言，一方面能讓教師了解課程問(wèn)題缺失所在，進(jìn)而謀求改進(jìn)；另一方面透過(guò)對(duì)課程的肯定，也能建立教師的信心，且在學(xué)校課程評(píng)價(jià)的過(guò)程中，教師必須自我檢討課程方案與謀求改進(jìn)，并時(shí)時(shí)和其他的課程發(fā)展者、課程專家等互動(dòng)，因此，在無(wú)形中獲得專業(yè)能力的提升。

2.3評(píng)價(jià)者角色：教師在學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)中的行動(dòng)研究角色

評(píng)價(jià)不只是一種教育管理措施，同時(shí)也是一種教育研究，即研究者藉由評(píng)價(jià)了解方案的問(wèn)題或成效，在學(xué)校本位課程發(fā)展中，教師同時(shí)扮演研究者與發(fā)展者的角色，成為行動(dòng)研究的典型，經(jīng)由評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)課程發(fā)展問(wèn)題、研擬策略并加以修正，因此，在學(xué)校本位課程發(fā)展過(guò)程中，評(píng)價(jià)與研究是交織在一起的。Grundy更認(rèn)為課程評(píng)價(jià)除透過(guò)教師自我反省歷程以改善課程實(shí)踐外，更期望提升教師的反思能力，刺激他們注意一些課程議題。在學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)中，教師透過(guò)“接地氣”，經(jīng)由對(duì)課程發(fā)展的認(rèn)知、反省與實(shí)踐的循環(huán)歷程，改進(jìn)學(xué)校課程，并促進(jìn)教師的專業(yè)自省與發(fā)展，驗(yàn)證課程評(píng)價(jià)在學(xué)校中的行動(dòng)研究本質(zhì)，也可以確立教師在課程評(píng)價(jià)中的行動(dòng)研究角色。

2.4評(píng)價(jià)歷程：評(píng)價(jià)歷程中不止歇的溝通與對(duì)話

從過(guò)去的課程發(fā)展經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，多數(shù)的課程決策由教育行政部門或?qū)W者專家決定，即使在學(xué)校中亦多由學(xué)校行政者決定，教師及學(xué)生只是被告知與執(zhí)行，真正教育的主體無(wú)法參與課程決策，其他的利害關(guān)系人如家長(zhǎng)、社區(qū)等更沒(méi)有發(fā)聲的機(jī)會(huì)，因而課程的規(guī)劃經(jīng)常與實(shí)際的需求與脈動(dòng)脫節(jié)，致使許多課程改革成為例行的儀式。課程發(fā)展若期待有更多的凝聚與共識(shí)，并透過(guò)評(píng)價(jià)的歷程了解與解決問(wèn)題，溝通對(duì)話是不可或缺的程序。溝通對(duì)話能使課程評(píng)價(jià)更具洞見(jiàn)，并增加評(píng)價(jià)的有用性。在學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)中，必須以溝通對(duì)話為基礎(chǔ)，而非基于描述的主張與權(quán)力的判斷，評(píng)價(jià)者則應(yīng)期待自己成為課程評(píng)價(jià)對(duì)話中建構(gòu)的參與者，而非資訊查詢或權(quán)力參考的提供者。學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)須聽(tīng)取學(xué)校本位課程發(fā)展相關(guān)利害關(guān)系人的各種看法，基于評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)，經(jīng)由溝通對(duì)話，開(kāi)展更多可能性及更多元角度之不同觀點(diǎn)的交融，以期更了解學(xué)校本位課程發(fā)展問(wèn)題加以解決，并使課程評(píng)價(jià)更具建設(shè)性、更具利用價(jià)值。

3學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)的基本途徑

3.1學(xué)校本位課程評(píng)價(jià)人員應(yīng)由學(xué)校內(nèi)部成員擔(dān)任，必要時(shí)再由“外部評(píng)價(jià)”以補(bǔ)其不足

校本課程含義范文第2篇

1.什么是校本課程

我們甘肅省在2010年全面進(jìn)入新課改,根據(jù)我的了解,有很多教師不知道什么是校本課程,怎樣開(kāi)發(fā)校本課程,這樣的問(wèn)題一直困擾著老師們。因此,我通過(guò)查閱資料,就校本課程的涵義來(lái)談?wù)勛约旱囊庖?jiàn)。

嚴(yán)格來(lái)講,校本課程有廣義和狹義之分。廣義的校本課程是指學(xué)校所實(shí)施的全部課程,包括國(guó)家課標(biāo)下的課程、地方課程和自己學(xué)校所開(kāi)發(fā)的課程。而狹義的校本課程指學(xué)校自己開(kāi)發(fā)的具有本校特點(diǎn)、符合本校學(xué)生的素質(zhì)和興趣的課程。狹義的校本課程主要有以下特點(diǎn):

(1)有助于學(xué)生的發(fā)展性。校本課程關(guān)注學(xué)生的個(gè)性,使學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)得到最好的發(fā)揮,潛能得以開(kāi)發(fā),培養(yǎng)學(xué)生良好的習(xí)慣,終身受益。

(2)趣味性。校本課程的開(kāi)發(fā)要注意選擇學(xué)生感興趣的內(nèi)容,這樣有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,使每個(gè)學(xué)生都學(xué)得愉快、輕松。

(3)全面性。校本課程的內(nèi)容和學(xué)習(xí)形式具有開(kāi)放性的特征,學(xué)習(xí)內(nèi)容上既有自然科學(xué)和人文學(xué)科的知識(shí),又有實(shí)際生活的知識(shí)。

(4)實(shí)踐性。校本課程要把學(xué)生課內(nèi)所學(xué)與課外實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來(lái),注重培養(yǎng)學(xué)生的參與意識(shí),提高學(xué)生的生存和社會(huì)實(shí)踐能力。

(5)地方色彩性。校本課程的內(nèi)容可以包括地方的一些民風(fēng)、民俗、文化、地理等知識(shí),讓學(xué)生了解自己的家鄉(xiāng),從而培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)家、愛(ài)國(guó)的情操。

2.中學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)的意義

(1)補(bǔ)充國(guó)家課程的不足。我國(guó)中學(xué)課程長(zhǎng)期以來(lái)是在國(guó)家課程的框架和體系下進(jìn)行,沒(méi)有什么變更或創(chuàng)新,這就造成國(guó)家課程中的一些教學(xué)內(nèi)容和方法不適合一些地區(qū)和學(xué)校的實(shí)際情況。校本課程注重實(shí)際情況和需要,彌補(bǔ)了國(guó)家課程在從高級(jí)層次推行到低級(jí)層次過(guò)程中產(chǎn)生的一些弊端,能更好地完成國(guó)家課程的要求。

(2)減輕學(xué)生的壓力。目前學(xué)生從進(jìn)入中學(xué)的第一天就開(kāi)始為升學(xué)而競(jìng)爭(zhēng),每天都沉浸于各學(xué)科的習(xí)題之中,承受著巨大心理壓力,尤其是高中的分科更是限制了他們學(xué)習(xí)課程的范圍,學(xué)習(xí)的課程都是圍繞著國(guó)家考試科目而設(shè),而關(guān)注學(xué)生興趣愛(ài)好的課程幾乎沒(méi)有。校本課程強(qiáng)調(diào)以人為本、趣味性和開(kāi)放性,讓學(xué)生能夠參與進(jìn)去,這樣不但能擴(kuò)大學(xué)生的視野,增強(qiáng)能力,而且能給學(xué)生帶來(lái)快樂(lè)、減輕壓力,使學(xué)生在繁重的學(xué)習(xí)中得到放松。

