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[摘要]：“言必稱建構(gòu)主義”可謂是教育界這些年來的時(shí)尚。國(guó)內(nèi)外一些學(xué)者也將它視為“是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命”。我國(guó)近幾年教育理論實(shí)踐的發(fā)展證明，當(dāng)今的“素質(zhì)教育”思想及教育實(shí)踐中較先進(jìn)的理念和行動(dòng)模式，沒有哪個(gè)不與建構(gòu)主義思想緊密聯(lián)系，甚至很多本身就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理淪的主張或承諾。建構(gòu)主義教育到底是什么？它又為我們帶來了什么？這些都是每一個(gè)教育工作者應(yīng)該的關(guān)注和探究的課題。

[關(guān)鍵詞]：建構(gòu)主義；價(jià)值取向；爭(zhēng)議

一、建構(gòu)主義理論解析

建構(gòu)主義理論是20世紀(jì)80年源于西方的一個(gè)教育心理學(xué)理論，它是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。社會(huì)建構(gòu)主義教育論告訴我們：知識(shí)是由個(gè)人建構(gòu)的，而不是從外部注入的。這種建構(gòu)是發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果。有效的教育是建立在學(xué)習(xí)者主動(dòng)理解的基礎(chǔ)上，教師作為中介者應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，由學(xué)者自己從中建構(gòu)知識(shí)，并由此學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)獨(dú)立思考和獨(dú)立解決問題。由于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)背景有一定的差異性，其建構(gòu)的意義也就多樣化。其結(jié)果必然隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，這種意義建構(gòu)無(wú)疑尊重了個(gè)體對(duì)知識(shí)的體驗(yàn)，使不同個(gè)體的創(chuàng)造性思維向不同的方向延伸，其結(jié)果是群體的創(chuàng)造性思維成輻射狀，這為學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)大千世界提供了多向性思維。具體來講，就是教師不能用社會(huì)性的權(quán)威去壓服學(xué)生，學(xué)生對(duì)知識(shí)的接收只能由他們自己來建構(gòu)完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)為背景來分析知識(shí)的合理性。這種觀點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論提出了巨大的挑戰(zhàn)。雖然建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論仍有許多爭(zhēng)議，但是不可否認(rèn)，當(dāng)今的建構(gòu)主義者提出了許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性；對(duì)于學(xué)習(xí)作了初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)的區(qū)分，批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)中把初級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理地推及到高級(jí)學(xué)習(xí)中；他們提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的思想以及改變教學(xué)脫離實(shí)際情況的情境性教學(xué)等等。這些主張對(duì)于進(jìn)一步強(qiáng)化認(rèn)知心理學(xué)在教育和教學(xué)領(lǐng)域中的領(lǐng)導(dǎo)地位，深化教學(xué)改革都有深遠(yuǎn)的意義。教育家們也明確提出，教育要從“知識(shí)導(dǎo)向”向“能力導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變，教育的目的要從獲得知識(shí)、培養(yǎng)能力走向人的全面發(fā)展，達(dá)到更高的人文境界，使人性得以解放、思維得到拓展，使原來“拷貝”式的人才培養(yǎng)模式，在建構(gòu)主義批判性認(rèn)知的教育環(huán)境中變成人才思維的多樣化生產(chǎn)。

二、建構(gòu)主義教育的觀點(diǎn)爭(zhēng)鳴

盡管建構(gòu)主義教育理論被世界各國(guó)大力推崇，其也被譽(yù)為“是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命”。然后，自它誕生以來，就一直存在各種爭(zhēng)議。

