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摘要：目前，群體交往視角下的班級管理存在以下困境：班級發(fā)展中學(xué)生主體性功能與班級管理公共性功能失衡，非正式群體學(xué)生的惰性狀態(tài)影響班級同一性，小群體學(xué)生文化影響班級建設(shè)。以群體交往理論為視角的班級管理是為了確立班級成員相互作用的教育和管理共同體，推動傳統(tǒng)班級管理模式從主體性管理走向公共性管理的共生共育，發(fā)揮班級正式群體與非正式群體的雙重價值，完成班級成員群體歸屬的統(tǒng)整，通過對小群體學(xué)生文化性質(zhì)的判斷、協(xié)商和改變來保障班級精神文化氛圍的健康和諧。

關(guān)鍵詞：群體交往；班級管理；立體性管理；公共性管理；正式群體；非正式群體；小群體文化

班級管理是教師以班級為組織單位，依據(jù)班級管理紀(jì)律和規(guī)約，帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)班級工作目標(biāo)和教育教學(xué)要求的一系列活動。群體交往視角下的班級管理需要應(yīng)對學(xué)生主體性功能與班級公共性功能的失衡、解決非正式群體學(xué)生的低投入班級行為傾向、思考如何滿足班級學(xué)生文化選擇的管理疑難等問題。

一、群體交往視角下的班級管理困境

（一）班級發(fā)展中學(xué)生主體性功能與班級管理公共性功能失衡

群體交往視角下的班級管理旨在發(fā)揮群體交往對學(xué)生個體行為的推動力量，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個體與班級其他成員的共生關(guān)系；在學(xué)生群體交往的主體間性中，個體主體性的發(fā)揮要通過“他者服務(wù)”來建構(gòu)意義。從這一角度來說，學(xué)生作為班級一員的主體性功能應(yīng)與班級管理的公共性功能達(dá)成平衡。學(xué)生在班級中的自身發(fā)展和自我管理源自個體的主體性建構(gòu)需要，對班級其他成員的服務(wù)意識則植根于班級群體交往的公共責(zé)任當(dāng)中，即當(dāng)代班級管理要讓學(xué)生意識到相較于自身主體性功能建構(gòu)中“我”的價值。群體交往理論認(rèn)為，群體交往的教育價值在于“為己者”亦是“為他者”，班級管理不是控制與被控制的關(guān)系，服從于傳統(tǒng)制度力量的班級管理模式受限于“主體間性交往”的匱乏，會造成班級發(fā)展中學(xué)生主體性功能與公共性功能的失衡，難以激發(fā)班級管理的活力和生命力。在當(dāng)代學(xué)校生活中，制度管理的界限已十分模糊，“亦師亦生、非師非生、互以為師和互以為生的動態(tài)更換成為師生關(guān)系和生生關(guān)系的特點(diǎn)”〔1〕。因此，解決班級成員主體的功能性困難，確保集體組織行為的群體功能和個體功能依序發(fā)展，是當(dāng)代班級管理繞不開的課題。

（二）非正式群體學(xué)生的惰性狀態(tài)影響班級同一性

班級管理的群體交往視角是以班級集體組織行為和群體心理為參照來看待學(xué)生個體心理和行為的走向。群體交往理論認(rèn)為，集體組織的形成源于自我同一性，即班級學(xué)生有自身與集體發(fā)展的同一性需要，但相應(yīng)的就會有自身發(fā)展的非同一性需要，表現(xiàn)為班級中的“非正式群體”，“他們在班級的集體組織中不善于或不追求以與他人合作的方式將自身與集體緊密聯(lián)系”〔2〕。非正式群體學(xué)生對于班級管理的困難在于，他們接受自我同一性教育的影響較為緩慢，并具有對整個班級組織和班級生活的“非連續(xù)感”體驗(yàn)。對于非正式群體學(xué)生而言，班級“根植感”并不十分重要，“個體的幸福感、自由感和目的感才是決定他們個人行為持續(xù)性的動因基礎(chǔ)”〔3〕。因此，這類學(xué)生對班級管理活動表現(xiàn)出低投入、低探索的目標(biāo)選擇和行為傾向，他們對班級管理處于被動接受和嘗試行動的惰性狀態(tài)。班級管理需要形成班級領(lǐng)域中靈活而持久的承諾，非正式群體學(xué)生作為其中的變因，其同一性發(fā)展問題不僅是班級管理的困難，而且還是學(xué)生自身發(fā)展的不穩(wěn)定因素。對非正式群體學(xué)生和正式群體學(xué)生進(jìn)行班級成員群體歸屬的統(tǒng)整，保障班級管理狀態(tài)的連續(xù)性、穩(wěn)定性，是班級管理工作的充分必要條件。