(3)滿足學(xué)生不同興趣的需求。國(guó)家課程強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性和普適性,很難考慮到個(gè)別學(xué)校、學(xué)生的差異,難以適合不同學(xué)生的需要。而校本課程就要求開(kāi)發(fā)者注意學(xué)校實(shí)際,滿足不同學(xué)生的需要,讓學(xué)生有選擇的機(jī)會(huì),發(fā)展自己的興趣和特長(zhǎng),這樣學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性就能得到發(fā)揮,個(gè)性化教育的目的就能得以實(shí)現(xiàn)。

(4)促進(jìn)教師專業(yè)能力的不斷發(fā)展。“校本課程的開(kāi)發(fā)意味著教育管理中一種權(quán)力的下放”,教師能夠根據(jù)自己對(duì)學(xué)校和學(xué)生的了解,開(kāi)發(fā)出符合本校特色和適合學(xué)生個(gè)性發(fā)展的課程,使自己的能力和價(jià)值得到最大的發(fā)揮。

因此,教師作為課程開(kāi)發(fā)的主體,必須在實(shí)踐中不斷提高自己的專業(yè)自主意識(shí)和能力。

3.中學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)中存在的問(wèn)題

(1)校本課程開(kāi)發(fā)缺乏指導(dǎo)理論。當(dāng)前本課程被炒得沸沸揚(yáng)揚(yáng),它強(qiáng)調(diào)個(gè)性和特色,舍棄標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一,給了學(xué)校和教師開(kāi)發(fā)課程的權(quán)力,但任何一種改革必須有一種相應(yīng)的理論作為指導(dǎo)思想,目前校本課程的開(kāi)發(fā)就缺乏一套科學(xué)的理論作為支撐,來(lái)指導(dǎo)校本課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià),導(dǎo)致人們陷入了盲從的境地。

(2)對(duì)校本課程含義認(rèn)識(shí)不清。隨著新課程改革的深入,校本課程逐漸成為人們關(guān)注的焦點(diǎn),但很多人對(duì)校本課程的認(rèn)識(shí)不清楚,存在誤區(qū)。其中一大問(wèn)題是很多人把“校本課程”混同于“校本教材”,認(rèn)為開(kāi)發(fā)校本課程就是開(kāi)發(fā)校本教材,只要自己學(xué)校編寫了教材,就算開(kāi)發(fā)了校本課程。部分老師、學(xué)生把“教材”當(dāng)成了“課程”。有的學(xué)校為了跟上課程改革的潮流,領(lǐng)導(dǎo)提出開(kāi)發(fā)校本課程,由于學(xué)校條件的限制,采用了“拿來(lái)主義”,把別的學(xué)校的校本課程放到了自己的學(xué)校,當(dāng)作“校本課程”讓學(xué)生學(xué)習(xí),這樣從根本上導(dǎo)致了對(duì)校本課程的認(rèn)識(shí)錯(cuò)位。

校本課程含義范文第3篇

[關(guān)鍵詞]校本課程；問(wèn)題

【中圖分類號(hào)】G630

校本課程是以學(xué)校為本位、由學(xué)校自己確定的課程，它與國(guó)家課程、地方課程相對(duì)應(yīng)。校本課程的開(kāi)發(fā)，主要是針對(duì)國(guó)家課程開(kāi)發(fā)，以學(xué)校為基地進(jìn)行地方性、特色性等課程的開(kāi)發(fā)，實(shí)現(xiàn)課程決策民主化。校本課程開(kāi)發(fā)是學(xué)校課程管理的組成部分，它需要有領(lǐng)導(dǎo)的支持，專家的指導(dǎo)，教師的努力和參與，需要得到全社會(huì)的理解、支持和評(píng)價(jià)?，F(xiàn)在在中國(guó)新課改的教育形勢(shì)下，校本課程成為了新課改的重點(diǎn)，隨著新課改的進(jìn)行校本課程已經(jīng)取得了一定的成績(jī)，校本課程的觀念、理念和目標(biāo)也很透徹，但是在實(shí)際操作中卻存在許多問(wèn)題。

一、教師對(duì)校本課程理解不同，實(shí)踐中缺乏標(biāo)準(zhǔn)和借鑒

校本課程是新課改的重要的組成部分，對(duì)此一些教師惶惑，也有一些教師興奮。在這種情況下，教師在教學(xué)活動(dòng)中的表現(xiàn)也就不一樣，有一些問(wèn)題令人擔(dān)憂，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

首先，生搬硬套，不能理解校本課程的內(nèi)涵。校本課程沒(méi)有具體的模式，只是給教師一個(gè)藍(lán)本。在某種程度上提升學(xué)生能力、拓展學(xué)生思維是教師教學(xué)的依據(jù)。所以一些教師沒(méi)有理解所開(kāi)設(shè)的校本課程的真正含義，沒(méi)有找到可以提升學(xué)生能力的點(diǎn)，在教學(xué)中仍然按照以往的“填鴨式”教學(xué)的方法，把校本課堂改造成教室課堂的加時(shí)，沒(méi)有發(fā)揮校本課程的真正的作用。

其次，教學(xué)過(guò)程注重形式，華而不實(shí)，散而不收。校本課程強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的發(fā)散思維，許多問(wèn)題不能固定于一些條條框框，交給學(xué)生基本的方法讓學(xué)生自己去思考。在教學(xué)實(shí)踐中，由于對(duì)這一要求的把握有所偏頗，也許由于沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，有些教師刻意設(shè)計(jì)了許多可操作性不是很強(qiáng)的活動(dòng)來(lái)增加課堂的表演性，把一些問(wèn)題的主動(dòng)權(quán)完全交給學(xué)生，徹底放開(kāi)韁繩讓學(xué)生自由馳騁。校本課程是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性、強(qiáng)調(diào)學(xué)生的活動(dòng)、強(qiáng)調(diào)教師是課堂上主導(dǎo)，教師應(yīng)把權(quán)力還給學(xué)生，但是這種換不應(yīng)該是漫無(wú)邊際的，而是在散的基礎(chǔ)上有所收，做到散收益彰

二、學(xué)生角色轉(zhuǎn)換難到位自主學(xué)習(xí)能力差

學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，也是教育的終極目標(biāo)。教學(xué)活動(dòng)的效果有很大一部分取決于學(xué)生，而現(xiàn)在在學(xué)生對(duì)校本課程的理解的接受也存在一些問(wèn)題。

首先，心理上接受不了，觀念轉(zhuǎn)變不了。長(zhǎng)久以來(lái)，考試分?jǐn)?shù)一直是學(xué)生的主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。高分，能使學(xué)生信心百倍，家長(zhǎng)笑逐顏開(kāi)。為了取得高分，學(xué)生對(duì)老師的依賴不言而喻。他們已經(jīng)習(xí)慣了老師講自己記，也習(xí)慣了被灌輸?shù)慕巧Ｐ１菊n程的從根本上改變了這種模式，學(xué)生一下子成了課堂的主體，學(xué)生有點(diǎn)無(wú)所適從，在觀念上一下子轉(zhuǎn)變不過(guò)來(lái)，對(duì)教師的新教法很難認(rèn)同和接受，而且校本課程與高考成績(jī)表面上沒(méi)有直接聯(lián)系，學(xué)生沒(méi)有長(zhǎng)遠(yuǎn)目光看不到校本課程與高考之間的某種必然聯(lián)系，所以從心理上排斥校本課程，認(rèn)為這種課程浪費(fèi)時(shí)間，是學(xué)校和老師的活動(dòng)，與自己無(wú)關(guān)。

其次，自主學(xué)習(xí)能力低?，F(xiàn)在的學(xué)生應(yīng)試能力很高，但是自主學(xué)習(xí)的能力卻很低，不善于提出問(wèn)題，不習(xí)慣積極思考，把握不了知識(shí)之間的聯(lián)系，理解問(wèn)題能力差。校本課程中強(qiáng)調(diào)的發(fā)散性思維讓學(xué)生很茫然，仿佛被母親遺棄的孩子，不知道要怎么學(xué)了。

