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教育方法論文范文第1篇

中國(guó)法制史課程教學(xué)之難

毋庸諱言，中國(guó)法制史隸屬法學(xué)專業(yè)中的冷門學(xué)科，多數(shù)學(xué)生只是為了掙夠?qū)W分被動(dòng)學(xué)習(xí)而已。甚至與許多法律史專業(yè)的研究生或者是從部門法各專業(yè)調(diào)劑過(guò)來(lái)的，或者是認(rèn)為法律史專業(yè)報(bào)考人數(shù)少易走捷徑讀研。法制史教師對(duì)此也心知肚明，是故中國(guó)法制史教學(xué)就處于一個(gè)非常尷尬的處境。

首先，中國(guó)法制史課程內(nèi)容多、難度大，但課時(shí)卻不斷減少。眾所周知，中國(guó)法制史的教學(xué)內(nèi)容橫跨上下五千年，縱向跨越20幾個(gè)朝代，內(nèi)容龐雜。加之當(dāng)前大部分高校適用的教材幾乎均是“條塊分割”組合而成，即按照中國(guó)歷史朝代的發(fā)展順序分章，每章中又以立法、民法、刑法、行政法、司法制度分節(jié)，后的近代又增加憲法一節(jié)，直到革命根據(jù)地時(shí)期的法制結(jié)束。這種教材的編寫體例優(yōu)點(diǎn)是以時(shí)間發(fā)展為縱軸，以部門法的發(fā)展為橫軸而建立的體系，讓人一目了然；不足之處是由于人為分割，許多內(nèi)容要重復(fù)講授，無(wú)法對(duì)某一制度的發(fā)展脈絡(luò)一并展現(xiàn)。因?yàn)榻虒W(xué)改革的要求，中國(guó)法制史的課時(shí)數(shù)不斷減少，從上世紀(jì)末的80課時(shí)，先降至本世紀(jì)初的68課時(shí)，直落到現(xiàn)在的51課時(shí)。在這短短的51課時(shí)中，有時(shí)由于法定假日等原因，還要沖掉幾課時(shí)，加上學(xué)生文理科學(xué)習(xí)背景的差別而接受程度不同，要讓老師系統(tǒng)的講授中國(guó)法制史課程并取得良好的教學(xué)效果，實(shí)有巧婦難為無(wú)米之炊之感！

其次，中國(guó)法制史課程學(xué)習(xí)難度大，學(xué)生無(wú)興趣。基于中國(guó)法治史的歷史性特征，時(shí)間跨度大，知識(shí)點(diǎn)密集，古文典籍資料多，字難認(rèn)，句難解，學(xué)生難免會(huì)產(chǎn)生畏難情緒，有的甚至干脆放棄，只等期末考試前教師復(fù)習(xí)劃重點(diǎn)再臨陣突擊。在法律史年會(huì)上與其他教師的交流中，“教師講得津津有味，學(xué)生聽(tīng)得昏昏欲睡”，令吾輩“別有一番滋味在心頭”。究其原因，無(wú)非是學(xué)生大都認(rèn)為這門課程遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)，司法考試所占分?jǐn)?shù)又幾乎可以忽略，干嘛自討苦吃呢？所以，中國(guó)法制史在與刑法、民法等部門法的考量中，被學(xué)生權(quán)衡之后棄之于一隅也就在意料之中了。鑒此實(shí)際，難免著名刑法史專家蔡樞衡先生發(fā)出這樣的感嘆：“大學(xué)法律系中的中國(guó)法制史課目，常常不易找到一個(gè)主觀上興味濃厚，客觀上勝任愉快的教授”④。星光斗移至21世紀(jì)的今日，此種情況似無(wú)多大改變，著實(shí)令法制史同仁深思！

中國(guó)法制史課程的教學(xué)對(duì)策

當(dāng)下中國(guó)，法學(xué)被認(rèn)為是一門顯學(xué)，但法制史課程被法科學(xué)生視為冷門學(xué)科卻是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。在多年的法制史教學(xué)實(shí)踐中，筆者常常語(yǔ)重心長(zhǎng)地告訴大家，當(dāng)今全國(guó)各法學(xué)院系開(kāi)設(shè)的法學(xué)課程，除中國(guó)法制史課程外，其余均是移植西方，這是導(dǎo)致法律與現(xiàn)實(shí)“兩張皮”的一個(gè)重要原因，只有中國(guó)法制史這一門課是繼承吾國(guó)優(yōu)良傳統(tǒng)的。盡管這不一定引起全體學(xué)生的認(rèn)同與共鳴，但至少提醒大家應(yīng)當(dāng)重視中國(guó)法制史課程的學(xué)習(xí)，因?yàn)椤把凶x法律的學(xué)生如果對(duì)本國(guó)的歷史相當(dāng)陌生，那么他就不可能理解該國(guó)法律制度的演變過(guò)程，也不可能理解該國(guó)法律制度對(duì)其周遭的歷史條件的依賴關(guān)系”⑤。由此可見(jiàn)，中國(guó)法制史課程與各部門法密切相關(guān)。為了克服中國(guó)法制史的教學(xué)困境，作為教師，無(wú)外乎從教與學(xué)兩個(gè)方面進(jìn)行反思和實(shí)踐。

第一，教法上變以教材講授為主為以專題講授為主。鑒于目前中國(guó)法制史課程課時(shí)數(shù)銳減，而教材又以朝代的先后與部門法的人為分割之編排體例，內(nèi)容繁多，令學(xué)生有眼花繚亂之感。加上中國(guó)法制史教師針對(duì)的是本科一、二年級(jí)學(xué)生，沒(méi)有必要全盤講授歷朝歷代法制的細(xì)微變化，重要的是掌握那些具有代表性的法律制度和法制變革。因此，教師應(yīng)以專題講授為主，將全書分為十幾個(gè)專題，例如法律的儒家化、五刑的變遷、法制的變革、律典的承繼等專題，這樣不僅可以節(jié)省出不必要的課時(shí)，而且也能讓學(xué)生對(duì)法制史的某一方面有比較深刻地認(rèn)識(shí)，同時(shí)也便于學(xué)生整體把握中國(guó)古代法制的特點(diǎn)、規(guī)律以及與當(dāng)今的聯(lián)系，學(xué)生也會(huì)在循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過(guò)程中增強(qiáng)對(duì)這門課的興趣。

