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摘要:形成性評估，作為一種行之有效的教學(xué)評估手段，對于高等院校英語專業(yè)人文通識類課程的教學(xué)改革具有重要意義。本科院校應(yīng)注重通識類課程設(shè)置的系統(tǒng)性，促進該類課程量化評估標準的制定。通過明確教學(xué)目標，實施師生、同伴和自我評估，提升教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)具有較高人文素養(yǎng)的復(fù)合型外語人才。

關(guān)鍵詞:形成性評估體系;通識教育;英語專業(yè)

一、形成性評估概述

(一)定義

教學(xué)評估的主要目的有兩個:第一是證明已經(jīng)取得的成績。證明可以以多種形式呈現(xiàn)，如成績單、教師評價等，用以說明學(xué)生在特定學(xué)習(xí)周期內(nèi)的成果和表現(xiàn)。第二是提高學(xué)習(xí)效率。通過完成課堂測試及階段性學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生能夠更有效地判斷自己對于知識的掌握情況，提高自我管理能力［1］。評價的兩個目的決定了評價的兩種形式，即形成性評估(formativeassessment)和終結(jié)性評估(summativeassess-ment)。形成性評估是指教師、學(xué)習(xí)者和同伴在教學(xué)實踐中對于取得學(xué)習(xí)成果的證據(jù)加以誘導(dǎo)和解讀，以此優(yōu)化下一步的教學(xué)活動的行為［2］。終結(jié)性評估一般指學(xué)期或?qū)W年末進行的標準化考試或論文考試，用以考查學(xué)生在該學(xué)習(xí)周期內(nèi)對知識的掌握情況。終結(jié)性評估在某種程度上割裂了學(xué)習(xí)過程與評估的聯(lián)系，只能作為學(xué)生所掌握知識量的依據(jù)，而不能衡量學(xué)生為掌握知識和技能所付出的努力［3］。形成性評估則滲透于日常教學(xué)活動中，為了給出及時有效的學(xué)習(xí)成果反饋，教師與學(xué)生及學(xué)生之間必須提高信息收集能力和即時修正能力，形成良性互動。20世紀90年代以來的國內(nèi)外研究表明，形成性評估對于調(diào)整教學(xué)方法、規(guī)范學(xué)習(xí)行為、選擇合適教材等方面有積極影響［4］。