三、學(xué)校認(rèn)識(shí)深度不夠，執(zhí)行力度不強(qiáng)

校本課程的發(fā)展過(guò)程，學(xué)校是自最大的一級(jí)，可以自主選教材，自主安排課程設(shè)置。但是許多學(xué)校在這些方面存在問(wèn)題。

首先，課程設(shè)置不合理。一般來(lái)說(shuō)校本課程開(kāi)發(fā)的程序主要有四個(gè)階段：需要評(píng)估、確定目標(biāo)、組織與實(shí)施、評(píng)價(jià)。現(xiàn)階段開(kāi)設(shè)校本課程的學(xué)校把工作的重點(diǎn)放在組織與實(shí)施這個(gè)環(huán)節(jié)，這樣就缺乏了實(shí)施前的論證和實(shí)施后的反饋。所以校本課程的開(kāi)發(fā)缺乏了一定的科學(xué)性，有些學(xué)校沒(méi)有做深入研究校情和學(xué)情，簡(jiǎn)單模仿其他學(xué)校的課程，于是校本課程的開(kāi)發(fā)“事倍功半”。

其次，不重視。一些學(xué)校認(rèn)為校本課程開(kāi)設(shè)了已經(jīng)符合了新課改的精神，能夠應(yīng)付上級(jí)機(jī)關(guān)的檢查，而且校本課程的發(fā)展剛起步，先看看再說(shuō)。為了高考成績(jī)，自己只要按照自己的安排進(jìn)行就可以了，不能給校本課程提供足夠的課時(shí)，教師也不必進(jìn)行必要的培訓(xùn)，沿著老路走走再說(shuō)。有些學(xué)校只是在教學(xué)計(jì)劃上開(kāi)設(shè)了校本課程，并沒(méi)有深入實(shí)際。還有許多學(xué)校把高考作為生命線，高考好那么學(xué)校發(fā)展就快。所以他們?cè)谛抡n改下校本課程仍然只關(guān)心怎樣使學(xué)生考上大學(xué)，而不是考慮怎樣全面地培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)，高分低能也就成了一些學(xué)校的專利產(chǎn)品。

四、上級(jí)主管部門、社會(huì)各界重形式輕過(guò)程

上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)機(jī)關(guān)只是大力宣揚(yáng)課改，這種宣傳大多華而不實(shí)，他們一般只是舉辦一兩場(chǎng)專家的講座，召開(kāi)一兩次備課議，討論幾個(gè)無(wú)關(guān)痛癢的問(wèn)題，甚至對(duì)教師的教學(xué)橫加干涉，而對(duì)教學(xué)中存在的急需解決的問(wèn)題置之不理。

同時(shí)在社會(huì)上，人們對(duì)學(xué)校的認(rèn)同也只是哪所學(xué)校高考考上的學(xué)生多，學(xué)校呼聲就高，也就證明學(xué)校好。這種簡(jiǎn)單的錯(cuò)誤的邏輯已不適合新課改。我們強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)主體應(yīng)該多樣化，為什么對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)不能多元化呢，為什么不能以長(zhǎng)遠(yuǎn)的和全面的眼光看待學(xué)校開(kāi)設(shè)的課程呢？

總之，不管是教師、學(xué)生、社會(huì)還是學(xué)校存在的共同問(wèn)題就是只重結(jié)果不重過(guò)程，關(guān)注的都是學(xué)生升學(xué)的問(wèn)題。其實(shí)校本課程能否發(fā)揮巨大的作用，能否順利開(kāi)展，不應(yīng)把壓力完全放在教師身上?，F(xiàn)在教師是上級(jí)壓學(xué)校逼學(xué)生怨，只有首先改變教師這種尷尬地位，做到各方面互相配合互相協(xié)調(diào)，校本課程才能有所發(fā)展。要想使校本課程不成為新課改的“雞肋”，必須在“多談些主義”的基礎(chǔ)上“多研究些問(wèn)題”。

參考文獻(xiàn)

[1]薛伊瓊.新課程改革背景下高中英語(yǔ)分層教學(xué)的實(shí)施策略與保障[D].蘇州大學(xué)，2008.

校本課程含義范文第4篇

關(guān)鍵詞：校本課程；學(xué)生參與；開(kāi)發(fā)

中圖分類號(hào)：G423.04 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2012）21-015-1

一、打破校本課程的神秘感，克服畏難情緒

校本課程是以學(xué)校為基地進(jìn)行開(kāi)發(fā)的課程，它的開(kāi)發(fā)主體當(dāng)然是教師，教師可以與專家合作，也可以與學(xué)生合作。教師開(kāi)發(fā)課程的模式是實(shí)踐——評(píng)估——開(kāi)發(fā)，教師在實(shí)踐中，對(duì)自己所面對(duì)的情景進(jìn)行分析，對(duì)學(xué)生的需要作出評(píng)估，確定目標(biāo)，選擇與組織內(nèi)容，決定實(shí)施與評(píng)價(jià)的方式。因此，校本課程并不是很神秘的東西。

校本課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)是以學(xué)校為基地而展開(kāi)的由課程設(shè)計(jì)、課程試驗(yàn)、課程評(píng)價(jià)、課程管理等重大活動(dòng)組成的一種系統(tǒng)工程。突出特點(diǎn)是：專業(yè)性強(qiáng)、難度大、各有特色。這三大特點(diǎn)要求校本課程的開(kāi)發(fā)須堅(jiān)持規(guī)范性、注意靈活性、強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新性。這就要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的角色，由一元角色轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣巧簭恼n程“執(zhí)行者”到課程“決策者”，從課程“消費(fèi)者”到課程“生產(chǎn)者”，從課程“實(shí)施者”到課程“評(píng)價(jià)者”，角色態(tài)度上由被動(dòng)消極走向積極自主；角色關(guān)系上由個(gè)體獨(dú)立走向與人合作。這也決定了校本課程開(kāi)發(fā)難度較大，不象寫一份教案那么容易，但教師必須克服畏難情緒，不要讓難度束縛自己的手腳。

二、學(xué)生參與開(kāi)發(fā)的必要性、重要性

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要，開(kāi)發(fā)或選用適合本校的課程?！被谶@一認(rèn)識(shí)，校本課程開(kāi)發(fā)既滿足學(xué)校和學(xué)生的共同發(fā)展的需要，關(guān)注所有學(xué)生的發(fā)展需要，也照顧個(gè)別學(xué)生興趣和發(fā)展的需要。讓學(xué)生學(xué)的充實(shí)，生活幸福，是校本課程也是一切課程的終極目標(biāo)。所以，讓校本課程走進(jìn)學(xué)生生活，讓學(xué)生參與校本課程開(kāi)發(fā)具有必然性和重要意義。

讓學(xué)生與教師一同參與校本課程開(kāi)發(fā)是落實(shí)學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，是推進(jìn)素質(zhì)教育的有效舉措，有利于和諧師生關(guān)系，促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)，有利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。比如，如何把成語(yǔ)中蘊(yùn)含的哲理及其實(shí)踐意義作為一門校本課程來(lái)開(kāi)發(fā)，是一件很有意義的工作，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生完全可以參與開(kāi)發(fā)。因?yàn)樵谝粋€(gè)人的成長(zhǎng)中，成語(yǔ)或成語(yǔ)故事自孩子學(xué)語(yǔ)和記事起，就被父母和長(zhǎng)輩們深深地植入了腦海，打上了烙印，成為孩子終生不忘的記憶。隨著孩子的成長(zhǎng)，日常用語(yǔ)、作文引用，甚至參加相關(guān)成語(yǔ)知識(shí)競(jìng)賽等，使學(xué)生對(duì)成語(yǔ)有了更多的接觸、更深的理解和更廣泛的運(yùn)用。政治教師可以組織學(xué)生從成語(yǔ)的起源、含義、蘊(yùn)含哲理、實(shí)踐意義等方面廣泛收集材料，這樣既擴(kuò)大了學(xué)生的知識(shí)面，又鍛煉了學(xué)生的能力，實(shí)現(xiàn)政治與文化、歷史與現(xiàn)實(shí)、理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。

