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摘要：去年9月，我校近400多名初中一年級(jí)新生進(jìn)入了新課標(biāo)、新教材的教學(xué)。面對(duì)新理念、新課標(biāo)、新教材，教師們?cè)?a href="http://m.rqylqx.com/lunwen/jiaoyue/jialun/200904/124790.html" target="_blank">新課程實(shí)驗(yàn)中遇到了不少的困惑，但也在實(shí)踐中不斷探索，努力尋求解決的對(duì)策，使我校的課改實(shí)驗(yàn)工作進(jìn)展良好，初見成效。

關(guān)鍵詞：質(zhì)量科學(xué)素養(yǎng)

（一）課堂教學(xué)中的困惑

課是這樣導(dǎo)入的：

“我們?cè)谌粘Ｉ钪薪?jīng)常會(huì)接觸到與質(zhì)量有關(guān)的事情，如到超市稱一斤的白糖、兩斤的餅干等等，一斤或兩斤都表示某物體的質(zhì)量，到底質(zhì)量是怎樣一個(gè)概念呢？我們先來看一例子。”

講臺(tái)上有一小杯水和一大杯水。

我拿起兩杯水問學(xué)生:“這兩杯水中，哪杯水的質(zhì)量較大呢？”

“大的那杯,”學(xué)生答得很響亮

“為什么說大杯水中的水質(zhì)量大？”

“因?yàn)榇蟊兴容^多”

“對(duì)極了”，我點(diǎn)頭，“所以說物體所含物質(zhì)越多，那么它的質(zhì)量就越大。

論文百事通”于是我順利寫下了板書：質(zhì)量是指物體所含物質(zhì)的多少。

“質(zhì)量有單位嗎？”

“有，老師，小學(xué)里學(xué)過，質(zhì)量單位有噸、千克、克、斤和公斤”。

“很好”，我給以充分的肯定，“這些單位之間有怎樣的換算關(guān)系呢？”

“1噸＝1000千克”、“1千克＝1000克”、“1千克＝1公斤＝2斤”

學(xué)生答得很干脆。

“非常好，老師想知道你自己的質(zhì)量是多少斤，合多少千克呢？”

“我有80斤、40千克”

“我有84斤、42千克”

……

“很好，請(qǐng)同學(xué)估計(jì)凳子有多少千克”

“1千克”

“2千克”

“2.5千克”

“我們的書本呢？”

“1千克”

“0.2千克”

“0.5千克”

“老師也來估計(jì)一下”，我也湊熱鬧，“凳子約5千克，書本約0.3千克，我也只是估計(jì)，有些同學(xué)的數(shù)據(jù)可能比老師還要準(zhǔn)確”。

到這里還算比較順利。

“好，現(xiàn)在請(qǐng)同學(xué)討論回答老師這樣一個(gè)問題：凳子從你那兒搬到我這兒，你說質(zhì)量會(huì)不會(huì)變呢？”

“會(huì)變?！?/p>

“怎么變？”

“變大了”。

“為什么？”

“因?yàn)榘岬嚼蠋熌莾狠^遠(yuǎn)，有吃力的感覺”

“噢！是這樣，同學(xué)們，你們同意他的觀點(diǎn)嗎？”

“同意?！?/p>

真想不到會(huì)有這樣的結(jié)論，如此一來，就不能得出質(zhì)量與物體位置無關(guān)的結(jié)論了。

我靈機(jī)一動(dòng)，馬上換個(gè)質(zhì)量較小的圓柱體，這樣怎不會(huì)有吃力的感覺了吧！

“現(xiàn)在，我們?cè)倏催@個(gè)圓柱體，從我的左手換到右手，質(zhì)量怎么變”

“放左手時(shí)質(zhì)量大，放右手時(shí)質(zhì)量小”

“為什么？”

“因?yàn)榉抛笫指杏X比較重，放右手時(shí)感覺比較輕?！?/p>

這下慘了，越幫越忙，真的得不出我想要的結(jié)論了?？墒呛竺娼虒?dǎo)處的兩位老師正聽我的隨堂課呢？

于是，我在“質(zhì)量是指物體所含物質(zhì)的多少”下重重的劃上一條線，再次強(qiáng)調(diào)質(zhì)量的定義，面后一字一頓地說“同學(xué)們看圓柱體從手的左手到右手過程中，圓柱體本身所含物質(zhì)有沒有變多或變少？”

“沒有變多，也沒有變少”