(二)理論模型

形成性評估的研究方法眾多，包括觀察、教學(xué)記錄、教學(xué)檔案、問卷、訪談等，由于課程特點、學(xué)生情況和教師教學(xué)風(fēng)格不同，無法形成統(tǒng)一的評估標準。但國內(nèi)外學(xué)者在數(shù)十年的研究基礎(chǔ)上，提出了一些有價值的評估模型。有研究表明，小學(xué)課堂中教師作為研究者應(yīng)當有意識地以形成性評估的方式建構(gòu)教學(xué)［5］。在這個模型中，明確教學(xué)任務(wù)與質(zhì)量標準是教學(xué)過程的開端;教師的職責(zé)不僅僅是單純的告知，更重要的是有意識地通過問答將學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生的認知過程結(jié)合起來;教師不應(yīng)對學(xué)生的表現(xiàn)進行主觀的評判，而應(yīng)觀察學(xué)生的思考過程，結(jié)合質(zhì)量標準進行評判。有學(xué)者以學(xué)習(xí)者為中心，將形成性評估概括為五個策略，由教師、同伴和學(xué)習(xí)者三個主體合作實施(見下表)［6］。在這個模型中，評估不僅包括教師對學(xué)生單向?qū)嵤€包括學(xué)生之間的評估及學(xué)生的自我評估，將教學(xué)活動中的評估由單向轉(zhuǎn)為多向，由靜態(tài)轉(zhuǎn)為動態(tài)，由低頻次轉(zhuǎn)為高頻次。教師在教學(xué)活動中不僅傳授知識，而且需要觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提供即時反饋，促進學(xué)生之間的相互評估，提升學(xué)生的自我評估能力。學(xué)生也不單純是知識的接收者，更要積極參與到學(xué)習(xí)過程中去，對自己和同伴的學(xué)習(xí)過程作出判斷和反饋，根據(jù)反饋及時調(diào)整不恰當?shù)膶W(xué)習(xí)行為，提高學(xué)習(xí)效率。文秋芳依據(jù)為英語專業(yè)碩士博士開設(shè)“應(yīng)用語言學(xué)文獻閱讀與評價”課程的教學(xué)實踐，提出了以“確立目標、收集學(xué)習(xí)證據(jù)鏈和給予反饋”為主要環(huán)節(jié)的形成性評估框架［7］。可以看出，教師須設(shè)定明確、合理、有可行性的學(xué)習(xí)目標，并根據(jù)學(xué)習(xí)目標設(shè)計課堂教學(xué)活動和學(xué)習(xí)任務(wù);密切觀察學(xué)生在課前、課中與課后的學(xué)習(xí)行為，通過教學(xué)日志、訪談等收集每個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)證據(jù)，并對學(xué)生作出反饋。同時，學(xué)生要積極投入學(xué)習(xí)過程，提高自我管理和相互評價的能力。對比三位研究者創(chuàng)建的形成性評估理論模型，可以看出，制定和明確學(xué)習(xí)目標是形成性評估的起點，每個環(huán)節(jié)的推進都離不開具體學(xué)習(xí)目標和與之相符的學(xué)習(xí)任務(wù)的制定與實施;在教學(xué)過程中，教師應(yīng)準確把握學(xué)生現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平與學(xué)習(xí)目標之間的差距，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進行階段性評估，對教學(xué)做出適時調(diào)整，促進學(xué)習(xí)者之間及學(xué)習(xí)者自身對學(xué)習(xí)狀態(tài)的反饋，使得評估與學(xué)習(xí)過程有機結(jié)合起來，而不是相互孤立。