三、如何讓學(xué)生參與開(kāi)發(fā)校本課程，編寫校本教材

1.教師引領(lǐng)，要求具體。

校本課程的校本性決定校本課程必須以適應(yīng)學(xué)校和學(xué)生的特別需要為主旨。它的生成要以學(xué)校的辦學(xué)宗旨為依據(jù)，以本校學(xué)生身心發(fā)展的特別需要為依據(jù)。在開(kāi)發(fā)校本課程、編寫校本教材的過(guò)程中，學(xué)校必須以教師為主體，發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用，搞好課程開(kāi)發(fā)的設(shè)計(jì)，確定課程目標(biāo)，擬定課程內(nèi)容的綱目，策劃校本教材的編寫提綱，分配好教師和學(xué)生各自承擔(dān)的具體任務(wù)，在師生的共同協(xié)作下完成。

2.分工協(xié)作，收集資料。

校本課程開(kāi)發(fā)是一項(xiàng)專業(yè)性強(qiáng)、難度大的一項(xiàng)系統(tǒng)工程，僅靠學(xué)生是無(wú)法完成的，師生如何協(xié)作共同開(kāi)發(fā)，需要搞好分工，發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)和特長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)化組合、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。專業(yè)性強(qiáng)的內(nèi)容必須由教師把關(guān)負(fù)責(zé)，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，利用學(xué)生人多、信息廣泛的優(yōu)勢(shì)，動(dòng)用現(xiàn)代技術(shù)力量，做好材料的收集和整理工作，以發(fā)揮學(xué)生的積極性、自主性、創(chuàng)造性。學(xué)生收集、整理材料的過(guò)程也是一個(gè)學(xué)習(xí)和深化認(rèn)識(shí)的過(guò)程。

校本課程的重要載體是校本教材，沒(méi)有校本教材，校本課程的開(kāi)發(fā)就毫無(wú)意義。為了提高編寫校本教材的工作效率和質(zhì)量，教師還可以將班級(jí)學(xué)生劃分成若干小組，每小組選出一名組長(zhǎng)，在小組內(nèi)進(jìn)行具體分工，讓所有學(xué)生都參與。當(dāng)然，為了體現(xiàn)公平，教師也應(yīng)該成為小組中的一員，也便于發(fā)揮示范帶動(dòng)和引領(lǐng)作用。

3.小組交流，資源共享。

編寫校本教材必須充分發(fā)揮小組的作用，教師根據(jù)各小組收集起來(lái)的材料，組織討論會(huì)，各小組由組長(zhǎng)或委派一名學(xué)生參加書(shū)面交流，進(jìn)行廣泛討論，傾聽(tīng)各方意見(jiàn)，找出不足和遺漏，提出改進(jìn)措施。教師更要發(fā)揮引領(lǐng)作用，指明下一階段工作方向和工作重點(diǎn)，并確定下一次交流時(shí)間和重點(diǎn)內(nèi)容。這樣通過(guò)多次反復(fù)討論和交流，材料收集和整理基本完成，各小組可以互換材料，實(shí)現(xiàn)資源共享。

4.教師整合，成果展示。

學(xué)生收集和整理出的材料還不能算是校本教材，他只能算是半成品，需要教師進(jìn)一步整合和優(yōu)化，進(jìn)行“去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里”的分析和綜合，按照校本教材的一般規(guī)范要求進(jìn)行整理、編印，形成具有學(xué)校特色、滿足學(xué)生需要、師生共同參與編寫的校本教材，最后進(jìn)行成果展示，分享收獲與快樂(lè)。

校本課程含義范文第5篇

關(guān)鍵詞：校本的課程開(kāi)發(fā)；校本課程的開(kāi)發(fā)

Abstract: At present， school-based curriculum development is pided into school-based curriculum development and curriculum development based on schools by curriculum academic circles. In practice， school-based curriculum development in western language doesn't have the meaning of curriculum development based on schools. In Chinese， the meaning of curriculum development based on schools has the logic problem of confused concept， self contradiction and circulative proof.

Key words: curriculum development based on schools; school-based curriculum development

隨著基礎(chǔ)教育課程改革由國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)逐級(jí)向全國(guó)范圍內(nèi)推廣，被宣稱在國(guó)家課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)內(nèi)達(dá)成共識(shí)的校本課程開(kāi)發(fā)及其相關(guān)概念也相應(yīng)地推廣到全國(guó)各地，同時(shí)，與這個(gè)“共識(shí)”相關(guān)的一些問(wèn)題也隨之普及，并日益顯現(xiàn)。

例如，筆者在與中小學(xué)校長(zhǎng)和教師(包括部分國(guó)家實(shí)驗(yàn)區(qū)的校長(zhǎng)和教師)的多種場(chǎng)合的接觸和交流中，就不斷地被問(wèn)到：校本課程開(kāi)發(fā)與校本課程是不是一回事？綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)發(fā)算不算是校本課程開(kāi)發(fā)？綜合實(shí)踐活動(dòng)課是不是校本課程？校本課程與選修課、活動(dòng)課到底有什么區(qū)別？我們學(xué)校開(kāi)發(fā)的某某課程是不是校本課程……

另外，許多關(guān)注課程改革的理論與實(shí)踐工作者也紛紛撰文指出校本課程開(kāi)發(fā)中出現(xiàn)的種種誤區(qū)和問(wèn)題。不少學(xué)校和教師認(rèn)為，校本課程開(kāi)發(fā)是一項(xiàng)高不可攀的工作，或認(rèn)為校本課程開(kāi)發(fā)就是編寫新教材；不少學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)際上還是停留在活動(dòng)課和選修課的層面上，或者只是讓個(gè)別或少數(shù)幾個(gè)教師去應(yīng)付應(yīng)付。

導(dǎo)致校長(zhǎng)和教師產(chǎn)生這些思想上的困惑和實(shí)踐中的問(wèn)題的原因自然是多方面的，但有一點(diǎn)我們這些所謂的課程研究者是難以回避的，那就是我們給予教師和校長(zhǎng)們有關(guān)校本課程開(kāi)發(fā)的理論或以理論形態(tài)出現(xiàn)的校本課程開(kāi)發(fā)的指令自身可能就包含了某些“誤區(qū)”或存在著概念不清和自相矛盾之處。例如，下面這樣一些典型的表述就存在可商榷之處。

表述1：校本課程開(kāi)發(fā)有兩種涵義，一是校本的課程開(kāi)發(fā)，二是校本課程的開(kāi)發(fā)；

表述2：校本課程開(kāi)發(fā)有廣義和狹義之分；廣義是指校本的課程開(kāi)發(fā)，狹義是指校本課程的開(kāi)發(fā)；

表述3：中文語(yǔ)境中的校本課程開(kāi)發(fā)是指校本課程的開(kāi)發(fā)，不同于西文語(yǔ)境中的校本的課程開(kāi)發(fā)；

表述4：實(shí)踐中的校本課程開(kāi)發(fā)有兩種形態(tài)：一種是“校本課程”的開(kāi)發(fā)，即國(guó)家在課程計(jì)劃中預(yù)留10%～25%的余地，讓學(xué)校自主地進(jìn)行新的課程開(kāi)發(fā)；另一種是“校本的”課程開(kāi)發(fā)，即學(xué)校在符合國(guó)家核心課程標(biāo)準(zhǔn)的情況下，對(duì)學(xué)校的所有課程進(jìn)行校本化改造。中國(guó)的校本課程開(kāi)發(fā)主要指前一種形態(tài)。