“既然圓柱體所含物質(zhì)沒有變多，也沒有變少？圓柱體的質(zhì)量就應(yīng)該沒有變化嗎！”我也有點(diǎn)急了。

“假如，我把此圓柱體從甲同學(xué)手里，換到你的手里，質(zhì)量會(huì)變呢？”

“在力氣大的同學(xué)手里，質(zhì)量就比較小，在力氣小的同學(xué)手里，質(zhì)量就比較大。”

暈倒！怎么就這么難理解呢？我無可奈何！

“這是你們猜測(cè)的，實(shí)際上，這圓柱體不管是在哪一個(gè)人手里，質(zhì)量是一樣的?！?/p>

“?。?？”學(xué)生好象有些不可思議。

后來，我們又進(jìn)行了幾輪問答：

1、“假如，將此圓柱體帶到月球，它的質(zhì)量怎么變?！?/p>

“變小?！?/p>

“因?yàn)樵谠虑蛏纤鼤?huì)飄起來?！?/p>

2、“假如，使此圓柱體溫度上升10℃，你認(rèn)為它的質(zhì)量怎么變？”

“變大?！?/p>

“因?yàn)闊崦浝淇s，它的體積變大了。”

3、“一杯水豎直放置與傾斜一個(gè)角度放置時(shí)比較，形狀會(huì)不會(huì)發(fā)生變化。”

“會(huì)。”

“質(zhì)量會(huì)不會(huì)變？”

“不會(huì)”，因?yàn)樗疀]有變多，也沒有變少。

只有這一次，大部分同學(xué)給了我想要的答案。

4、“若這杯水結(jié)成冰后，質(zhì)量怎么變？”

“變大?！?/p>

“因?yàn)樗Y(jié)成冰后，體積會(huì)變大。”

我真恨不得呼一口冷氣，將這些水凍成冰，讓他們好好稱稱。

這節(jié)課的重點(diǎn)可是下面的托盤天平的使用。這時(shí)，時(shí)間已經(jīng)用掉大半，真是無可奈何花落去?！?/p>

看來，還得下節(jié)課補(bǔ)上。

論文百事通

（二）為什么會(huì)困惑

對(duì)質(zhì)量概念的理解，怎么就這么難呢？我困惑不解。于是我請(qǐng)同事們幫我一起探討。

1、難在與日常生活經(jīng)驗(yàn)不相符。

比如搬椅子，久了會(huì)吃力，感覺好像是椅子變得沉重了。圓柱體左手拿覺得較重，右手拿覺得輕些，但我卻說它們的質(zhì)量沒有變化？這些都是與過去的經(jīng)驗(yàn)相沖突。

2、初一學(xué)生還沒有分子的概念。

質(zhì)量是指物體所含物質(zhì)的多少，這是個(gè)抽象的概念。比如說，水的質(zhì)量就是指水中所含水分子的多少？在水結(jié)成冰體積增大的過程中，水分子總數(shù)并沒有增減，只是分子間隙變大了的緣故，所以水結(jié)成冰后質(zhì)量不變，但學(xué)生連分子的概念都沒有，是不可能理解這一層的！

3、質(zhì)量與重量的區(qū)別。

學(xué)生現(xiàn)還沒有學(xué)過重力，不知道質(zhì)量與重量的關(guān)系，而且，平時(shí)生活中就是這么說的，比如有人問你“你多少重？”“我有100斤”等。學(xué)生都把質(zhì)量當(dāng)成了重量，將它們相混淆。

（三）問題與思考

課程改革對(duì)我們提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，在此次課改中應(yīng)運(yùn)而生的科學(xué)課，我們對(duì)它的實(shí)踐和研究還處于起始階段。雖然有自然課、常識(shí)課的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但我們更應(yīng)以研究者的心態(tài)去適應(yīng)不斷變化著的新課程改革，置身于教學(xué)情境之中，對(duì)出現(xiàn)的問題進(jìn)行探究。

我覺得目前我校的科學(xué)課教學(xué)中還有如下的困惑有待于我們?nèi)パ芯浚?/p>

1、對(duì)科學(xué)課“科學(xué)味”的認(rèn)識(shí)