教育方法論文范文第2篇

高中語(yǔ)文教材涉及的知識(shí)面在逐漸擴(kuò)寬，在趣味性可讀性的同時(shí)融入了更深層次的內(nèi)容，這就要求語(yǔ)文教師要利用現(xiàn)代教育技術(shù)來(lái)學(xué)習(xí)教材內(nèi)容。在多媒體技術(shù)的應(yīng)用中，能夠?qū)⒙曇?、圖片以及影視等融入到語(yǔ)文課堂教學(xué)中，這樣就擴(kuò)充了課堂的容量，提升了學(xué)生對(duì)課堂的吸引力，改善了課堂的聽(tīng)課效率?，F(xiàn)代教學(xué)技術(shù)中能夠結(jié)合語(yǔ)文知識(shí)，將其轉(zhuǎn)化為形象的聲音、動(dòng)畫、視頻等，這樣增強(qiáng)了課堂的形象性，教師通過(guò)課件讓學(xué)生更直觀的學(xué)習(xí)。另外在多媒體技術(shù)的應(yīng)用下，為學(xué)生提供了豐富、生動(dòng)的感知材料，使知識(shí)賦予了靈性，打破了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，為學(xué)生提供了輕松，愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，這樣教材中的難點(diǎn)被易化，使抽象的知識(shí)形象化，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，培養(yǎng)了創(chuàng)新意識(shí)，在現(xiàn)代教育領(lǐng)域中接受教學(xué)，打破學(xué)生的思維，為知識(shí)的靈活運(yùn)用開(kāi)辟了新的天地。

二、樹立整體教學(xué)意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率

在高中語(yǔ)文教學(xué)中，其最重要的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，從中來(lái)拓寬知識(shí)面，增強(qiáng)寫作的能力。然而創(chuàng)新意識(shí)培養(yǎng)的關(guān)鍵是想象力的提升。這就要求教師在日常教學(xué)過(guò)程中，要樹立整體教學(xué)的意識(shí)，在基礎(chǔ)知識(shí)以及課外知識(shí)的結(jié)合中，為學(xué)生找出更科學(xué)、更合理的學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率。

1、立足教材，擴(kuò)大教學(xué)視野

高中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言，在正確運(yùn)用語(yǔ)言的基礎(chǔ)上加深對(duì)語(yǔ)言的理解能力，由于在語(yǔ)言教材中，其大部分知識(shí)點(diǎn)都具有一定的代表性，但是為了更好的適應(yīng)社會(huì)的需求，這就需要在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)之外擴(kuò)寬教材容量，將基礎(chǔ)知識(shí)與社會(huì)生活相貫通，教師要引導(dǎo)學(xué)生從基礎(chǔ)知識(shí)擴(kuò)展到書本之外，并且靈活的應(yīng)用到社會(huì)實(shí)踐中去，從中提升學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的應(yīng)用水平，培養(yǎng)對(duì)語(yǔ)言的創(chuàng)新能力。

2、從整體上把握教材內(nèi)容

教育教學(xué)過(guò)程中，教師要從整體上把握教材，根據(jù)其中的規(guī)律，有計(jì)劃、有針對(duì)的開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。通常在教學(xué)中，教師一般采用的是逐句分析，來(lái)加強(qiáng)對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解，但是這種教學(xué)方式就破壞了整體性的思想，限制了學(xué)生學(xué)習(xí)能力。因此在新課改教育教學(xué)中，教師要讓學(xué)生明確教學(xué)目標(biāo)，在教材中學(xué)會(huì)自己去尋找規(guī)律，在整體性教學(xué)中總結(jié)，創(chuàng)新。這種教學(xué)通常體現(xiàn)在高中語(yǔ)文的總復(fù)習(xí)過(guò)程中，例如在學(xué)習(xí)中，歸納、分析和總結(jié)知識(shí)，全面了解文學(xué)作品中的人物和事件，結(jié)合歷史背景等，讓學(xué)生全面的了解，例如在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中可以根據(jù)歷史人物、具體事件等分成小組具體討論，這樣就在基礎(chǔ)知識(shí)全面掌握的過(guò)程中，擴(kuò)寬了視野，在總結(jié)的過(guò)程中尋找規(guī)律，將基礎(chǔ)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際生活中去，這種過(guò)程性的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力，有助于將課本內(nèi)的知識(shí)與課本外的知識(shí)相貫通，在提高學(xué)習(xí)能力的同時(shí)開(kāi)闊了視野，在學(xué)習(xí)方法中得到了不同程度的創(chuàng)新。

3、打破傳統(tǒng)的教學(xué)方法，堅(jiān)持單元教學(xué)

高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，傳統(tǒng)的教學(xué)方法是，全面了解高中教學(xué)過(guò)程中的字、詞、語(yǔ)法、時(shí)代背景以及作者的生平簡(jiǎn)介，這些教學(xué)內(nèi)容僅僅是讓學(xué)生增強(qiáng)知識(shí)面，不能提高學(xué)習(xí)的能力，更不能培養(yǎng)創(chuàng)新的意識(shí)。針對(duì)這種傳統(tǒng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法，為了適應(yīng)時(shí)展的要求，這就要求教師要在高中語(yǔ)文教學(xué)中必須要結(jié)合教材單元提示，讓學(xué)生在全面了解和基礎(chǔ)知識(shí)之后，指導(dǎo)學(xué)生熟悉單元文章，在學(xué)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生品味語(yǔ)言、積累語(yǔ)言，在接受知識(shí)、接受方法中提升語(yǔ)文的素養(yǎng)，陶冶情操，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中提升創(chuàng)新能力，全面培養(yǎng)人格。

三、總結(jié)