（三）小群體學(xué)生文化影響班級建設(shè)

班級管理還包括對班級風(fēng)氣和價值信念等內(nèi)容的建設(shè)，其中，發(fā)揮主要作用的是學(xué)生文化。學(xué)生文化并不是一種標(biāo)準(zhǔn)式的班級文化形態(tài)，其非標(biāo)準(zhǔn)的那部分內(nèi)容來自于班級學(xué)生交往。群體交往理論認(rèn)為，集體心理氛圍是在交往行為中形成的，班級對學(xué)生的組織化過程和學(xué)生交往締造了學(xué)生的群體價值取向、意志品質(zhì)、思維方式與能力，同時也孕育了學(xué)生成員自身創(chuàng)造出來的獨(dú)特文化現(xiàn)象，促使群體交往中的學(xué)生產(chǎn)生了自動分化現(xiàn)象。由于班級學(xué)生的家庭背景、性格特征和學(xué)習(xí)水平各異，群體交往伴隨的差異化價值沖突會使具有相同利益、理想和追求的學(xué)生之間形成具有小群體約束功能的文化意志，當(dāng)班級小群體學(xué)生文化與群體學(xué)生文化發(fā)生沖突時，不僅會造成班內(nèi)拉幫結(jié)派的不良現(xiàn)象，影響班級團(tuán)結(jié)，而且還會帶來班級成員相互對立、排斥的分裂局面。小群體學(xué)生文化對班級建設(shè)的利弊取決于教師如何滿足班級學(xué)生文化選擇的多元需求，選擇何種方式對小群體學(xué)生文化的性質(zhì)做出判斷、協(xié)商與改變，這是當(dāng)代班級管理營造良好班風(fēng)班貌、促進(jìn)學(xué)生個性和人格健康發(fā)展的困難所在。

二、群體交往視角下的班級管理思路

（一）從主體性管理走向公共性管理的共生共育

班級管理的群體交往屬性決定了群體行為是個體行為的動力源，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個體與班級其他成員的共生關(guān)系，學(xué)生在班級中的主體性發(fā)揮需要通過“他者服務(wù)”來建構(gòu)意義。群體交往理論對公共性價值的提倡，將群體生活的規(guī)則性和公共空間的個人義務(wù)放在一起，學(xué)生履行公共義務(wù)不需要接受監(jiān)督，也不需要獲得表揚(yáng)，這只是恰當(dāng)而正確的交往行動。因此，從主體性管理走向公共性管理的共生共育并不依靠班級的管理制度，也不依靠學(xué)生的道德理想，而發(fā)揮作用的僅僅是班級公共性管理的內(nèi)在規(guī)律，即學(xué)生個人對班級公共義務(wù)的理解和自身意義建構(gòu)的需要，以“他者服務(wù)”為起點(diǎn)來進(jìn)行自我管理和交往互助。有研究者稱之為“行為的開始即是行為的目的終點(diǎn)，服務(wù)他人即是管理自己”〔4〕。班級管理的視野不應(yīng)該局限于一己之私，而應(yīng)讓班級成員都廣泛地參與到對班級公共事務(wù)和公共環(huán)境的建設(shè)中去，從而解決主體性功能與公共性功能失衡的問題。從主體性管理走向公共性管理的共生共育體現(xiàn)了當(dāng)代班級管理的境界變遷，具體來講，傳統(tǒng)班級的制度管理是自上而下的線性程序，而公共性管理則在班級的任何一個角落都可以發(fā)生，只要有學(xué)生的地方就有交往，有交往就有主體間性的自我約束和“他者服務(wù)”。但仍然要重視班級正式管理組織的建構(gòu)，如班級管理小組、班級學(xué)習(xí)小組、班級勞動小組和班級委員會等。不同類別的管理小組采取輪換制來加入班級管理的不同領(lǐng)域，它與傳統(tǒng)班級制度管理的差異在于，其并不具有金字塔管理的中心權(quán)利，而是為學(xué)生服務(wù)提供必要的組織形式和規(guī)范流程，讓那些需要公共監(jiān)督的班級事務(wù)可查、可追，從而有效提升學(xué)生全員參與班級管理的目標(biāo)感和主人翁心態(tài)，讓班級公共管理的組織形態(tài)不再是一盤散沙，而是讓集體組織行為的群體功能和個體功能也能在其中依序發(fā)展。例如，在公共性管理的評價系統(tǒng)中，群體性功能和個體性功能的發(fā)揮關(guān)鍵在于“依序”二字，永遠(yuǎn)是代表班級公共性責(zé)任的群體性功能在前，用于判斷學(xué)生在班級群體生活中的“他者服務(wù)”意識；而代表學(xué)生個體努力成果的主體性功能發(fā)揮在后，用于評價學(xué)生的個人榮譽(yù)，以及學(xué)生對自我發(fā)展和完善做出的具體努力。對學(xué)生班級群體性功能和個體性功能的依序發(fā)展表達(dá)了群體交往“‘為己者’，亦是‘為他者’”的教育價值，維系了班級管理中集體利益與個體利益的平衡。