科學(xué)課應(yīng)該是怎樣的？我們是否可以這樣認(rèn)為：科學(xué)課應(yīng)該具有科學(xué)性、重視證據(jù)和事實(shí)；科學(xué)課應(yīng)該不斷質(zhì)疑、反復(fù)求證、親身實(shí)踐；科學(xué)課上應(yīng)傾聽別人發(fā)言，積極發(fā)表自己意見。而綜觀當(dāng)前的科學(xué)教學(xué)，“科學(xué)味”不足也是一個(gè)不容回避的問題。如學(xué)生僅僅完成了一次實(shí)驗(yàn)操作就匆匆下結(jié)論；匯報(bào)交流時(shí)，有的學(xué)生把科學(xué)記錄丟在一邊信口說來，人云亦云；還讓人不安的是學(xué)生很難做到學(xué)會(huì)“傾聽別人發(fā)言”，質(zhì)疑別人的觀點(diǎn)。我們科學(xué)教師在知識(shí)的科學(xué)性上更應(yīng)“咬文嚼字”、“謹(jǐn)小甚微”，除了設(shè)計(jì)好教學(xué)過程外，對(duì)知識(shí)本身的關(guān)注也不容忽視。

2、對(duì)活動(dòng)材料的認(rèn)識(shí)

材料是教材的重要組成部分，材料通向科學(xué)、引起經(jīng)歷、發(fā)展思維。直接材料的選擇必須居于某個(gè)特定的概念，材料之間必須組成與概念有關(guān)的聯(lián)系，這就是我們常說的要選有結(jié)構(gòu)的材料。在觀摩課上，一些設(shè)計(jì)精妙的課堂教學(xué)中，教師經(jīng)常會(huì)根據(jù)不同的教學(xué)需要，適時(shí)地出示不同的材料，引起學(xué)生不同的探究經(jīng)歷，不斷朝著既定的研究目標(biāo)前進(jìn)。如比較水的多少，先給每組出示三只形狀不同但水面高度相同的瓶子，猜猜哪只瓶子的水多？學(xué)生發(fā)現(xiàn)靠比眼力比較不出，教師再出示同種容器來比較水的多少，這下行了，但到底多多少呢？還是比較不出，再引出用量筒進(jìn)行測(cè)量比較。這樣材料出示的順序無不體現(xiàn)出教師精心地設(shè)計(jì)和對(duì)材料的深刻認(rèn)識(shí)，使學(xué)生每一步的探究都能向前跨一步。

但有的課上出示的材料是學(xué)生不熟悉的或過于單一，學(xué)生的探究興趣很難維持較長(zhǎng)的時(shí)間，也很難獲得理想的探究效果。

3、在學(xué)生由爭(zhēng)論引發(fā)真正的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，為了趕進(jìn)度，老師不舍得花時(shí)間或根本不想花時(shí)間；或者課時(shí)不足時(shí)，有些教學(xué)內(nèi)容不能完成；同時(shí)由于受學(xué)校條件的限制,教具的限制,配套的教學(xué)資料相對(duì)少，缺少課程資源,使探究學(xué)習(xí)不能完全進(jìn)行。

4、教師該為學(xué)生的探究提供怎樣的支持？在新課程實(shí)施中，由于學(xué)生主體地位的凸現(xiàn)，怎樣做到有效指導(dǎo)呢？對(duì)“以全體提高每個(gè)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為核心”的理解是當(dāng)前課堂教學(xué)值得研究的問題。

5、教師的專業(yè)知識(shí)和科學(xué)教育要求尚有差距，科學(xué)對(duì)教師的專業(yè)知識(shí)要求很高，要懂得化學(xué)、物理、地理、生物、生理衛(wèi)生等科目的知識(shí)，又要提升教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)反思能力，任重而道遠(yuǎn)。

（四）要直面這些困惑

“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，我想，在新一輪基礎(chǔ)課程改革浪潮中，大家還是要抓住機(jī)遇，迎接挑戰(zhàn)，力爭(zhēng)與時(shí)俱進(jìn)，轉(zhuǎn)變教師的傳統(tǒng)教學(xué)觀念，邊破邊立，教師進(jìn)行研究性教學(xué)，學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，以達(dá)成我們所期望的課程目標(biāo)。

誠(chéng)然，教學(xué)的優(yōu)化貴在堅(jiān)持，重在效用，難在突破，新課程背景下優(yōu)化初中科學(xué)教學(xué)，其探討還剛剛起步，我們堅(jiān)信只要頭腦活，干勁足，功底實(shí)，技能全，通過扎實(shí)努力，相信我們的教學(xué)必將在新世紀(jì)煥發(fā)青春，賦予全新的生機(jī)與活力。

參考文獻(xiàn)

1、《科學(xué)》，浙江教育出版社，主編朱時(shí)清，2002年7月第一版

2、《新課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》湖北教育出版社，主編郝京華，2002年7月第1版

3、《新課程學(xué)生發(fā)展性評(píng)價(jià)》，新華出版社，主編李志宏王曉文

2003年4月第一版