教育方法論文范文第3篇

【關(guān)鍵詞】人文主義;教學(xué)設(shè)計(jì);方法論

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009―8097(2009)11―0013―04

一 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生的背景

方法論是指導(dǎo)研究的觀念思想體系,包括基本的理論假設(shè)、研究的哲學(xué)取向和原則,它關(guān)注的不是某一具體研究方法,而是對(duì)指導(dǎo)現(xiàn)有研究方法運(yùn)用的理論體系的反思。[1]教學(xué)設(shè)計(jì)方法論就是指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的思想體系,其演變深受同時(shí)期西方哲學(xué)的科學(xué)主義與人文主義兩種思潮的影響?？茖W(xué)主義影響下的教學(xué)設(shè)計(jì)更多看到教學(xué)活動(dòng)規(guī)律性的一面,肯定了人在教育教學(xué)活動(dòng)中的理性以及人在發(fā)展過(guò)程中的規(guī)律性,因而主張用理性的手段對(duì)教學(xué)加以控制和干預(yù),這在本質(zhì)上是一種機(jī)械論的世界觀。它忽略了人存在的意義和價(jià)值,忽視了人類世界的復(fù)雜性。毋庸質(zhì)疑,人有其理性的一面,這使得教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用自然科學(xué)的研究方法成為可能和必要;但同時(shí),人又有其非理性的一面,有自己的意識(shí)、意志、本能、沖動(dòng)、情感、直覺(jué)等,決定了教學(xué)設(shè)計(jì)與其它設(shè)計(jì)過(guò)程不同,不能簡(jiǎn)單的運(yùn)用一個(gè)方案設(shè)計(jì)出預(yù)期的結(jié)果。因此,越來(lái)越多的研究者對(duì)科學(xué)主義思潮中的教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生質(zhì)疑,認(rèn)為這種設(shè)計(jì)的實(shí)施實(shí)際上是把動(dòng)物的簡(jiǎn)單反應(yīng)強(qiáng)加于人,將育人的事業(yè)與工業(yè)生產(chǎn)相提并論,試圖尋求具有教學(xué)“投入―產(chǎn)出”高效率的方法和技術(shù),其基本特點(diǎn)是教學(xué)目標(biāo)的具體化與可操作性;教學(xué)內(nèi)容的生硬灌輸與線形設(shè)計(jì);教學(xué)過(guò)程按部就班;教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀化、定量化和形式化等,對(duì)這種過(guò)分強(qiáng)調(diào)“物的客觀”而非“人的主觀”的方法論取向,應(yīng)該深刻反思其合理性。

在這種背景下,西方現(xiàn)代人文主義思潮迅速滲透和移植到教學(xué)設(shè)計(jì)的研究之中,各種旨在提升人的主觀意識(shí)、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非線性的相關(guān)理論給教學(xué)設(shè)計(jì)研究帶來(lái)了新的生命力。如建構(gòu)主義、解釋學(xué)、混沌理論、后現(xiàn)代主義、活動(dòng)理論、模糊邏輯等學(xué)習(xí)理論研究的思維直接動(dòng)搖了科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ),為教學(xué)設(shè)計(jì)的研究提供了更加廣闊的視野。然而,在對(duì)人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行嘗試的過(guò)程中發(fā)現(xiàn),過(guò)分強(qiáng)調(diào)人的隨意與自由、模糊的、混沌的人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐中很難把握,這里的“人”陷入了“自我意識(shí)”的泥潭。它過(guò)于關(guān)注問(wèn)題復(fù)雜與無(wú)序的形式,而忽略教育、教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律性,使教學(xué)設(shè)計(jì)的操作性變?yōu)樾问?進(jìn)而滑向虛無(wú)主義。

二 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的嘗試

1 建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

20世紀(jì)80年代,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被喬納森(Jonassen,D.)等人引入到教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域中,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的最初嘗試便開(kāi)始了。盡管許多學(xué)者對(duì)“建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是主觀主義的,還是主客觀相統(tǒng)一的”存在分歧(何克抗),但我們從建構(gòu)主義的思想淵源中還是可以找到其人文主義的蹤影。

建構(gòu)主義在教學(xué)設(shè)計(jì)中逐漸走向成熟是在20世紀(jì)90年代以后,喬納森(Jonassen,D.1992)用“建構(gòu)主義的發(fā)展”和“建構(gòu)主義的特點(diǎn)”兩個(gè)模型來(lái)表示建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。[2]認(rèn)為基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)不是接受權(quán)威的觀點(diǎn)和理論體系的過(guò)程,而是根據(jù)一定的教學(xué)情境進(jìn)行反思、詮釋、批判、行動(dòng)、共同構(gòu)建、實(shí)踐、欣賞和進(jìn)行藝術(shù)化的工作。它不強(qiáng)調(diào)序列化、體系化的教學(xué)設(shè)計(jì)程式,容忍模糊、個(gè)性、矛盾、隨意,關(guān)注現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境的豐富性。

在建構(gòu)主義眼中,教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)是預(yù)設(shè)好的教學(xué)方案,學(xué)生不是簡(jiǎn)單的設(shè)計(jì)對(duì)象,他們應(yīng)主動(dòng)參與到教與學(xué)的活動(dòng)中,而且在參與中獲得的體驗(yàn)是因人而異的,這是因?yàn)樗麄兊摹跋闰?yàn)意識(shí)”不同。建構(gòu)主義視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)注重高層次的學(xué)習(xí)結(jié)果的培養(yǎng)。認(rèn)為以往的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的是比較低級(jí)的、答案唯一、內(nèi)容系統(tǒng)完整的學(xué)習(xí),忽視高級(jí)學(xué)習(xí)。事實(shí)上,“我們所學(xué)的許多東西都涉及到非良構(gòu)領(lǐng)域的高層次知識(shí)”[3]。還要強(qiáng)調(diào)的是,建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注“學(xué)習(xí)伙伴”的重要性,提倡小組合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式。如前所述,人的共同生存發(fā)展能力在未來(lái)社會(huì)中將發(fā)揮巨大作用。不僅如此,從建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解來(lái)看,學(xué)習(xí)伙伴或合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響也是巨大的。社會(huì)建構(gòu)主義就主要強(qiáng)調(diào)了人類認(rèn)知與知識(shí)形成的社會(huì)性基礎(chǔ)。這種建構(gòu)主義理論是美國(guó)學(xué)者伯格和拉克曼于1966年提出的,他們認(rèn)為人類的理性是社會(huì)集體的產(chǎn)物。研究學(xué)習(xí)不能以個(gè)體的人為基礎(chǔ),更不能脫離社會(huì)情境和文化,應(yīng)該研究人在社會(huì)群體中的互動(dòng)性。因此,教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該充分考慮合作學(xué)習(xí)模式。