其實(shí)，上述表述相互關(guān)聯(lián)，其關(guān)聯(lián)的“節(jié)點(diǎn)”是將校本課程開(kāi)發(fā)二分為校本的課程開(kāi)發(fā)與校本課程的開(kāi)發(fā)。在此，筆者不是執(zhí)意要在這兩者之間作出什么選擇，而是想借此提醒同仁及筆者自己，我們是不是有時(shí)在制造概念的同時(shí)也制造了“混亂”。

一、從西文的源頭看，校本課程開(kāi)發(fā)不存在所謂“校本課程的開(kāi)發(fā)”一說(shuō)

“校本課程開(kāi)發(fā)”一詞是一個(gè)舶來(lái)品，這一點(diǎn)沒(méi)有人否認(rèn)。對(duì)于外來(lái)之物(包括對(duì)于我們祖先之物)，我們的態(tài)度理應(yīng)是“取其精華，去其糟粕”。然而，就一個(gè)具體的外來(lái)之物而言，區(qū)分什么是“精華”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。為了習(xí)得真正的“精華”，不管其整個(gè)過(guò)程是多么復(fù)雜，往往關(guān)鍵的第一步還是要先了解這個(gè)外來(lái)之物到底是個(gè)什么？為了什么？這也可以說(shuō)得上是某種類型的“正本清源”吧。如果我們對(duì)這一點(diǎn)還沒(méi)搞清楚，我們就既沒(méi)有理由拒絕它，也沒(méi)有理由接受它，更談不上所謂的“本土化”。

為了更好地理解“校本課程開(kāi)發(fā)”這個(gè)外來(lái)詞，一個(gè)可行的辦法就是“回到事物的原點(diǎn)”，回到它賴以產(chǎn)生的那個(gè)原初的環(huán)境或語(yǔ)境中去認(rèn)識(shí)它。在此，不妨將我們種種被宣稱為“中國(guó)式的界定”暫且懸置，把“校本課程開(kāi)發(fā)”一詞放回到西文的情境中。

在英語(yǔ)的課程及教育文獻(xiàn)中，“curriculum development(課程開(kāi)發(fā))”是一個(gè)專業(yè)的課程術(shù)語(yǔ)，有相應(yīng)的專業(yè)含義?！皊chool-based(校本的或基于學(xué)校的) ”是用來(lái)限定和修飾“curriculum development”的。因此，英文表述的“school-based curriculum development(校本課程開(kāi)發(fā))”只有“校本的課程開(kāi)發(fā)”一意，不存在什么“校本課程的開(kāi)發(fā)”。

(一)對(duì)“校本課程開(kāi)發(fā)”字面上的理解

首先，“課程開(kāi)發(fā)(curriculum development)”作為一個(gè)專業(yè)術(shù)語(yǔ)，有自己特定的含義。

在課程研究領(lǐng)域，“課程開(kāi)發(fā)”這一術(shù)語(yǔ)可以說(shuō)是除“課程”這一核心概念之外的第二號(hào)關(guān)鍵概念。雖然凱斯韋爾和坎貝爾(Caswell， H. L. & Campbell， D. S.)于1935年出版的《課程開(kāi)發(fā)》(Curriculum Development)一書(shū)第一次使用“課程開(kāi)發(fā)”一詞，但是“課程開(kāi)發(fā)”的研究在1918年就誕生了。①

人們之所以將1918年博比特(Bobbitt， F.)出版的《課程論》(The Curriculum)作為課程研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志，其中的一個(gè)重要原因就是這本書(shū)首次專門探討如何編制課程，博比特自己稱之為“科學(xué)的課程編制方法”。他所使用的詞匯是“curriculum making(課程制作)”。有趣的是，他還特別喜歡用“curriculum discovery(課程發(fā)現(xiàn))”一詞替代“curriculum making”，并稱“課程編制者”為“課程發(fā)現(xiàn)者(curriculum discoverer)”。在博比特看來(lái)，課程編制相當(dāng)于科學(xué)的發(fā)現(xiàn)，應(yīng)該采用調(diào)查法了解社會(huì)生活，發(fā)現(xiàn)學(xué)校的課程教育目的和課程目標(biāo)。查特斯(Charters， W. W.)于1923年發(fā)表《課程建構(gòu)》(Curriculum Construction)一書(shū)，首次系統(tǒng)地闡述了課程編制的活動(dòng)分析法。繼凱斯韋爾和坎貝爾首次使用“課程開(kāi)發(fā)(curriculum development)”一詞之后，幾乎所有的美國(guó)課程學(xué)者均用“課程開(kāi)發(fā)”取代“課程建筑和課程制作”。泰勒撰寫的《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)，可以說(shuō)是美國(guó)“課程開(kāi)發(fā)”研究的一個(gè)頂峰，從此，課程開(kāi)發(fā)有了一個(gè)非常完整、非常簡(jiǎn)便的操作模式。美國(guó)著名概念重構(gòu)主義課程論學(xué)者派納(Pinar， W. F.)稱1918—1969年的美國(guó)課程研究為“課程開(kāi)發(fā)的時(shí)代”。②而且，派納在宣稱“課程開(kāi)發(fā)”時(shí)代于1969開(kāi)始逐漸被課程理解所取代的同時(shí)也承認(rèn)，“課程開(kāi)發(fā)”作為課程的一個(gè)專業(yè)術(shù)語(yǔ)和研究?jī)?nèi)容仍然存在，只是被賦予了新的內(nèi)涵。③

由此可見(jiàn)，“課程開(kāi)發(fā)”是一個(gè)專業(yè)術(shù)語(yǔ)，也是課程研究領(lǐng)域的核心研究?jī)?nèi)容，其內(nèi)容得到不斷的豐富，其內(nèi)涵也在不斷更新。目前，課程開(kāi)發(fā)不僅被用來(lái)概述包括了課程規(guī)劃、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)等系列課程活動(dòng)及其策略和技能，而且被用來(lái)描述有多方人員參與的合作的決策過(guò)程。

其次，“校本(school-based)”這個(gè)特定的修飾語(yǔ)有特殊的針對(duì)性。

20世紀(jì)50年代早期，世界各地開(kāi)始建立諸多課程開(kāi)發(fā)中心(curriculum development centers)。最初的這些中心往往代表了政府的意志，處于官僚機(jī)構(gòu)的較高層，他們負(fù)責(zé)為整個(gè)的學(xué)校體系開(kāi)發(fā)課程。學(xué)校的課程多數(shù)是在這些“中心”由掌握課程開(kāi)發(fā)技術(shù)和學(xué)科知識(shí)的專家“科學(xué)地”設(shè)計(jì)組織好，然后“打包(curriculum packages)”向外圍的學(xué)校分發(fā)(curriculum dissemination)，學(xué)校采用(curriculum adoption)并負(fù)責(zé)實(shí)施(curriculum implementation)。美國(guó)50年代的全國(guó)規(guī)模的課程改革就是這樣一種中心──外圍的課程開(kāi)發(fā)模式的一個(gè)典型。

“校本課程開(kāi)發(fā)”是針對(duì)“中心為本的(centrally-based)”課程開(kāi)發(fā)的弊端而提出的。④針對(duì)“中心為本”課程開(kāi)發(fā)中“抗教師(teacher-proof)”的材料，提出教師參與課程開(kāi)發(fā)過(guò)程，教師成為課程開(kāi)發(fā)者；針對(duì)“中心為本”課程開(kāi)發(fā)中考慮不到具體學(xué)校具體學(xué)生的具體學(xué)習(xí)需要，提出以學(xué)校為基地，成立學(xué)校課程審議委員會(huì)，開(kāi)發(fā)或選用適合學(xué)生多樣的具體需要的課程；針對(duì)“中心為本”課程開(kāi)發(fā)費(fèi)時(shí)長(zhǎng)、不能適時(shí)更新的弊端，提出以校為本的持續(xù)的課程改進(jìn)。