1、建構(gòu)主義教學(xué)將導(dǎo)致自由放任

該理論認(rèn)為，建構(gòu)主義教學(xué)是存在諸多局限的。首先，教師重視學(xué)生的理解是以學(xué)生知道“正確”的答案為代價(jià)的。其次，建構(gòu)主義指導(dǎo)下，教師會(huì)經(jīng)常不顧課程統(tǒng)一性的知識(shí)要求，而刻意追求學(xué)生的細(xì)枝末節(jié)或胡亂猜想。再次，學(xué)生們的知識(shí)會(huì)由此變的雜亂無(wú)序，對(duì)同一個(gè)概念，有多少學(xué)生就會(huì)形成多少種概念的理解或解釋。而這些解釋顯然不是同樣適當(dāng)?shù)?。因此，不恰?dāng)?shù)剡\(yùn)用建構(gòu)主義方法，可能成為一種“放任自流”的教學(xué)方式。教師或者會(huì)讓學(xué)生動(dòng)手操作一些俗套和無(wú)意義的事情，但卻不重視檢查學(xué)生的作業(yè)和探究他們的思維狀況。據(jù)國(guó)際數(shù)學(xué)科學(xué)研究的調(diào)查顯示，80%的教師的教學(xué)改革目標(biāo)不是針對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練，而是指向一些別的東西，只有19%的教師將概念的理解作為改革的目標(biāo)。

2、建構(gòu)主義教學(xué)容易走向極端

建構(gòu)主義教育在實(shí)踐中容易走向極端。即所謂的過激建構(gòu)主義，容易陷入徹底的相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論，反對(duì)任何統(tǒng)一的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，這是十分有害的。這不僅使學(xué)生無(wú)法建構(gòu)現(xiàn)代社會(huì)所需要的牢固的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而且也會(huì)使學(xué)生滋生浮燥、不認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度。而且，激進(jìn)建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)問題的理解上，幾乎否定了對(duì)人類幾千年文明歷史所積累的大量寶貴知識(shí)的學(xué)習(xí)和繼承，而要求學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)一切從頭開始建構(gòu)，這無(wú)疑不符合當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的實(shí)際狀況。

3、建構(gòu)主義教育具有兩面性

建構(gòu)主義教育是一個(gè)較為完整適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)論體系。研究建構(gòu)主義，需要對(duì)其全面的考察，充分注意到其中的對(duì)立性和互補(bǔ)性，首先，建構(gòu)主義教育具有具體性，建構(gòu)主義作為一種時(shí)代思潮，有著明確的問題域和特定的目的性。這提醒我們，在認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義過程中應(yīng)從時(shí)代的高度，從背后深層次的價(jià)值和意義領(lǐng)域來全面地認(rèn)識(shí)它。另外，在借鑒西方建構(gòu)主義的教育思想和理論主張時(shí)，應(yīng)對(duì)其背后的價(jià)值和意義取向、基本的目標(biāo)和理論假設(shè)等做出全面的認(rèn)識(shí)，不能不加分析地生搬硬套。其次，建構(gòu)主義具有普適性。實(shí)際上，建構(gòu)主義所依據(jù)的一些基本的思想，作為一種人類觀念文明，并非西方所獨(dú)有。建構(gòu)主義所依據(jù)的許多思想，揭示了人類文化中的一些思維和行為方式等的一些共性的內(nèi)涵。建構(gòu)主義的基本思想和主張離我們的文化和生活經(jīng)驗(yàn)并不遙遠(yuǎn)?；谝陨蟽牲c(diǎn)，我們認(rèn)為，應(yīng)該辨證地看待建構(gòu)主義，既應(yīng)看到它局限性的一面，又要看到它具有普遍適應(yīng)性的地方。也就是說，我們?cè)趯?duì)待建構(gòu)主義的態(tài)度上，既無(wú)需完全排斥它、否定它，也不能不假思索的照本宣科。

三、建構(gòu)主義的價(jià)值取向探究

建構(gòu)主義思想對(duì)我國(guó)教育改革與發(fā)展有著重要的影響，如果說知識(shí)經(jīng)濟(jì)正在從外部對(duì)我國(guó)現(xiàn)代教育“發(fā)力”，促使教育發(fā)生廣泛而深刻的革命，那么，建構(gòu)主義則正在從內(nèi)部對(duì)教育產(chǎn)生強(qiáng)烈的“攝動(dòng)”，激擾教育系統(tǒng)自覺進(jìn)行“與時(shí)俱進(jìn)”的變革。這里我們對(duì)建構(gòu)主義教育的價(jià)值取向做一定位和探究。