這樣,建構(gòu)主義就確立了不同于科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的新的方法論特點(diǎn),即學(xué)習(xí)者在復(fù)雜的情境中基于自己的經(jīng)驗(yàn)解決結(jié)構(gòu)復(fù)雜的問(wèn)題,從而培養(yǎng)自己的能力。

2 解釋學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)

解釋學(xué)(hermeneutics)又稱為闡釋學(xué)、釋義學(xué)、詮釋學(xué),是20世紀(jì)西方最有影響的幾個(gè)人文主義哲學(xué)流派之一。海德格爾、伽達(dá)默爾等人的研究把解釋學(xué)推向更深更高的方法論層次。伽達(dá)默爾認(rèn)為,理解是具有歷史性的,理解的結(jié)果是解釋者的“現(xiàn)代”(也將成為歷史)與解釋對(duì)象的歷史相互作用、相互融合的統(tǒng)一物,我們稱之為“視域融合”。[4]理解的對(duì)象是人及其一切活動(dòng),它們包括歷史、文獻(xiàn)、思想、創(chuàng)作等文本。這些文本都是作者的歷史“視域”的產(chǎn)物。因而,當(dāng)解釋者以自己的“視域”去理解這些文本時(shí),就出現(xiàn)了兩種“視域”的對(duì)立;而只有把這種對(duì)立“融合”起來(lái),即把歷史的融合于現(xiàn)代的之中,構(gòu)成一種新的和諧,才會(huì)出現(xiàn)具有意義的新的理解。這一過(guò)程,就是“視域融合”的過(guò)程。[5]因此,理解是循環(huán)往復(fù)的,我們對(duì)文本意義的理解只能是一種無(wú)限的可能性,永無(wú)終止之日。

顯然,解釋學(xué)為教學(xué)設(shè)計(jì)思維提供了一種有意義的視角。Jonassen等人曾從解釋學(xué)的角度指出教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)“追求學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的理解,關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的詮釋”,并提出了教學(xué)設(shè)計(jì)的解釋學(xué)原則:理解溝/空白原則、偏見(jiàn)和自身利益原則、文本轉(zhuǎn)換和差異原則以及和歷史時(shí)期之間的協(xié)調(diào)原則。[6]

解釋學(xué)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響具體表現(xiàn)為:(1)學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)對(duì)教學(xué)意義不大。首先,不存在對(duì)某一事物認(rèn)識(shí)的唯一理解。施萊爾馬赫認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之前由于“先驗(yàn)意識(shí)”的不同,不可能對(duì)事物取得同一性的理解。并且“先驗(yàn)意識(shí)”的內(nèi)容是非常復(fù)雜的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一種僵硬的過(guò)程,它在解釋者與解釋對(duì)象的相互作用中產(chǎn)生,這一過(guò)程必然是動(dòng)態(tài)的、永無(wú)止境的。因此,不可能存在單一的、靜態(tài)的學(xué)習(xí)結(jié)果與復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程(理解過(guò)程)相對(duì)應(yīng)。(2)科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)所強(qiáng)調(diào)的線性的行為評(píng)價(jià)方式在解釋學(xué)這里受到了挑戰(zhàn)。因?yàn)閺慕忉寣W(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看,知識(shí)是一種社會(huì)協(xié)定,理解不可能與其所處的文化或社會(huì)情境相分離。對(duì)同一文本的解釋,在不同歷史時(shí)期,從不同的視角,會(huì)產(chǎn)生不同的意義差異,它是“視域融合”的過(guò)程。因此,文本的理解不可能通過(guò)文本的背誦而獲得,那種一元化的、非此即彼的結(jié)論不能充當(dāng)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn),只能通過(guò)解釋者的闡釋。(3)不可能設(shè)計(jì)出一種最優(yōu)的、普遍適用的教學(xué)策略來(lái)滿足不同的教學(xué)需要。解釋學(xué)強(qiáng)調(diào),在運(yùn)用文本互動(dòng)和解釋對(duì)話的過(guò)程中參與者必須不斷地調(diào)整自己的思維方式。每個(gè)人要進(jìn)行或分析交流的時(shí)候,都是在運(yùn)用一種新的闡釋策略。每個(gè)對(duì)話都是獨(dú)特的,不可重復(fù)的。任何想自動(dòng)地或系統(tǒng)地進(jìn)行對(duì)話的企圖,都是一種徒勞。[7]

至此,我們看到,與科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的“實(shí)證研究觀”不同,一種新的頗具“人情味兒”的“解釋研究”方法論,以相對(duì)立的姿態(tài)出現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)研究的視野里。

3 混沌學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)

自20世紀(jì)60年代混沌理論誕生以來(lái),各門科學(xué)研究開(kāi)始關(guān)注客觀存在的“無(wú)序性”,把“過(guò)程”而不是“存在”看成科學(xué)的主題。在這種科學(xué)革命的浪潮中,混沌理論也逐漸滲透至教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域。Jonassen、Dowding及You等學(xué)者對(duì)線性的、決定論的可預(yù)測(cè)性、封閉系統(tǒng)以及負(fù)反饋圈為顯性特征的科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀提出了質(zhì)疑,并試圖將混沌學(xué)的非線性、非決定論的不可預(yù)測(cè)性、開(kāi)放系統(tǒng)和正反饋圈等基本概念引入教學(xué)設(shè)計(jì),以超越科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀的機(jī)械性。[8]