由此可見(jiàn)，校本課程開(kāi)發(fā)在西文中的原意主要是要討論中心開(kāi)發(fā)的課程對(duì)學(xué)校的適應(yīng)性的問(wèn)題，不是討論學(xué)校課程中的全部課程由中心(中央)開(kāi)發(fā)，還是部分或大部分由中心(中央)開(kāi)發(fā)的問(wèn)題。我們把校本課程開(kāi)發(fā)局限在所謂國(guó)家預(yù)留的校本課程的開(kāi)發(fā)，實(shí)際上已經(jīng)偷換了討論的議題。不錯(cuò)，在課程由中央控制的國(guó)家在校本課程開(kāi)發(fā)的起始階段確實(shí)有一種做法，給學(xué)校預(yù)留一部分的課程空間，如法國(guó)在70年代的10%的實(shí)驗(yàn)就是這樣。但是，法國(guó)教育部長(zhǎng)同時(shí)聲明，10%的實(shí)驗(yàn)(常規(guī)學(xué)科以外的課程的開(kāi)發(fā))意在100%的變化，⑤這就是說(shuō)最終的目的是變革常規(guī)的學(xué)科課程及學(xué)校的整體的課程。

(二)英文課程學(xué)者對(duì)“校本課程開(kāi)發(fā)”的界說(shuō)

我國(guó)許多撰文校本課程開(kāi)發(fā)的作者均引用或參考過(guò)A. Lewy主編的《國(guó)際課程百科全書(shū)》中N. Sabar撰寫的詞條“校本課程開(kāi)發(fā)”。其實(shí)，這一詞條中的一些重要的信息卻被我們諸多的引用者或參考者疏漏了。

首先，Sabar區(qū)分了對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的狹義與廣義的理解。

在Sabar看來(lái)，校本課程開(kāi)發(fā)的各個(gè)不同事例(不同國(guó)家、不同地區(qū)、不同學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā))之間的不同，就在于課程開(kāi)發(fā)所涉及的“變量”和程度之不同。所謂的“變量”包括：課程開(kāi)發(fā)所涉及的活動(dòng)要素，如課程規(guī)劃、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)要素；課程開(kāi)發(fā)所涉及的課程范圍，如學(xué)校所有課程的開(kāi)發(fā)，部分及單個(gè)課程的開(kāi)發(fā)等；課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)的參與者，如全體教師，部分教師，個(gè)別教師等；對(duì)外來(lái)的課程產(chǎn)品的加工、改編(adaptation)的程度，如忠實(shí)地執(zhí)行，課程選擇，課程修訂，補(bǔ)充性的開(kāi)發(fā)，完全的自主開(kāi)發(fā)等。因此，Sarbar認(rèn)為，狹義上的校本課程開(kāi)發(fā)是指學(xué)校在實(shí)施已采用的由外部編制好的課程產(chǎn)品的過(guò)程中所作的一系列的自主的決定。這種意義上的校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)際上是學(xué)校層面上有關(guān)課程實(shí)施與評(píng)價(jià)的種種決定，筆者傾向于稱之為“校本化課程實(shí)施”。⑥廣義上的校本課程開(kāi)發(fā)，包含了規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)等所有課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)要素在內(nèi)的一個(gè)完整的課程決策過(guò)程，是對(duì)學(xué)校所有學(xué)習(xí)計(jì)劃的整體的規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)，涉及校長(zhǎng)、教師、學(xué)生及家長(zhǎng)等所有相關(guān)人員。廣義上的校本課程開(kāi)發(fā)還關(guān)系到學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的改變，社區(qū)的參與，以及資源的開(kāi)發(fā)與利用等等。

其次，Sabar暗示不同形式的校本課程開(kāi)發(fā)之間存在一個(gè)“校本程度”的鏈條。

Sabar運(yùn)用E. C. Short于1983年描繪的一個(gè)有關(guān)課程開(kāi)發(fā)策略的矩陣，⑦說(shuō)明在學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生的以教師為開(kāi)發(fā)主體的各種方式的校本課程開(kāi)發(fā)有著“校本程度上”的某種差異。如忠實(shí)執(zhí)行外部規(guī)劃的課程計(jì)劃，其校本程度為零，也就稱不上“校本課程開(kāi)發(fā)”了，但是，教師選擇課程材料，就有了“校本”的成分，而教師對(duì)分發(fā)給他們的現(xiàn)成課程材料的修訂(revising)說(shuō)明“校本程度”就更高了。

值得注意的是，Sarbar并沒(méi)有將“校本程度”百分之百的學(xué)校全部課程的完全自主的開(kāi)發(fā)作為標(biāo)準(zhǔn)的校本課程開(kāi)發(fā)，相反，把“補(bǔ)充性的開(kāi)發(fā)(complementary development)”作為典型的校本課程開(kāi)發(fā)。這是一個(gè)非常符合事實(shí)的界說(shuō)，因?yàn)樵诂F(xiàn)代社會(huì)，百分之百的忠實(shí)執(zhí)行和百分之百的校本開(kāi)發(fā)都是不可能的。⑧

二、從中文的語(yǔ)境看校本課程開(kāi)發(fā)

也許有人意識(shí)到“校本課程開(kāi)發(fā)”一詞在英文原文中不存在所謂“校本課程的開(kāi)發(fā)”的解釋，便有意識(shí)地強(qiáng)調(diào)，在中文的語(yǔ)境下，校本課程開(kāi)發(fā)包括廣義的校本的課程開(kāi)發(fā)與狹義的校本課程的開(kāi)發(fā)，而且宣稱中國(guó)的校本課程開(kāi)發(fā)主要是“校本課程的開(kāi)發(fā)”。對(duì)此，筆者的看法主要有以下三點(diǎn)。

首先，這樣的斷言不符合事實(shí)。

轉(zhuǎn)貼于 如果我們以更寬的視野來(lái)看所謂的中文語(yǔ)境的話，那么就應(yīng)該包括我國(guó)的香港、澳門和臺(tái)灣。雖然英文的“school-based curriculum development”一詞在港臺(tái)被譯成“學(xué)校本位課程發(fā)展”，但是，就筆者所及，港臺(tái)學(xué)者在理解學(xué)校本位課程發(fā)展一詞時(shí)只有“學(xué)校本位的課程發(fā)展”，沒(méi)有所謂“學(xué)校本位課程的發(fā)展”的狹義表述。另外，從港臺(tái)校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)際來(lái)看，校本課程開(kāi)發(fā)包括了每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域預(yù)留的校本開(kāi)發(fā)空間，也包括特定的自由課程空間(空白課程)。因此，校本課程開(kāi)發(fā)往往有很多直接與學(xué)科及跨學(xué)科的學(xué)習(xí)領(lǐng)域有關(guān)，如香港有小學(xué)開(kāi)發(fā)的趣味識(shí)字、創(chuàng)意作文等。再如，在港臺(tái)幾乎成了校本課程開(kāi)發(fā)代名詞的學(xué)校本位課程統(tǒng)整，涉及所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域及全部的教師。香港最初實(shí)施的校本課程開(kāi)發(fā)計(jì)劃實(shí)際上是一個(gè)被稱為“課程剪裁計(jì)劃”的項(xiàng)目，該計(jì)劃允許和鼓勵(lì)學(xué)校根據(jù)學(xué)生的具體情況對(duì)香港教育署提供的課程加以剪裁。這在筆者看來(lái)，就是校本化的課程實(shí)施。

當(dāng)然，港臺(tái)也有廣義上的校本課程開(kāi)發(fā)。如近些年在臺(tái)灣新出現(xiàn)的一批新式學(xué)校，他們有符合時(shí)代要求的新的辦學(xué)理念和教育愿景，有新理念指導(dǎo)下的完全自主開(kāi)發(fā)的課程體系及實(shí)施和評(píng)價(jià)策略。