1、更新教育理念

相對(duì)于教學(xué)的具體建議而言，建構(gòu)主義體現(xiàn)了一種對(duì)教學(xué)理論的與實(shí)踐的自覺反思和徹底批判。在建構(gòu)主義教育思想的沖擊之下，至少使我們?cè)谟^念上經(jīng)歷了一個(gè)范式的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義的意義在于引發(fā)或促使我們對(duì)傳統(tǒng)教育模式，傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸?shù)谋锥?，傳統(tǒng)的“唯書”“唯上”“唯教師”的盲從與迷信的思維慣勢(shì)，進(jìn)行反思與質(zhì)疑，對(duì)統(tǒng)治教育教學(xué)領(lǐng)域的行為主義思想和模式進(jìn)行徹底清算。建構(gòu)主義告訴我們，認(rèn)識(shí)并不是對(duì)客觀事物的直接復(fù)制，它是以人原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介的。學(xué)習(xí)不只是知識(shí)的轉(zhuǎn)移，它首先是以學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的現(xiàn)實(shí)知識(shí)的建構(gòu)。學(xué)習(xí)并不僅僅是為了知道某種知識(shí)，也不是以理解和記憶知識(shí)為目的，而是需要學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)做出自己的分析和檢驗(yàn)，看它是否與自己原有的經(jīng)驗(yàn)一致，是否合理，是否可信。教學(xué)要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，兒童的認(rèn)知能力的發(fā)展為此提供了可靠的保障。

2、定位教師角色

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教師與學(xué)生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之前，已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，會(huì)對(duì)問題提出自己的假設(shè)。教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，也不能簡(jiǎn)單地從外部填灌。教師不是簡(jiǎn)單知識(shí)的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間，需要共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中，相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師要從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和高級(jí)合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供真實(shí)世界的、復(fù)雜的真實(shí)問題，不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，還必須認(rèn)識(shí)到真實(shí)世界的復(fù)雜問題有可能會(huì)有多種答案，要鼓勵(lì)學(xué)生勇于提出問題。要重視學(xué)生的情感領(lǐng)域，使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)聯(lián)。教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助和引導(dǎo)者。要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和揭示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。同時(shí)，教師還要盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，從而促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)。

3、創(chuàng)設(shè)背景資料

社會(huì)建構(gòu)理論主張，學(xué)習(xí)應(yīng)是在有意義的情景下進(jìn)行的互動(dòng)行為過程。網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)能夠創(chuàng)設(shè)形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激，有著傳統(tǒng)教學(xué)手段不可比擬的優(yōu)越性。通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實(shí)際的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，進(jìn)而利用生動(dòng)、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，會(huì)使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)環(huán)境和有關(guān)的信息資料，能夠使學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)探索。針對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情境的學(xué)習(xí)環(huán)境，并在該環(huán)境下仿真實(shí)際情境，可以大大激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成對(duì)問題的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。

4．促進(jìn)自主學(xué)習(xí)

目前的學(xué)校教育在學(xué)習(xí)方式的選擇上只有一種接受式學(xué)習(xí)方式，而忽略了體驗(yàn)學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)等方式，因此，學(xué)校中發(fā)生的學(xué)習(xí)通常是無(wú)效的，我們的學(xué)校和教育經(jīng)常受到社會(huì)的批評(píng)與嘲諷。針對(duì)這點(diǎn)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體差異造成知識(shí)建構(gòu)的多樣性，認(rèn)為學(xué)習(xí)并非是主體對(duì)客體實(shí)在的、簡(jiǎn)單的、被動(dòng)的反映，而是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程。也就是說，所有的知識(shí)都是由主體建構(gòu)出來的。學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過程。學(xué)生要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，如原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略，對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性。以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，體現(xiàn)出學(xué)生的創(chuàng)造精神，讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)并將其內(nèi)化，從而讓學(xué)生根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息，來形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的能力。

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