混沌理論中的蝴蝶效應(yīng)、分形認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)、以及奇異吸引子都對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。蝴蝶效應(yīng)描述了對(duì)初始條件的敏感性,即系統(tǒng)內(nèi)部初始條件的小變化會(huì)引發(fā)后續(xù)的大變化。[9]這說(shuō)明了系統(tǒng)具有不確定性與不可預(yù)測(cè)性,即系統(tǒng)的非線性,教學(xué)系統(tǒng)也是如此。教學(xué)過(guò)程充滿了未知因素,是不可預(yù)測(cè)的。那種科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中所強(qiáng)調(diào)的線性教學(xué)程序的操作性在混沌理論中失去了意義。對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)由線性發(fā)展到非線性,是教學(xué)設(shè)計(jì)方法論上新的突破。分形是混沌理論中又一個(gè)重要的概念,它強(qiáng)調(diào)通過(guò)認(rèn)識(shí)部分來(lái)映像整體,在系統(tǒng)科學(xué)上沿著微觀認(rèn)識(shí)再反映到宏觀認(rèn)識(shí),形成了分形認(rèn)識(shí)論[10]。它是關(guān)于整體與部分之間的關(guān)系的思維方法。[11]在教學(xué)設(shè)計(jì)中,由于人的思維的復(fù)雜性,應(yīng)注意開(kāi)發(fā)元認(rèn)知能力,促進(jìn)蝴蝶效應(yīng)的產(chǎn)生。具體到對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略的設(shè)計(jì)與安排,應(yīng)考慮采用不同的教學(xué)方法。另外,奇異吸引子在混沌理論中同樣是不可忽視的。它通過(guò)誘發(fā)系統(tǒng)的活力,使其變?yōu)榉穷A(yù)設(shè)模式,從而創(chuàng)造了不可預(yù)測(cè)性。[12]這一研究進(jìn)一步確證了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的非線性形態(tài)。

應(yīng)該說(shuō),人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)顛覆了科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的線性的、精確的、可預(yù)測(cè)、可操作等理性思維的方法論特點(diǎn)。提出了認(rèn)識(shí)世界的一種新的方法論,帶給教學(xué)設(shè)計(jì)研究一種全新的思維模式。

三 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的方法論反思

縱觀人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展,我們可以看到:人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性;關(guān)注教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性;關(guān)心學(xué)生的存在與價(jià)值,從學(xué)生的角度考慮如何設(shè)計(jì)教學(xué);在研究方法上提倡用理解的方法研究學(xué)生的“客觀精神”。這些正是科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)所忽視的問(wèn)題。對(duì)于研究“如何產(chǎn)生優(yōu)化教學(xué)效果”的教學(xué)設(shè)計(jì)而言,或許,從學(xué)習(xí)的主體―學(xué)生的角度出發(fā)去設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程更為合理。然而,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)由于作為其哲學(xué)基礎(chǔ)的現(xiàn)代人文主義思想的局限,它的研究也存在著很大的片面性。

1 如何完整的看待人

伽達(dá)默爾認(rèn)為,人的存在方式就是理解,理解的過(guò)程貫穿于人類生活的一切方面,它是人類和世界萬(wàn)物一切意義的來(lái)源。同時(shí)也體現(xiàn)了人與世界最基本的關(guān)系,它本身就是人生在世的經(jīng)驗(yàn)。毫無(wú)疑問(wèn),人文主義者對(duì)人的闡釋達(dá)到了至高點(diǎn),但卻把世界置于人的主觀意識(shí)中。

人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)雖然強(qiáng)調(diào)了人的意識(shí)、人的情感、人的內(nèi)心活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生的重要作用,但他卻從人的主觀存在中理解和尋求教學(xué)設(shè)計(jì)的思路,由此而得到的結(jié)論是“教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)死亡”(拉菲,1990年)[13]。極端激進(jìn)的建構(gòu)主義者古德曼(Goodman)等人全盤否定真實(shí)世界和客觀實(shí)在在人類的心理活動(dòng)之外,所謂真實(shí)世界都是個(gè)體心理活動(dòng)所建構(gòu)的產(chǎn)物,“實(shí)在”完全是個(gè)性化的,人類獲得的知識(shí)完全是自己建構(gòu)的結(jié)果。按照這種邏輯推導(dǎo)下去,就會(huì)得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感覺(jué)和意識(shí)的產(chǎn)物。[14]也就是說(shuō),人最終都生活在自己知覺(jué)的主觀世界里,人的所知所想,都存在于自己的意識(shí)。教學(xué)設(shè)計(jì)在這種思維觀念中顯得毫無(wú)意義。

因此,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)雖然看到了科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的片面性,反對(duì)將人看作“產(chǎn)品”進(jìn)行設(shè)計(jì)、加工,卻陷入了“人完全生活在自己的意識(shí)中”的泥潭。這里的“人”仍然是“單面人”,從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。

2 混沌無(wú)序不是教學(xué)活動(dòng)的唯一特性

人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)以線性、可預(yù)測(cè)性、可控制為顯性特征的科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀提出了質(zhì)疑。他們認(rèn)為教學(xué)過(guò)程由于人的存在充滿了復(fù)雜性,是未知的、不可預(yù)測(cè)的。學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程是神秘而復(fù)雜的,學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異,如學(xué)習(xí)風(fēng)格、個(gè)性意識(shí)傾向性、努力度、初始能力以及大量的才能傾向形式等以一種混沌的形式相互交織在一起,共同發(fā)揮作用,影響著每一個(gè)學(xué)習(xí)事件,因而在教學(xué)中無(wú)法把握與控制。另外,在教與學(xué)活動(dòng)中,存在著大量的非良構(gòu)問(wèn)題。這類問(wèn)題的解決存在著多種途徑,有不同的答案,在解決過(guò)程中需要多種知識(shí)、多種能力。而且直覺(jué)對(duì)于問(wèn)題的解決有著重要的作用,因而教學(xué)過(guò)程也就沒(méi)有目標(biāo)和控制可言。

可以肯定,看到教學(xué)過(guò)程的混沌與復(fù)雜對(duì)于客觀認(rèn)識(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)有著積極的作用。然而,過(guò)度強(qiáng)調(diào)問(wèn)題復(fù)雜無(wú)序的外在形式而忽視教學(xué)內(nèi)在規(guī)律性又使教學(xué)設(shè)計(jì)走向了相對(duì)主義的道路。眾所周知,教育、教學(xué)中是有規(guī)律可循的:對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)一般采取由易到難,由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的教學(xué)策略;學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)是可以影響和激發(fā)的;學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展也有一定的自然規(guī)律,皮亞杰對(duì)此做過(guò)較為深入的研究。人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)更多地關(guān)注問(wèn)題的復(fù)雜性,認(rèn)為目標(biāo)的制定在教學(xué)設(shè)計(jì)中毫無(wú)意義。教學(xué)過(guò)程也由于其復(fù)雜性、不確定性而無(wú)法控制。這種只看到事物的“動(dòng)”而否認(rèn)其“靜”的認(rèn)識(shí)是形而上學(xué)的,它僅僅關(guān)注問(wèn)題復(fù)雜與無(wú)序的形式,而忽視教學(xué)內(nèi)在規(guī)律性的本質(zhì),使教學(xué)設(shè)計(jì)的操作性變?yōu)樾问?進(jìn)而滑向虛無(wú)主義。[15]