那么，我國(guó)大陸的中文語(yǔ)境又是怎樣的呢？不錯(cuò)，越來(lái)越多的人在文章中直接將校本課程開(kāi)發(fā)表述為校本課程的開(kāi)發(fā)。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生有兩種不同的語(yǔ)境。一種是學(xué)術(shù)的語(yǔ)境，作者們可能是經(jīng)過(guò)細(xì)致的研究和思考真正地從思想上認(rèn)同這樣的觀點(diǎn)及其表述。一種則是非學(xué)術(shù)的語(yǔ)境，可能出于某種服從，可能出于某種迎合。毋庸置疑，課程改革從來(lái)就不是一個(gè)中性的事情，它是一個(gè)涉及政治權(quán)益、經(jīng)濟(jì)利益、社會(huì)地位、學(xué)術(shù)良知等多個(gè)方面的一個(gè)混合體。然而，如果有人想把這樣的解說(shuō)及其表述編入代表學(xué)術(shù)研究成果總結(jié)的辭典或者教材，希望務(wù)必考慮到還有不同的聲音。

其次，這樣的表述不合乎邏輯。

把校本課程開(kāi)發(fā)分解為“校本的課程開(kāi)發(fā)”與“校本課程的開(kāi)發(fā)”，界定前者沒(méi)有問(wèn)題，可是界定后者就有邏輯上的問(wèn)題了。要解釋什么是“校本課程的開(kāi)發(fā)”，首先要解釋什么是“校本課程”。在此，不妨先看看持此論的作者們的如下解釋：

1.校本課程是校本課程開(kāi)發(fā)的產(chǎn)物；

2.校本課程是相對(duì)于國(guó)家課程、地方課程的一個(gè)課程板塊；

3.校本課程是國(guó)家計(jì)劃中10%～25%預(yù)留空間。

先看第一種解釋，校本課程是校本課程開(kāi)發(fā)的產(chǎn)物，那么校本課程開(kāi)發(fā)又是什么呢？校本課程開(kāi)發(fā)在中文語(yǔ)境中是校本課程的開(kāi)發(fā)，于是便陷入一個(gè)自我循環(huán)論證的邏輯誤區(qū)。

再看第二、三種解釋。字面上看，似乎避免了第一種解釋的自我循環(huán)。但是，稍作一點(diǎn)邏輯“追蹤”，就會(huì)露餡。第二種解釋把校本課程看成是相對(duì)于國(guó)家課程、地方課程的一個(gè)課程板塊，這只是把校本課程定格在“一個(gè)課程板塊”，但是，這到底是一個(gè)什么樣的課程板塊呢？即使附上第三種解釋，同樣只是說(shuō)明了“10%～25%”的范圍，仍然沒(méi)有說(shuō)明板塊的內(nèi)涵。一個(gè)沒(méi)有內(nèi)涵的新概念又怎么去解釋和指導(dǎo)實(shí)踐呢？

于是又有了這樣一些解釋，校本課程是以校為本的課程；是由學(xué)校全體教師或部分教師或個(gè)別教師編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程；是學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的課程等等。這實(shí)際上還是在用“校本課程的開(kāi)發(fā)”來(lái)界定校本課程，并沒(méi)有說(shuō)明它的“課程”特性。于是又回到了第一種解釋。所以，同樣是一種循環(huán)論證，只不過(guò)拐了個(gè)彎。

第三，把校本課程解釋成國(guó)家計(jì)劃中預(yù)留的10%～25%的課程空間也自相矛盾。⑨

按照所謂的國(guó)家課程、地方課程、校本課程的劃分，“國(guó)家課程計(jì)劃”作為一種書(shū)面的課程(written curriculum)，當(dāng)然不可能是地方課程或是所謂的校本課程，只能歸屬于國(guó)家課程。于是，“國(guó)家課程計(jì)劃中的”一個(gè)板塊自然也就是國(guó)家課程的組成部分。作為國(guó)家課程的組成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，這個(gè)板塊怎么不是國(guó)家課程，反倒成了什么不同于國(guó)家課程的校本課程了呢？⑩

三、從我國(guó)大陸校本課程開(kāi)發(fā)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題看所謂的“校本課程的開(kāi)發(fā)”

現(xiàn)在我們?cè)倩氐奖疚囊婚_(kāi)始所提到的教師的困惑和問(wèn)題。

教師經(jīng)常問(wèn)到：“我們開(kāi)發(fā)某某課程是不是校本課程？”“綜合實(shí)踐活動(dòng)是不是校本課程？”等等。這說(shuō)明他們對(duì)什么是校本課程并不清楚，甚至存在疑惑。究其原因，當(dāng)然有教師的理解水平和思維方式的問(wèn)題。但是，如果我們創(chuàng)造的“校本課程”這個(gè)概念本身就有問(wèn)題，我們就不能把全部的責(zé)任推給教師。

順著教師的問(wèn)題追問(wèn)下去，他們會(huì)說(shuō)，我們開(kāi)發(fā)的與學(xué)科學(xué)習(xí)密切相關(guān)的課程，如語(yǔ)文閱讀方面的選修課程、某些探究性學(xué)習(xí)的專題等，專家認(rèn)為是國(guó)家課程，或者說(shuō)是綜合實(shí)踐活動(dòng)。所以，教師普遍感到疑惑的是，綜合實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)校自己開(kāi)發(fā)的，為什么又不是校本課程呢？

其實(shí)，在國(guó)家課程計(jì)劃中，綜合實(shí)踐活動(dòng)與所謂的地方課程、學(xué)校課程是合在一起安排課時(shí)的，占總課時(shí)的16%～20%。按照“校本課程”論者有關(guān)國(guó)家課程、地方課程、校本課程的三分法，去掉綜合實(shí)踐活動(dòng)和地方課程的課時(shí)，余下的所謂“校本課程”的課時(shí)比例就非常小了。據(jù)教師反映，有的地方和學(xué)校余下的空間不到5%。在這不到5%的空間里，教師能做些什么呢？有另外的95%的空間他們要應(yīng)付，他們何以能夠在如此狹小的空間里，干出諸如專家們所要求的什么建立學(xué)校特色，實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化重構(gòu)，形成學(xué)校教育哲學(xué)，校長(zhǎng)成為課程領(lǐng)導(dǎo)等等之類的大事業(yè)呢？

實(shí)際上，校本課程開(kāi)發(fā)的范圍越廣，學(xué)校才越有可能實(shí)現(xiàn)專家所描述的學(xué)校文化重構(gòu)的美好愿景。這一點(diǎn)，Sabar也曾強(qiáng)調(diào)過(guò)?；蛘哒f(shuō)，只有將所有可能范圍的校本課程開(kāi)發(fā)，如校本化課程實(shí)施、綜合實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)發(fā)、學(xué)?！白粤舻亍钡拈_(kāi)發(fā)，都包括在校本課程開(kāi)發(fā)的范疇之類，學(xué)校才有可能實(shí)現(xiàn)文化的重構(gòu)。

再者，把校本課程開(kāi)發(fā)局限在所謂的“校本課程的開(kāi)發(fā)”，校長(zhǎng)和教師們不得不絞盡腦汁地尋找什么樣的課程才既不屬于國(guó)家課程規(guī)定的那些科目的內(nèi)容，也不屬于綜合實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容。最后他們發(fā)現(xiàn)還是過(guò)去開(kāi)設(shè)的種種選修課、活動(dòng)課以及一些課外的興趣小組最合適。這就是許多人抱怨的校本課程開(kāi)發(fā)停留在活動(dòng)課和選修課上的現(xiàn)象。其實(shí)，教師自己也一而再、再而三地問(wèn)同一個(gè)問(wèn)題，校本課程與過(guò)去的第二課堂、與選修課、活動(dòng)課到底有什么區(qū)別？盡管專家們不斷地解釋校本課程要求有如何規(guī)范的開(kāi)發(fā)流程和開(kāi)發(fā)技術(shù)，但是教師還是不能釋懷。

