一、研究方法

(一)調(diào)查對象。對特殊教育職業(yè)學(xué)院的120名聾人學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，實得有效問卷108份，回收有效率為90%。其中男生50人，女生58人;城市34人，農(nóng)村74人;獨生子女21人，非獨生子女87人。

(二)調(diào)查問卷。共包含2個部分，一是個人基本信息，個人基本資料調(diào)查問卷含性別、家庭背景、是否是獨生子女、年級、學(xué)習(xí)專業(yè)。二是工作價值觀，全部采用吳鐵雄、李坤崇等人在1996年編制的工作價值觀量表。工作價值觀量表包括2個領(lǐng)域、7個分量表。即分成目的價值和工作價值2個領(lǐng)域;目的價值再分為自我成長取向、自我實現(xiàn)取向、尊嚴(yán)取向3個分量表;工作價值再分為社會互動取向、組織安全與經(jīng)濟取向、安定與免于焦慮取向、休閑健康與交通取向4個分量表。全量表共有49題，作答采用Likert式六點量表，請受試者依據(jù)自己對各題的主觀感受分別就非常重要6、相當(dāng)重要5、一般重要4、有些重要3、稍微重要2、不重要1等6個選項中，擇其一作為答案。

(三)統(tǒng)計學(xué)方法。集體發(fā)放問卷，按統(tǒng)一的手語指導(dǎo)語進(jìn)行匿名答題。當(dāng)場回收問卷，對問卷進(jìn)行編碼處理后，采用SPSS17．0軟件包進(jìn)行統(tǒng)計處理。

二、結(jié)果與分析

(一)聾人大學(xué)生工作價值觀的總體特征據(jù)統(tǒng)計，各維度依平均值的大小順序為社會互動取向(均值為4．5471)＞組織安全與經(jīng)濟取向(均值為4．4259)＞自我成長取向(均值為4．3905)＞休閑健康與交通取向(均值為4．2569)＞自我實現(xiàn)取向(均值為4．1837)＞尊嚴(yán)取向(均值為4．1303)＞安定與免于焦慮取向(均值為3．8685)。

特殊教育教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)中存在的問題

(一)在特殊教育教師的職前培養(yǎng)中，學(xué)生的學(xué)科知識準(zhǔn)備與實踐能力不足

盡管特殊教育的對象是低能或者低智力的兒童，但教學(xué)對象的特殊性和差異性使得特殊教育實則是一門專業(yè)性很強的學(xué)科，它不是普通教育專業(yè)知識和技能的簡單化，它雖然需要關(guān)于教育的基本知識和技能，同時也更需要很多有別于普通教育的獨特的專業(yè)知識和技能，如關(guān)于特殊兒童心理發(fā)展特點的知識、對于特殊兒童診斷和評估以及行為改變和矯正的知識。我國的一線特殊教育師資培養(yǎng)主要靠師范院校，從目前的狀況來看，主要靠的是高等師范大學(xué)或?qū)W院的特殊教育專業(yè)(系)以及專門的特殊教育師范學(xué)院，前者如北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)的特殊教育專業(yè)，后者如南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院(我國唯一一所獨立設(shè)置的特殊教育師范院校)。高等師范大學(xué)或者學(xué)院的特殊教育專業(yè)注重學(xué)生的基礎(chǔ)理論知識的學(xué)習(xí)，所培養(yǎng)的學(xué)生具備較為深厚的理論基礎(chǔ)，但由于他們進(jìn)入大學(xué)以來直接進(jìn)入的是特殊教育專業(yè)，沒有具體的學(xué)科知識儲備，導(dǎo)致畢業(yè)以后較難有針對性地勝任特殊教育學(xué)校任何一門學(xué)科的教學(xué)，而且這部分學(xué)生顯現(xiàn)出實踐能力不強的特點。專門的特殊教育學(xué)院雖非常注重對學(xué)生進(jìn)行關(guān)于各類殘障兒童教育和康復(fù)知識與技能的培養(yǎng)，但目前我國專門的特殊教育師范學(xué)院只有一所，其學(xué)制為三年，在三年的時間里既要學(xué)習(xí)一定的理論知識又要學(xué)習(xí)各類殘障兒童教育和康復(fù)的知識，并要參加教育見習(xí)與實習(xí)，且學(xué)生是?？茖哟蔚模虼?，不管是知識的掌握還是技能的掌握都略顯粗略，對于很多特殊教育和康復(fù)的技術(shù)方法有時會顯現(xiàn)出知其然而不知其所以然的狀況。因此，對于這一類學(xué)校，提高學(xué)校的辦學(xué)層次是非常主要的發(fā)展之路，即提高生源的素質(zhì)、增加在校的時間，提高學(xué)校的教育教學(xué)水平。此外，專門的特殊教育師范學(xué)院畢業(yè)的學(xué)生同樣存在學(xué)科知識準(zhǔn)備不足的特點，畢業(yè)后也較難有針對性地勝任特殊教育學(xué)校任何一門學(xué)科的教學(xué)。同時，不管是哪一類培養(yǎng)特殊教育師資的方式，在課程設(shè)置這一問題上，相對于國外許多國家來說，對于特殊教育法律法規(guī)一類課程的設(shè)置歷來是一個薄弱環(huán)節(jié)，特殊教育的教師不僅要對有關(guān)特教工作的教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等方面的知識和技能有比較全面、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和了解，也須對這一領(lǐng)域的法律法規(guī)比較熟悉，只有這樣才能將這一職業(yè)立足法律法規(guī)保護和限定的范圍內(nèi)。在這一問題上，我們可以借鑒國外許多國家疊加式的特殊教育師資培養(yǎng)模式，即要求從事各種特殊教育的教師都須受高等教育和師范教育，在已經(jīng)具有教師資格的基礎(chǔ)上接受特殊教育的專業(yè)培訓(xùn)，且更注重實踐培訓(xùn)和實踐鍛煉。雖然目前我國不能實現(xiàn)向這一模式的轉(zhuǎn)變，但可以借鑒其合理之處，如特殊教育師資的培養(yǎng)單位在課程設(shè)置上可采取學(xué)科專業(yè)課程+師范類課程+特殊教育專業(yè)的模式。