3 知識(shí)并非完全由人的主觀意識(shí)所創(chuàng)造

人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)站在主觀主義知識(shí)論的立場(chǎng)上,認(rèn)為人的觀念、思想和意識(shí)等構(gòu)成終極“實(shí)在”(Reality),觀念或心靈的世界才是真正的實(shí)體(Entity)。狄爾泰也認(rèn)為,這個(gè)世界本是“生命的客觀化”的產(chǎn)物,它是由人的精神所創(chuàng)造的。[16]因而,要理解與認(rèn)識(shí)這個(gè)世界必須通過(guò)人的精神才能實(shí)現(xiàn)。這樣一來(lái),學(xué)習(xí)者無(wú)法將來(lái)自于外部世界的知識(shí)遷移到記憶中。相反,他們只能基于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和互動(dòng)來(lái)構(gòu)建自身的解釋。由于每個(gè)人對(duì)事物的解釋是不同的,所以不存在學(xué)習(xí)者必須去掌握的客觀現(xiàn)實(shí)。根據(jù)這一思路推導(dǎo)得出,不存在客觀實(shí)在的教學(xué)內(nèi)容,教學(xué)內(nèi)容存在于每個(gè)學(xué)生的意識(shí)之中。這個(gè)結(jié)論顯然違背了教學(xué)設(shè)計(jì)研究的初衷。

筆者認(rèn)為,知識(shí)是由自然科學(xué)知識(shí)和人文科學(xué)知識(shí)組合而成,自然科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)為我們的生存奠定了物質(zhì)基礎(chǔ),而人文科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)則幫助人們尋找真正的“幸?！?這種幸福是建立在物質(zhì)基礎(chǔ)之上,但又高于物質(zhì)追求。人文主義把知識(shí)籠而統(tǒng)之納入人的主觀意識(shí)之中,否定基礎(chǔ)知識(shí)、科學(xué)知識(shí)的重要性,將使教學(xué)設(shè)計(jì)從精確化的程序操作走向虛無(wú)主義。

4 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐中難以操作和把握

科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)由于其實(shí)證主義傾向,在具體教學(xué)實(shí)踐中很容易控制和實(shí)施,而人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)方案則難以操作和把握,這與研究者所采用的研究方法有關(guān)。

生命哲學(xué)家狄爾泰徹底劃清了自然科學(xué)與人文科學(xué)在研究方法上的界限。他認(rèn)為,自然科學(xué)的研究對(duì)象是沒(méi)有意識(shí)、意志、理性和激情的自然界,是在意識(shí)之外的物質(zhì)。他們都是機(jī)械的,并受因果關(guān)系所支配。而人文科學(xué)的研究對(duì)象則是由人的生命和精神所創(chuàng)造的社會(huì)歷史,正是這個(gè)由社會(huì)歷史構(gòu)成的人文世界或“客觀精神”的世界才真正體現(xiàn)了人的生命的本質(zhì)。它是由人的精神所創(chuàng)造,因此要通過(guò)人的精神才能加以理解。自然科學(xué)的實(shí)證主義研究方法是以揭示自然界的因果聯(lián)系為目的,而人文科學(xué)的解釋方法是以人的精神理解作為目的。這樣以來(lái),在狄爾泰的理論中,解釋學(xué)就被定位為人文科學(xué)所特有的區(qū)別于自然科學(xué)研究方法的一種普遍的方法論。

在具體的研究方法上,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)主張采用理解和體驗(yàn)的研究方法。認(rèn)為知識(shí)的習(xí)得與人的發(fā)展都是在與復(fù)雜情境的相互作用中產(chǎn)生的,強(qiáng)調(diào)“人的先驗(yàn)意識(shí)”。主張?jiān)趶?fù)雜真實(shí)的情境和社會(huì)背景中,依據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識(shí)意義。指出認(rèn)識(shí)的結(jié)果不是對(duì)變量之間相互關(guān)系的確證,而是“揭示人的精神理解”(狄爾泰)和復(fù)雜的教育情境。然而,這種體驗(yàn)和理解的研究方法嚴(yán)重的依賴于個(gè)人的主觀經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人的文化歷史背景,因而,它經(jīng)常被看成是“主觀的、神秘的”,無(wú)法找到一個(gè)普遍的模式。

顯然,理解的研究方法,拓寬了教學(xué)設(shè)計(jì)的研究思路,把握了人的意識(shí)、情感、本能等非理性因素,使得教學(xué)設(shè)計(jì)的研究充滿人情味兒,但這種研究方法下的教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐中很難操作和把握。瑞格魯斯曾于1991年指出,建構(gòu)主義最多只是一種學(xué)習(xí)理論,在課程的水平上比較有意義,而在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中則無(wú)意義。托巴斯(Tobias,S.)甚至認(rèn)為建構(gòu)主義只是一個(gè)花哨的術(shù)語(yǔ)而已。

四 結(jié)束語(yǔ)

教學(xué)設(shè)計(jì)在經(jīng)歷了科學(xué)主義與人文主義的方法論取向后,暴露出各自的方法論局限。無(wú)論是科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)還是人文主義教學(xué)設(shè)計(jì),他們眼中的“人”都是單面的,對(duì)教學(xué)過(guò)程的理解也是不完整的。因此,教學(xué)設(shè)計(jì)將尋找一種多重的、動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的思維方式作為存在的基礎(chǔ),并在此基礎(chǔ)上發(fā)展。事實(shí)上,一些教學(xué)設(shè)計(jì)研究者已經(jīng)開(kāi)始擺脫極端的理性觀與混沌觀,在反思教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的基礎(chǔ)上,注意將理性與非理性、科學(xué)主義與人文主義融合起來(lái),形成反映設(shè)計(jì)本質(zhì)特點(diǎn)的、更加科學(xué)的、更具創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)觀。