(三)形成性評估在高等教育中的應(yīng)用

國外對于形成性評估在高等教育中應(yīng)用的研究始于20世紀70年代。隨著歐洲一體化進程下《博洛尼亞公約》(Bo-lognaProcess)的推行，以及以“學(xué)業(yè)素質(zhì)與能力評價系統(tǒng)”(AbilityandCompetenceTestSystem，即ACTS)為代表的綜合性學(xué)業(yè)評價體系的出臺，歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換體系逐漸建立起來，教學(xué)及科研資源得以整合，傳統(tǒng)的、以終結(jié)性評估為主的教學(xué)方式不再適應(yīng)這一潮流，而分段式的形成性評估以其靈活、個性化的評估標準逐漸受到推崇，相關(guān)研究也應(yīng)運而生。首先，形成性評估的實施有助于學(xué)生成為獨立而具有批判性思維的學(xué)習(xí)者。學(xué)生在對自己和他人的學(xué)習(xí)過程進行評估時，能夠在一定程度上把握學(xué)習(xí)進度，從而增強學(xué)生的自主性和自我管理能力，以及推理和元認知能力，為終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)［8］。它能夠增強學(xué)生在課堂教學(xué)中的參與度，降低曠課和中途逃課的概率，并且實施形成性評估對于學(xué)生產(chǎn)生的負擔(dān)是可以由教師觀察，并根據(jù)反饋調(diào)整的［9］。其次，形成性評估的實施有助于教師明確教學(xué)目標，了解學(xué)生所處的認知階段，更好地組織教學(xué)活動。教師為實施形成性評估而進行的課堂測驗、建立的學(xué)習(xí)檔案和教學(xué)日志能夠翔實、客觀地反映學(xué)生在每個學(xué)習(xí)階段所取得的成績及遇到的困難，成為反映學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的第一手資料和教師進行教學(xué)反思的重要依托，也為終結(jié)性評估提供了一定的評判依據(jù)。盡管形成性評估在各個教育層次的研究都取得了一定的成果，但由于高等教育在所授知識的深度和廣度，學(xué)生認知水平以及人才培養(yǎng)目標等方面均有別于初等和中等教育，將形成性評估體系普遍地運用到高等教育中去，還面臨著相當?shù)奶魬?zhàn)。研究者列舉了在高等教育中實施形成性評估的困難:一是對學(xué)習(xí)成果標準的界定，使得評估手段更傾向于終結(jié)性評估;二是日漸減少的師生比，以及新興大規(guī)模網(wǎng)上學(xué)習(xí)平臺的出現(xiàn)，使得教師對學(xué)生個體的關(guān)注度逐漸降低;三是課程結(jié)構(gòu)的成組化趨勢，使得教師更注重對結(jié)果的評價，而不是對學(xué)習(xí)過程的反饋;四是大學(xué)教師除教學(xué)之外，科研、社會服務(wù)等方面的壓力都比初等及中等教育更大，缺乏制定評估標準的時間與精力［10］。大學(xué)生對于形成性評估的態(tài)度大體比較消極，其中人文學(xué)科學(xué)生的抵觸要強于理工科學(xué)生，大學(xué)生對于形成性評估的參與度隨年級升高而降低［11］。此外，學(xué)生在最初的2—3周對于每周教學(xué)反饋表現(xiàn)出強烈的興趣，而當該評價體系成為慣例，需要每周花費相當一段時間進行時，學(xué)生的興趣明顯下降［12］。要將形成性評估運用到高等教育的課堂中去，應(yīng)注意:第一，根據(jù)課程特點、學(xué)生的認知特點和以往教學(xué)經(jīng)驗，制定符合人才培養(yǎng)方案和課程設(shè)置要求的教學(xué)目標。為了解學(xué)生所處的認知階段，可在開課之前進行診斷性測試。第二，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)觀察到的信息有意識地調(diào)整教學(xué)安排，如反饋的頻率、評估的形式等，做到評估與教學(xué)相輔相成，動態(tài)結(jié)合。第三，成績固然能夠從一個側(cè)面反映學(xué)生某一階段的學(xué)習(xí)成果，但教師應(yīng)注意采取主客觀相結(jié)合、定性定量評估手段相結(jié)合的方式來評價學(xué)生的表現(xiàn)，不能將形成性評估理解為小型終結(jié)性評估的簡單相加，以免過度增加學(xué)生負擔(dān)，降低其學(xué)習(xí)興趣和動力。

二、人文通識類課程

通識教育(LiberalEducation)這一概念興起于歐洲中世紀時期的人文學(xué)科(LiberalArts)教育，最早可以追溯到古希臘時期的博雅教育體系。根據(jù)美國大學(xué)協(xié)會(AssociationofAmericanCollegesandUniversities)的定義，通識教育是指使個體獲得廣博的知識和遷移能力，具備正確的價值觀、倫理道德和公民意識，有效應(yīng)對突發(fā)事件，不但掌握專業(yè)領(lǐng)域的知識，還善于學(xué)習(xí)新知識的教育理念?？梢哉f，通識教育是高等教育與職業(yè)或?qū)？平逃g的一個顯著區(qū)別，它的實施能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識、為就業(yè)做必要知識和技能儲備的同時，提升個人素養(yǎng)，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，傳承人類歷史的寶貴精神財富。通識教育課程的開設(shè)與其所處的社會背景密切相關(guān)。經(jīng)濟與就業(yè)的繁榮、社會輿論的積極導(dǎo)向、民眾思想的開化，都會促進通識教育的發(fā)展;反之，戰(zhàn)爭、就業(yè)壓力、社會分工的細化、以功利主義為導(dǎo)向的家庭期望，都會影響通識教育的開展。以美國為例，通識教育獲得發(fā)展的時期有一戰(zhàn)之前、二戰(zhàn)之后，以及20世紀70年代，以改變大學(xué)課程開得過細的狀況［13］。中國大學(xué)在建立之初遵循西方大學(xué)教育模式，開設(shè)通識教育課程。20世紀90年代高等教育改革之后，通識教育再度興起。其中北京大學(xué)率先為本科生開設(shè)博雅通識課，之后全國高校紛紛效仿。復(fù)旦大學(xué)在通識教育方面也走在全國前列，根據(jù)其通識教育網(wǎng)站主頁的介紹，目前開設(shè)的通識教育核心課程分為文史經(jīng)典與文化傳承、哲學(xué)智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科學(xué)精神與科學(xué)探索、生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷、藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗等六大模塊，由長江學(xué)者、著名教授和學(xué)者主講，形成了經(jīng)典導(dǎo)讀、助教制度、小班討論、多元考核和網(wǎng)絡(luò)互動的教學(xué)模式。童杰［14］通過問卷、訪談方式考察了復(fù)旦大學(xué)“六大模塊”通識課程的學(xué)生評價，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于通識課程學(xué)習(xí)的目標停留在知識學(xué)習(xí)上，而不重視思維能力的培養(yǎng);通識課教學(xué)方式以講授為主，師生缺乏互動，學(xué)生成績的評定方式主要是終結(jié)性評估和定量評估，定性評估、形成性評估和多元化評估的開展缺乏條件，難以實施。這一結(jié)論與另一研究［14］不謀而合，說明在高等教育領(lǐng)域，尤其是通識教育課程中，實施形成性評估是有較大難度和挑戰(zhàn)的。