在筆者看來(lái)，教師有這樣的困惑是正常的，也是必然的。既然校本課程只是在開(kāi)發(fā)的技術(shù)和流程上要求比過(guò)去做得更規(guī)范，那么規(guī)范的選修課和活動(dòng)課并沒(méi)有改變其為選修課和活動(dòng)課的性質(zhì)。當(dāng)然，有人認(rèn)為，過(guò)去的活動(dòng)課、選修課，只是教學(xué)意義上的“課”，校本課程是強(qiáng)調(diào)課程。盡管有這層意義，但是同時(shí)我們也應(yīng)看到，在學(xué)校的層面上，一節(jié)一節(jié)的課就是“教的課程”。作者們喜歡引用斯騰豪斯的觀點(diǎn)，可是別忘了，他可有一句經(jīng)典的名言，大意是教師上的每一節(jié)課都是一個(gè)課程的實(shí)驗(yàn)。所以，準(zhǔn)確的說(shuō)法應(yīng)該是從活動(dòng)課和選修課走向校本課程開(kāi)發(fā)，而不是走向所謂的校本課程或者“校本課程的開(kāi)發(fā)”。

四、結(jié)論與反思

校本課程開(kāi)發(fā)只有校本的課程開(kāi)發(fā)，不存在“校本課程的開(kāi)發(fā)”一說(shuō)。

校本課程開(kāi)發(fā)可以根據(jù)開(kāi)發(fā)的課程范圍的大小及涉及其他變量的多少而有廣狹之分。在我國(guó)，廣義的校本課程開(kāi)發(fā)是指在國(guó)家課程的總體框架內(nèi)對(duì)學(xué)校所有課程進(jìn)行整體的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)；狹義的校本課程開(kāi)發(fā)包括校本化課程實(shí)施過(guò)程中的課程選擇、修訂、改編，也包括對(duì)國(guó)家預(yù)留課程空間的全新的開(kāi)發(fā)。前一種狹義理解是從校本課程開(kāi)發(fā)包含了較少的課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)要素的意義上說(shuō)的，如課程規(guī)劃已經(jīng)由學(xué)校外部開(kāi)發(fā)者完成；后一種狹義理解是從校本課程開(kāi)發(fā)所涉及的課程范圍較小的意義上說(shuō)的。相對(duì)于前一種狹義上的校本課程開(kāi)發(fā)，后者的校本化程度更高，但是相對(duì)于廣義的校本課程開(kāi)發(fā)，它又顯得較為狹窄。真正具有改革的意義并有更大的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的校本課程開(kāi)發(fā)應(yīng)該是校本化程度較低的校本化課程實(shí)施。

不論是廣義的校本課程開(kāi)發(fā)，還是狹義的校本課程開(kāi)發(fā)，都是“以校為本的課程開(kāi)發(fā)”，不是“校本課程的開(kāi)發(fā)”。

校本課程開(kāi)發(fā)要考慮到我國(guó)的教育實(shí)際，但是，我國(guó)的教育實(shí)際是什么呢？是教師課程開(kāi)發(fā)技能缺失，或課程資源不足？是，但是更重要的實(shí)際是各地區(qū)教育發(fā)展的不平衡。因此，校本課程開(kāi)發(fā)的界定應(yīng)盡可能地寬泛一些，這樣不同條件的學(xué)校才可以有不同的選擇。條件好的學(xué)校，如北京、上海等發(fā)達(dá)地區(qū)的先鋒的公立學(xué)校、部分私立學(xué)校，在新課程改革之前已經(jīng)積累了豐富的校本課程開(kāi)發(fā)的經(jīng)驗(yàn)，為什么不可以選擇校本程度較高、開(kāi)發(fā)范圍較廣的校本課程開(kāi)發(fā)呢？而條件比較差的學(xué)校，則可以選擇比較簡(jiǎn)單、校本程度比較低的校本化課程實(shí)施。

因此，筆者反思自己在2001年《課程·教材·教法》上發(fā)表的《校本課程開(kāi)發(fā)：概念解讀》一文中對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的界定，覺(jué)得那個(gè)界定總體上描述了校本課程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵特征，但是，容易被誤解是在追求百分之百的校本開(kāi)發(fā)。在近四年來(lái)筆者以此為題的項(xiàng)目研究的基礎(chǔ)上，在諸多同仁研究的啟發(fā)下，筆者覺(jué)得應(yīng)該增加一個(gè)“依據(jù)國(guó)家的課程標(biāo)準(zhǔn)”的限制條件，這樣更符合我國(guó)的校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)際。于是，筆者原來(lái)對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的界定便被修正為：是在學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)發(fā)生并展開(kāi)，以國(guó)家或地方制訂的課程綱要和課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)及可利用的資源等條件，由學(xué)校成員志愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體或個(gè)人研究者合作開(kāi)展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)，是一個(gè)持續(xù)和動(dòng)態(tài)的課程改進(jìn)過(guò)程。

這是一個(gè)較為廣義的校本課程開(kāi)發(fā)的界定，它可以包容不同地區(qū)、不同學(xué)校的多種形式、多樣內(nèi)容的多元的校本課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)，同時(shí)也便于中西的學(xué)術(shù)交流。

①② Pinar， W. F. ，Reynolds， W. M. ，Slattery， P. ，& Taubman， P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. P6.

③ 2005年5月9—10日在首都師范大學(xué)召開(kāi)的“課程研究國(guó)際化學(xué)術(shù)論壇”上，派納透露，不久他們將有一本探討概念重構(gòu)之后的課程開(kāi)發(fā)的新作問(wèn)世。

④ 關(guān)于校本課程開(kāi)發(fā)提出的廣泛的社會(huì)的、政治的、學(xué)術(shù)的背景，參見(jiàn)徐玉珍《校本課程開(kāi)發(fā)的理論與案例》，人民教育出版社2003年版。

⑤ OECD(1979)：School-based curriculum development. P.113.

⑥ 筆者所承擔(dān)的教育部“十五”重點(diǎn)研究課題“初中階段校本課程開(kāi)發(fā)與校本化課程實(shí)施行動(dòng)研究”(2002—2005)和北京市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十五”規(guī)劃項(xiàng)目“北京市新課程方案校本化實(shí)施的途徑與方法》(2001—2005)中有關(guān)校本化課程實(shí)施的研究正是對(duì)這種狹義上的校本課程開(kāi)發(fā)的研究。

⑦ 關(guān)于Short的這個(gè)矩陣，筆者在《校本課程開(kāi)發(fā)：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中有介紹。

⑧ 另外，Sabar還突出地強(qiáng)調(diào)校本課程開(kāi)發(fā)不能降格為“教師本位(teacher-based)”的課程開(kāi)發(fā)。所謂“教師本位”的課程開(kāi)發(fā)，是指課程開(kāi)發(fā)只是教師個(gè)人或集體的單方面的決定，校本課程開(kāi)發(fā)強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及社區(qū)的廣泛參與。這一點(diǎn)，筆者在《校本課程開(kāi)發(fā)：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中并沒(méi)有解釋清楚。

⑨ 有人直接將校本課程解釋為我國(guó)國(guó)家課程計(jì)劃中預(yù)留的10%～25%的給學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的空間，這與教育部《義務(wù)教育課程設(shè)置方案》上寫明的綜合實(shí)踐活動(dòng)、地方課程、學(xué)校課程合起來(lái)占16%～20%的規(guī)定是不相符的。

⑩ 關(guān)于所謂國(guó)家課程、地方課程、校本課程的劃分，筆者將有專文討論，故此處不加以展開(kāi)。

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