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教育方法論文范文第4篇

關(guān)鍵詞：教法；教學(xué)方式；訓(xùn)練

中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2013）03-121-01

加強(qiáng)教學(xué)理論學(xué)習(xí)，練好扎實(shí)的教學(xué)基本功。學(xué)生愛(ài)動(dòng)、好玩，缺乏自控能力，有的不能按時(shí)完成作業(yè)，有的抄襲作業(yè)，針對(duì)這種問(wèn)題，就要抓好學(xué)生的思想教育，并使這一工作貫徹到對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)中去，還要做好對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)和幫助工作，尤其在后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化上，對(duì)后進(jìn)生努力做到從友善開(kāi)始，比如，握握他的手，幫助整理衣服。從贊美著手，所有的人都渴望得到別人的理解和尊重，所以，和差生交談時(shí)，對(duì)他的處境、想法表示深刻的理解和尊重。

調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。在教學(xué)中尊重孩子的不同興趣愛(ài)好，不同的生活感受和不同的表現(xiàn)形式，使他們形成自己不同的風(fēng)格，不強(qiáng)求一律。有意識(shí)地以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，通過(guò)各種游戲、比賽等教學(xué)手段，充分調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)積極性。讓他們的天性和個(gè)性得以自由健康的發(fā)揮。讓學(xué)生在視、聽(tīng)、觸覺(jué)中培養(yǎng)了創(chuàng)造性思維方式，變"要我學(xué)"為"我要學(xué)"，極大地活躍了課堂氣氛，相應(yīng)提高了課堂教學(xué)效率。

作為教師，應(yīng)該明白任何學(xué)生都會(huì)同時(shí)存在優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)兩方面，對(duì)優(yōu)生的優(yōu)點(diǎn)是顯而易見(jiàn)的，對(duì)后進(jìn)生則易于發(fā)現(xiàn)其缺點(diǎn)，尤其是在學(xué)習(xí)上后進(jìn)的學(xué)生，往往得不到老師的肯定，而后進(jìn)生轉(zhuǎn)化成功與否，直接影響著全班學(xué)生的整體成績(jī)。幫助后進(jìn)生找到優(yōu)、缺點(diǎn)，以發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，克服缺點(diǎn)。其次以平常的心態(tài)對(duì)待：后進(jìn)生也是孩子，厭惡、責(zé)罵只能適得其反，他們應(yīng)該享有同其它學(xué)生同樣的平等和民主，也應(yīng)該在稍有一點(diǎn)進(jìn)步時(shí)得到老師的肯定。做到"真誠(chéng)"二字，即教師不應(yīng)有絲毫虛偽與欺哄，一旦學(xué)生發(fā)現(xiàn)"有假"，那么教師所做的一切都會(huì)被看作是在"演戲"。做到"接受"，即能感受后進(jìn)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的各種心理表現(xiàn)和看法，如對(duì)學(xué)習(xí)的畏懼、猶豫、滿足、冷漠，錯(cuò)誤的想法和指責(zé)等，信任他們，鼓勵(lì)他們自由討論。最后做到"理解"二字，即通過(guò)學(xué)生的眼睛看事物。

用生動(dòng)靈活的教學(xué)方式，體味學(xué)習(xí)的快樂(lè)煥發(fā)課堂活力。新課標(biāo)要求我們建立以自主、合作、探究為主的教學(xué)模式，激活學(xué)生好奇心，探究欲，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思考、質(zhì)疑、求索以及善于捕捉新信息的能力，并把這種能力的培養(yǎng)定為課堂教學(xué)的終極目的。為此，我們仔細(xì)研究教育心理，準(zhǔn)確把握二年級(jí)學(xué)生的心理特征和思維特點(diǎn)，積極探索有利于激發(fā)興趣、激活思維、激勵(lì)探討的課堂教學(xué)方法。例如在處理每單元的重點(diǎn)篇目時(shí)，我們始終采用整體——感知？？合作探究？？反思質(zhì)疑？？拓展延伸的教學(xué)模式，根據(jù)不同內(nèi)容精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，組織課堂教學(xué)。

這樣教學(xué)，課堂上感受到的是一種親切、和諧、活躍的氣氛。教師已成為學(xué)生的親密朋友，教室也轉(zhuǎn)變成為學(xué)生的學(xué)堂，學(xué)生再也不是僵化呆板、默默無(wú)聞的模范聽(tīng)眾。他們的個(gè)性得到充分的展現(xiàn)與培養(yǎng)：或質(zhì)疑問(wèn)難，或浮想聯(lián)翩，或組間交流，或挑戰(zhàn)權(quán)威。師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，組際互動(dòng)，環(huán)境互動(dòng)，在有限的時(shí)間內(nèi)，每一位學(xué)生都得到了較為充分的鍛煉和表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。師生的情感與個(gè)性融在其中，現(xiàn)實(shí)的生活進(jìn)入課堂，學(xué)生在互動(dòng)中求知，在活動(dòng)中探索，既輕松地掌握了知識(shí)，又潛移默化地培養(yǎng)了能力。學(xué)生的整體素質(zhì)有了質(zhì)的提高，語(yǔ)文課堂真正煥發(fā)出它應(yīng)有的活力。

教育方法論文范文第5篇

[關(guān)鍵詞]小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)情景教學(xué)法有效方法

一、為什么小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要采用“情景教學(xué)法”

1．“情景教學(xué)法”符合小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律

小學(xué)生的年齡大約在6～12歲之間，這一階段孩子的主要特點(diǎn)是：好奇心強(qiáng)，具有發(fā)展的主動(dòng)性和教育的可塑性，但缺乏獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力；其次是喜歡生動(dòng)活潑、靈活多樣，不喜歡單一單調(diào)、刻板呆板，因此教師為他們?cè)O(shè)定一定的情景幫助其學(xué)習(xí)是非常必要的。