（二）發(fā)揮班級正式群體與非正式群體的雙重作用

班級管理中的困難還在于，非正式群體學(xué)生難以保持“內(nèi)部聯(lián)結(jié)”的班級整合性，他們對班級管理紀(jì)律和相關(guān)事務(wù)處于被動接受和嘗試行動的惰性狀態(tài)。并不是說他們在班級管理中沒有作用，而是他們的集體定位缺失，在班級管理活動中傾向于低投入、低探索的目標(biāo)選擇和行為方式。作為班級管理的變化因素，非正式群體學(xué)生揭示了自身存在的同一性發(fā)展問題，盡管他們不善于、不追求以與他人合作的方式將自己和集體緊密聯(lián)系，但仍然可以以一種健康感、活力感的非群體形式來參與班級群體交往。教師通過對非正式群體學(xué)生和正式群體學(xué)生進(jìn)行班級成員群體歸屬的統(tǒng)整，可以發(fā)揮班級正式群體與非正式群體的雙重價值。非正式群體學(xué)生的同一性發(fā)展問題歸根到底是學(xué)生的集體歸屬感匱乏，他們對價值的認(rèn)同由自己以及班級小部分的人組成，因此，非正式群體學(xué)生雖然集體定位缺失，但自我定位卻極為明顯，這就決定了“他們對個體明確的、自選的價值和目標(biāo)具有高投入、高探索的能力”〔5〕。因此，教師或班級管理者應(yīng)促使非正式群體學(xué)生所具有的自我責(zé)任感和自我認(rèn)同感在班級群體性活動中得到增強(qiáng)，可以通過班級成員對他們的認(rèn)可來反哺非正式學(xué)生的同一性發(fā)展。比如，一些班主任發(fā)現(xiàn)，每當(dāng)班級舉行選舉活動或評優(yōu)工作時，非正式群體學(xué)生便會聯(lián)合起來施加影響，明里暗里反對班級集體決定。這種現(xiàn)象便是由于非正式群體學(xué)生長期在班級集體活動中得不到重視，對集體利益驅(qū)動下的班級決定保持被動或不支持的態(tài)度。然而他們反對的并不是班級選擇結(jié)果，而是這個結(jié)果對處于群體交往之外的他們無關(guān)緊要，試圖通過與集體“作對”來凸顯自身存在的價值，進(jìn)而尋找心理平衡。對此，一些研究者將非正式群體學(xué)生的低集體歸屬感歸結(jié)為人際交往能力和個人性格特質(zhì)的影響，認(rèn)為班級正式群體學(xué)生要主動向他們拋出“橄欖枝”，幫助他們解決交往障礙。但一個班級的歸屬感不僅屬于正式群體學(xué)生，也應(yīng)該屬于非正式群體學(xué)生，班級本身的吸引力和歸屬意義不應(yīng)該因?yàn)閷W(xué)生個體的交際能力不足而消失，所以，非正式群體學(xué)生的歸屬感尋求還是應(yīng)該回到同一性發(fā)展的探索軌道上，即促使非正式群體學(xué)生與正式群體學(xué)生具有對于班級的同一性價值，最直接的途徑是使班級成員都具有正式群體與非正式群體的雙重屬性。一般來說，遵循學(xué)習(xí)原則的課堂小組所尋求的班級歸屬感是集體性的，需要通過班級成員總體調(diào)控下的配合方式來實(shí)現(xiàn)，而學(xué)校宿舍成員所尋求的歸屬感指向非正式群體學(xué)生采取自愿結(jié)合的自選價值和目標(biāo)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)群體和生活群體相互交叉而不是相對分離，這樣才能使班級學(xué)生在群體交往的小組功能上同時體驗(yàn)正式群體學(xué)生與非正式群體學(xué)生的雙重價值，逐步建立對班級成員群體歸屬的統(tǒng)整。