三、建立英語專業(yè)人文通識類課程形成性評估體系的意義

首先，“體系”的建立有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和終身學(xué)習(xí)的意識。形成性評估對于理解并掌握難度較大、體系性不強的人文通識類知識有明顯的效果，學(xué)生可以通過教師、同伴和自我評價快速掌握自己的學(xué)習(xí)狀況，調(diào)整學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)效率。此外，形成性評估與終結(jié)性評估相比，具有頻率高、針對性強的特點，學(xué)生如果能夠?qū)λ鶎W(xué)知識經(jīng)常進行形成性評估，就能夠發(fā)現(xiàn)適合自己的學(xué)習(xí)方法，跳出應(yīng)試教育的怪圈，為了提高自身素質(zhì)和人文修養(yǎng)而終身學(xué)習(xí)。其次，“體系”的建立有助于教師及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，有效開展教學(xué)活動。高等教育的題中之義是高深知識的傳授。這意味著高校教師必須在所教知識的廣度和深度上都遠超基礎(chǔ)和中等教育，并且在授課時數(shù)遠低于基礎(chǔ)和中等教育的情況下確保學(xué)生對知識的掌握，這是每個高等教育從業(yè)者必須面對和解決的難題。形成性評估能夠幫助高校教師更好地把握學(xué)生動態(tài)，有針對性地解決學(xué)生的疑惑，更加客觀地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，盡可能避免對于終結(jié)性評估手段的過度依賴。最后，“體系”的建立有助于本科院校調(diào)整英語專業(yè)課程設(shè)置，向國內(nèi)外名?？待R，促進量化評估標準的制定，培養(yǎng)具有較高人文素養(yǎng)的復(fù)合型外語人才。國內(nèi)外一些知名學(xué)府開設(shè)的人文通識類課程都比較看重學(xué)生的平時表現(xiàn)。教師對學(xué)生平時表現(xiàn)的評價與反饋多達十余次，形式包括課堂/課下討論、小測驗、小論文、期中考試等，其權(quán)重遠超期末考試成績。這一現(xiàn)象說明，人文通識類課程與專業(yè)基礎(chǔ)課程的側(cè)重點不同，應(yīng)當采取不同的教學(xué)和評價手段，才能達到更理想的教學(xué)效果。形成性評估體系符合人文通識類課程的特點，其建立與實施，將促進我國本科院校英語專業(yè)人文通識類課程量化評估標準的制定，為英語專業(yè)復(fù)合型人才的培養(yǎng)提供客觀的理據(jù)。

作者:高常秋月 單位:晉中學(xué)院外語系