2．“情景教學(xué)法”符合中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的規(guī)律

中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)行為與西方國(guó)家的學(xué)生不同。我國(guó)（大部分地區(qū)）是單一語(yǔ)種的國(guó)度，平日學(xué)生除了學(xué)習(xí)漢語(yǔ)之外，很少接觸外語(yǔ)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)普遍缺少語(yǔ)言環(huán)境。其二，學(xué)習(xí)資料來(lái)源有限，主要局限于教師和教材。其三，學(xué)習(xí)了漢語(yǔ)拼音的中國(guó)學(xué)生，受母語(yǔ)思維的影響很大。其四，我國(guó)經(jīng)濟(jì)還不發(fā)達(dá)，教育比較落后，缺乏先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備。其五，家庭與社會(huì)沒(méi)有外語(yǔ)交流的語(yǔ)言環(huán)境。針對(duì)以上幾種情況，我國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的主要途徑是在英語(yǔ)課堂，所以“情景教學(xué)法”的運(yùn)用，在較大程度上給學(xué)生提供了較為充分的操練英語(yǔ)的機(jī)會(huì)，在真實(shí)或模擬真實(shí)的情景中培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)的能力。

二、“情景教學(xué)法”的幾種操作模式

1．把身（肢）體語(yǔ)言帶到課堂

這是“情景教學(xué)法”最基本的一種運(yùn)用形式。在教單詞或句子時(shí)，老師可以帶領(lǐng)學(xué)生做動(dòng)作，甚至做夸張的動(dòng)作，用夸張的朗讀語(yǔ)調(diào)，孩子們會(huì)比較喜歡。比如在教單詞“big、small、short、long…”等形容詞時(shí)，就可以教學(xué)生做動(dòng)作，“big”兩手張開(kāi)畫個(gè)大圈，表示很大；“small”用兩個(gè)手指做個(gè)特別小的小圈等等，學(xué)完單詞以后，我們老師一旦做出這個(gè)動(dòng)作，學(xué)生就很容易地說(shuō)出這個(gè)單詞。

2．讓學(xué)生當(dāng)“小老師”、“模擬秀”，給予他們充分展示自我的空間

比如說(shuō)“Talkaboutit”這一模塊中，我們就可以鼓勵(lì)學(xué)生大膽地模仿，帶表情說(shuō)句子。如“Iamangry.(可以作生氣狀)；”“Iamhappy”(可以作高興狀)；還可以鼓勵(lì)學(xué)生上臺(tái)當(dāng)“小老師”，領(lǐng)讀句子，讓他們模仿老師平時(shí)上課的表情、動(dòng)作、聲音等，鼓勵(lì)他們學(xué)著使用課堂用語(yǔ)。比如說(shuō)“verygood”；“sitdown,please.”等等。

3．模擬表演，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境

對(duì)話是在一定情景下的習(xí)慣性語(yǔ)言，脫離了情景，對(duì)話也就失去了意義。在教學(xué)中，教師不可能將真實(shí)生活情景搬入課堂，但能模擬真實(shí)情景，創(chuàng)設(shè)接近生活真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，這有利于學(xué)生理解和掌握對(duì)話內(nèi)容。例如，在學(xué)生進(jìn)教師辦公室交作業(yè)本這段對(duì)話中，可以讓學(xué)生模擬表演對(duì)話情景：一邊敲課桌模擬敲門聲，一邊說(shuō)：“mayIcomein?”然后雙手遞上作業(yè)本說(shuō)：“Hereismyexercisebook.”簡(jiǎn)單的表演既容易又很逼真，學(xué)生興趣很濃，對(duì)內(nèi)容的理解也便不感到困難。再如在學(xué)習(xí)同學(xué)間的相互介紹時(shí)，教師可讓一個(gè)學(xué)生扮演從外地轉(zhuǎn)學(xué)來(lái)的新同學(xué)，讓其他同學(xué)向他表示歡迎、問(wèn)候并詢問(wèn)一些有關(guān)于他的問(wèn)題，如“whatisyourname?”，“howoldareyou?”“whereareyoufrom?”等等，讓這位學(xué)生一一加以回答。這些對(duì)話表演，使學(xué)生有身臨其境的感覺(jué)，大大激發(fā)了他們內(nèi)在的表達(dá)欲望，從而積極地參與對(duì)話活動(dòng)，加深了對(duì)內(nèi)容的理解，培養(yǎng)了英語(yǔ)學(xué)習(xí)的能力。

4．編排英語(yǔ)短劇

要充分相信學(xué)生，大膽地下任務(wù)讓他們?nèi)ネ瓿?，可以鼓?lì)他們編排英語(yǔ)短劇，雖然剛開(kāi)始編得不太好，甚至還夾雜著很多漢語(yǔ)，沒(méi)關(guān)系，練多了自然會(huì)好起來(lái)。還可以通過(guò)班與班之間，進(jìn)行表演交流，把（1）班的“英語(yǔ)短劇”推薦到（2）班去表演，（2）班的也到（1）班來(lái)交流。慢慢我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的英語(yǔ)水平會(huì)有很大的進(jìn)步。

當(dāng)然“情景教學(xué)法”還有很多其它方法，這里不再一一列舉。利用情景教學(xué)，把學(xué)生帶到活動(dòng)中來(lái)學(xué)習(xí)英語(yǔ)，可以讓學(xué)生有目的地使用英語(yǔ)，發(fā)展學(xué)生的交流能力，可以使全體學(xué)生參與其中，可以讓學(xué)生在輕松愉快的氛圍中學(xué)到英語(yǔ)，這些都是“情景教學(xué)”的好處。但在活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，老師要特別注意下面的內(nèi)容。

三、“情景教學(xué)法”應(yīng)注意的幾個(gè)問(wèn)題

1．教師必須鉆研教材，發(fā)掘教材中的情景因素，根據(jù)不同的教學(xué)要求和教學(xué)目的，設(shè)計(jì)最佳的教學(xué)情景，從而達(dá)到理想的教學(xué)效果。

2．教師仍然是“情景教學(xué)”中的靈魂。不是把“情景”給了學(xué)生，教師只讓學(xué)生去練，而自己就沒(méi)有什么大事了，在“情景教學(xué)”中教師要示范表演，以此來(lái)激發(fā)學(xué)生的熱情，同時(shí)在學(xué)生表演中，教師也要全身心投入，了解每一個(gè)學(xué)生從單詞到句子、乃至整個(gè)的英語(yǔ)水平，以便發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，及時(shí)總結(jié)。