(二)職前教育與職后教育的脫節(jié)

在特教師資職后的培訓(xùn)方面，雖然各級教育部門每年都會通過各種途徑進(jìn)行教師的培訓(xùn)，但教師進(jìn)行培訓(xùn)的機會仍然很少，不能滿足實際的需要；在培訓(xùn)的內(nèi)容、方式上也存在諸多不足，如很多培訓(xùn)都不是真正與實際需要相結(jié)合的培訓(xùn)，有些培訓(xùn)缺乏一定的連續(xù)性，沒有一個系統(tǒng)和整體的規(guī)劃，導(dǎo)致很多次培訓(xùn)的內(nèi)容是交叉重復(fù)的或者在同一次培訓(xùn)中，不同培訓(xùn)者的授課內(nèi)容存在交叉之處，也使得應(yīng)該培訓(xùn)的內(nèi)容存在許多空白領(lǐng)域；此外，許多培訓(xùn)并不能與受訓(xùn)者的職前培養(yǎng)進(jìn)行對接。這體現(xiàn)出我國重視教師的職前培養(yǎng)而忽視其職后培訓(xùn)的特點，沒有真正體現(xiàn)出教師教育的特點，即不僅注重職前的培養(yǎng)同樣注重職后的培訓(xùn)，而且將職前的培養(yǎng)同職后的培訓(xùn)緊密結(jié)合，實現(xiàn)對接。雖然我國從事特殊教育工作的人群較大，但由于很多特教工作者都沒有經(jīng)過專門的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)，教師隊伍的整體素質(zhì)不高，因此，探索適合我國的多樣化的、多層次的、快捷方便的、經(jīng)濟顯得非常重要，以下方式可供借鑒。各級教育部門可采取交互培訓(xùn)的模式對所管轄范圍內(nèi)的教師進(jìn)行培訓(xùn)，即在某些方面較為優(yōu)秀的特殊教育學(xué)校對其他學(xué)校進(jìn)行培訓(xùn)，起到優(yōu)勢互補、共同進(jìn)步的效果。各級教育部門在委托師范院?；蛘呓逃蒲胁块T對特殊教育教師培訓(xùn)的時候還可以突破以前系統(tǒng)知識講授式的培訓(xùn)模式，采用研究型的培訓(xùn)模式，如幫助教師結(jié)合自己的教學(xué)進(jìn)行關(guān)于實際問題的行動研究，提高教師的教學(xué)效果和教學(xué)研究能力。各級培訓(xùn)部門進(jìn)行的培訓(xùn)應(yīng)該分層次進(jìn)行，如骨干教師的培訓(xùn)、新教師的培訓(xùn)，且培訓(xùn)者在內(nèi)容的設(shè)計上應(yīng)該真正體現(xiàn)針對性，培訓(xùn)者受訓(xùn)結(jié)束后應(yīng)該再對其所在學(xué)校未受訓(xùn)者進(jìn)行培訓(xùn)。特殊教育學(xué)校本身還可以采用校本培訓(xùn)模式，發(fā)揮本校內(nèi)部培訓(xùn)的積極作用，既不受時間和經(jīng)費的制約，又可以提高實效。

特殊教育的外部支持體系不夠健全

美國特殊教育教師短缺原因分析

相關(guān)法規(guī)過嚴(yán)