（三）小群體學(xué)生文化性質(zhì)的判斷、協(xié)商與改變

班級管理除了需要統(tǒng)籌性的管理手段外，還要依靠信念建設(shè)來構(gòu)建班級成員健康向上的精神文化氛圍。學(xué)生文化既代表了一個班級的物質(zhì)文化，又是班級學(xué)生交際文化的體現(xiàn)。前者如優(yōu)美的教室環(huán)境、課桌椅擺放和清潔程度、班級標(biāo)語等，有賴于班級管理制度和集體規(guī)約的教習(xí)熏陶；后者則源于學(xué)生差異化價值的結(jié)合與分離，產(chǎn)生了學(xué)生成員之間具有小群體約束功能的文化意志，他們對班級學(xué)風(fēng)學(xué)貌的影響利弊兼具，要求教師有能力對小群體學(xué)生文化的性質(zhì)做出判斷、協(xié)商與改變，從而保障班級精神文化氛圍的健康和諧。班級學(xué)生的家庭背景、性格特征和學(xué)習(xí)水平各異，交往需求也就不同，學(xué)生小群體的形成在所難免，在他們不影響班級成員集體心理氛圍、管理組織氛圍的前提下，教師無需過度反應(yīng)。具體的判斷標(biāo)準(zhǔn)可劃分為三類：一是需求性判斷。當(dāng)小群體學(xué)生文化的形成出于學(xué)生心理安全、尊重和歸屬的需要，其文化性質(zhì)大多是良善的、中性的，吸引他們的是相似的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)。二是精神性判斷。當(dāng)小群體學(xué)生文化的形成附帶著學(xué)生軀體行為的變化、心智的反常或情感心力的大量投入，班級管理者則要深入到小群體內(nèi)部的活動目標(biāo)和行為規(guī)則，全面了解學(xué)生生活所接觸的精神產(chǎn)品、外來人際交往狀態(tài)以及主導(dǎo)者情況，并對小群體所表現(xiàn)出來的消極因素加以禁止和后續(xù)監(jiān)督，防止事態(tài)擴(kuò)大化。三是輿論性判斷。當(dāng)小群體學(xué)生文化與班級集體價值取向以及適宜當(dāng)下班級管理的集體輿論相違背時，哪怕尚未產(chǎn)生不良后果，也應(yīng)該及時干預(yù)，“提倡和支持正確的思想價值觀念，批評和抵制不正確的輿論是非觀”〔6〕，防止班內(nèi)出現(xiàn)小群體，進(jìn)而影響班級團(tuán)結(jié)?？梢?，學(xué)生文化選擇是多元的，不同學(xué)生文化對學(xué)生的教化、習(xí)染和塑造各不相同，為了預(yù)防不良小群體的產(chǎn)生，教師可以嘗試著經(jīng)常交換和改變班級學(xué)生的座位，拓展學(xué)生群體交往的范圍，讓他們有機(jī)會了解更多同學(xué)，增加班級與其他班級之間的公開交往活動，盡可能多地提供學(xué)生群體交往的機(jī)會。如果需要在班級內(nèi)部建立學(xué)習(xí)互助小組，那就采取異質(zhì)分組的原則，將學(xué)習(xí)水平差異度較高的學(xué)生分為一組，這樣不僅可以使他們互學(xué)互助，而且還能減少班級學(xué)習(xí)水平的兩級分化。對于已經(jīng)形成的小群體文化，教師要加強(qiáng)日常關(guān)注，多與群體“小領(lǐng)導(dǎo)”交流溝通，通過班干部力量來掌握學(xué)生思想動向，讓學(xué)生自主解決而不是運(yùn)用教師權(quán)力來直接裁決班級是非沖突，促進(jìn)班級小群體之間的相互管理和協(xié)商，鼓勵和支持他們自創(chuàng)班級活動，通過健康的娛樂項(xiàng)目來滿足不同學(xué)生的文化需要。

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作者：謝作俊 單位：浙江省永嘉中學(xué)