Nichols等指出，相關(guān)法規(guī)是造成特殊教育教師短缺的原因之一。1997年及2004年的《殘疾人教育案》(IDEA)修正案以及《不讓一個孩子掉隊》法案的實施加劇了特殊教育教師的短缺。一方面，這些法律法規(guī)將更多的孩子定性為特殊兒童，從而增加了特殊兒童的數(shù)量；另一方面，這些法案對于教師的任教資格提出了更高的要求，導(dǎo)致大量沒有獲得任教資格的特殊教育教師被清退，從而加劇了特殊教育教師的短缺。

教師工作負(fù)擔(dān)重

有些學(xué)區(qū)只有寥寥幾名特殊教育教師，一名特殊教育教師要負(fù)責(zé)一個學(xué)校甚至是數(shù)個學(xué)校的特殊教育教學(xué)工作，教學(xué)跨越多個年級，需要掌握廣泛的課程知識。如山的文件工作以及與家長的頻繁溝通等使人們不愿意進(jìn)入特殊教育行業(yè)。正如有特殊教育教師所指出的那樣，由于州內(nèi)“個別化教育項目”缺乏標(biāo)準(zhǔn)化，每年都在發(fā)生變化。并且學(xué)生來自于不同的地區(qū)，因此，教師需要花費大量時間整理他們的相關(guān)信息，花費至少4個小時了解一個學(xué)生的情況，花費5個小時去檢驗原來教師的評語，最后用40分鐘時問完成報告。這些工作需要在課下時間和周末來做，總是讓教師精疲力竭。

缺乏足夠支持

一、高校特教專業(yè)教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)

新視角高校特殊教育專業(yè)課程突出的是特殊教育的本質(zhì)問題，突出了將特殊教育作為一個整體來理解和建構(gòu)特殊教育課程，突出了特殊教育的特點，使得特殊教育的本質(zhì)和教育的本質(zhì)在特殊教育的基礎(chǔ)上統(tǒng)一。也就可以認(rèn)為，高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)應(yīng)該具備特殊教育素養(yǎng)和教育素養(yǎng)。從特殊教育專業(yè)教師的字面意思看，高校特殊教育專業(yè)教師首先是教師，所以其應(yīng)該具備一般教師最基本的素養(yǎng)；然而，作為高校特殊教育專業(yè)教師又有其自身的特點，要求其具備特殊教育的基本素養(yǎng)。從教育素養(yǎng)和特殊教育素養(yǎng)兩個層次去建構(gòu)高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)系統(tǒng)，是一個比較新的視角。高校特殊教育素養(yǎng)主要包括特殊教育知識、特殊教育能力、特殊教育情意、特殊教育教理念。

二、特殊教育專業(yè)知識

（一）特殊教育專業(yè)理論知識

高校特殊教育專業(yè)教師所具備的特殊教育知識，已經(jīng)不能僅僅局限于特殊教育領(lǐng)域的知識，而是跨學(xué)科的綜合性的通識知識體系。即高校特殊教育專業(yè)目前已經(jīng)開設(shè)的傳統(tǒng)關(guān)于特殊教育的通識課程主要有特殊教育概論、特殊教育研究方法、特殊教育課程改革、特殊教育基本理論等，這些是作為高校特殊教育專業(yè)教師應(yīng)該具備的基本的通識課程。但由于高校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的教師是面對有特殊需要的群體，所以作為一線特教教師培養(yǎng)人的高校教師除了具備上述基本知識外，必須建構(gòu)一個完整的跨學(xué)科的特殊教育專業(yè)知識結(jié)構(gòu)體系，一方面要了解不同學(xué)科的基本概念、原理和相關(guān)理論；另一方面還要對相關(guān)學(xué)科知識進(jìn)行整合，打破原有的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，不斷吸收新的知識。這樣才能既考慮特殊教育學(xué)科自身的邏輯化知識，又能與多學(xué)科建立橫向的綜合化知識結(jié)構(gòu)，豐富和完善已有的通識知識體系。這種有機聯(lián)系的立體化交叉建構(gòu)的特殊教育通識知識體系才是高校特殊教育專業(yè)教師必備的知識，也是適應(yīng)新時代對特殊教育要求的基本保證。

（二）特殊兒童知識

一、特殊教育視角下高等音樂教育的發(fā)展現(xiàn)狀

我國的特殊教育發(fā)展相對較晚，經(jīng)歷了兩個發(fā)展階段：一個是形成期，分為體系形成和調(diào)整（1949-1965）、特殊教育發(fā)展的混亂期（1966-1976）、特殊教育的恢復(fù)期（1977-1985）；另一個是發(fā)展期，從1985年至今，從兩個發(fā)展階段來看形成期主要是兒童、成人技能等的教育，發(fā)展期后才陸續(xù)建立高等特殊教育學(xué)院，我國第一所面向全國專門招收盲、聾啞殘疾學(xué)生的高等特殊教育學(xué)院是1987年由中國殘聯(lián)和吉林省人民政府聯(lián)合創(chuàng)辦的長春大學(xué)特教學(xué)院。截至2007年，我國有14個高等特殊教育學(xué)院（專業(yè)、班），分別為北京聯(lián)合大學(xué)特教學(xué)院（三年制大專并本科）、長春大學(xué)特教學(xué)院（本科）、南京中醫(yī)藥大學(xué)推拿學(xué)專業(yè)（三年制大專）、南京特教學(xué)院美術(shù)系藝術(shù)設(shè)計專業(yè)（五年制大專并三年制大專）、金陵科技學(xué)院信息技術(shù)學(xué)院計算機（特教）專業(yè)（三年制大專并本科）、上海應(yīng)用技術(shù)學(xué)院環(huán)境藝術(shù)設(shè)計專業(yè)（三年制大專并本科）、廣州中醫(yī)藥大學(xué)針灸推拿學(xué)專業(yè)（三年制大專）、廣州大學(xué)聾人大專班、長沙職業(yè)技術(shù)學(xué)院（五年制高職并三年制高職）、中州大學(xué)聾人藝術(shù)設(shè)計學(xué)院（三年制大專）、重慶師范大學(xué)特教學(xué)院信息與資源方向（本科）、西安美院特教學(xué)院（三年制大專）、濱州醫(yī)學(xué)院特殊教育學(xué)院。其中設(shè)置特殊音樂教育專業(yè)的學(xué)校僅有三四所，長春大學(xué)特殊教育學(xué)院經(jīng)過28年的發(fā)展在設(shè)立的6個專業(yè)中將音樂表演專業(yè)作為特殊音樂教育的代表，但其發(fā)展的特點和普通音樂教育的發(fā)展差異較小，特殊高等音樂教育體系并未完全形成，高等特殊音樂教育如何發(fā)展，發(fā)展的目標(biāo)都是值得研究人員開拓的。從特殊教育視角看高等音樂教育，就不難發(fā)現(xiàn)在特殊音樂教育的發(fā)展過程中的狀態(tài)。

（一）從教人員和研究人員較少

這里指出的人員較少，一個是指本身從事與特殊音樂相關(guān)的人員本身數(shù)量就比較稀少，按照最近的相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，以黑龍江為例，據(jù)統(tǒng)計，截止到2014年底，黑龍江省共有特殊教育學(xué)校73所，其中盲校1所，聾校40所，弱智學(xué)校5所，其他特殊教育學(xué)校27所。到2010年底，全省特殊教育專任教師為1873人；從事特殊教育的師資，不單看特殊音樂教育，就比較少。另外一層較少，是如果進(jìn)行細(xì)致劃分，就會發(fā)現(xiàn)沒有完全的分開，或是專業(yè)從事二者中某一項研究人員較少。2012年，沈陽市的10個區(qū)、縣(市)共有14所特教學(xué)校，其中培智學(xué)校5所,聾啞學(xué)校3所，盲校一所，培智和聾啞合校5所；于洪區(qū)、東陵區(qū)和沈北新區(qū)三個區(qū)還沒有設(shè)立特教學(xué)校。沈陽市特殊學(xué)校在校生共有1380人,教職工534人，其中專任教師416人。兩個省市的數(shù)據(jù)顯示從事特殊教育的教師數(shù)量，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠特殊教育的師生比，從事特殊音樂教育的教師數(shù)量相應(yīng)的比例更低。截止到2014年底，根據(jù)中國知網(wǎng)提供的研究數(shù)據(jù)顯示，精確檢索“特殊音樂教育”或“特殊音樂”主題研究的論文共18篇，其中博士1篇，碩士1篇，期刊16篇；“殘疾人音樂”主題研究的論文3篇。在顯示的研究中發(fā)現(xiàn)，把中國特殊音樂教育作為研究對象的研究人員僅一人，從音樂治療角度對特殊音樂教育進(jìn)行研究的研究人員也較少，各省、市對特殊音樂或特殊音樂教育進(jìn)行研究，截止到目前為止，僅有湖南、浙江、廣西、黑龍江、西安、武漢等省市對其所在省市的特殊音樂教育現(xiàn)狀進(jìn)行過調(diào)查研究。

（二）研究機構(gòu)較少

截止到2013年，黑龍江研究特殊教育的專門機構(gòu)中，高等學(xué)校僅有1所，其中專門從事高等特殊研究的教師不足20人，而從事特殊音樂教育的教師多為音樂教育專業(yè)的兼職人員。