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特殊教育教師職前培養(yǎng)與職后培訓中存在的問題

(一)在特殊教育教師的職前培養(yǎng)中，學生的學科知識準備與實踐能力不足

盡管特殊教育的對象是低能或者低智力的兒童，但教學對象的特殊性和差異性使得特殊教育實則是一門專業(yè)性很強的學科，它不是普通教育專業(yè)知識和技能的簡單化，它雖然需要關(guān)于教育的基本知識和技能，同時也更需要很多有別于普通教育的獨特的專業(yè)知識和技能，如關(guān)于特殊兒童心理發(fā)展特點的知識、對于特殊兒童診斷和評估以及行為改變和矯正的知識。我國的一線特殊教育師資培養(yǎng)主要靠師范院校，從目前的狀況來看，主要靠的是高等師范大學或?qū)W院的特殊教育專業(yè)(系)以及專門的特殊教育師范學院，前者如北京師范大學、華東師范大學的特殊教育專業(yè)，后者如南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學院(我國唯一一所獨立設(shè)置的特殊教育師范院校)。高等師范大學或者學院的特殊教育專業(yè)注重學生的基礎(chǔ)理論知識的學習，所培養(yǎng)的學生具備較為深厚的理論基礎(chǔ)，但由于他們進入大學以來直接進入的是特殊教育專業(yè)，沒有具體的學科知識儲備，導(dǎo)致畢業(yè)以后較難有針對性地勝任特殊教育學校任何一門學科的教學，而且這部分學生顯現(xiàn)出實踐能力不強的特點。專門的特殊教育學院雖非常注重對學生進行關(guān)于各類殘障兒童教育和康復(fù)知識與技能的培養(yǎng)，但目前我國專門的特殊教育師范學院只有一所，其學制為三年，在三年的時間里既要學習一定的理論知識又要學習各類殘障兒童教育和康復(fù)的知識，并要參加教育見習與實習，且學生是?？茖哟蔚?，因此，不管是知識的掌握還是技能的掌握都略顯粗略，對于很多特殊教育和康復(fù)的技術(shù)方法有時會顯現(xiàn)出知其然而不知其所以然的狀況。因此，對于這一類學校，提高學校的辦學層次是非常主要的發(fā)展之路，即提高生源的素質(zhì)、增加在校的時間，提高學校的教育教學水平。此外，專門的特殊教育師范學院畢業(yè)的學生同樣存在學科知識準備不足的特點，畢業(yè)后也較難有針對性地勝任特殊教育學校任何一門學科的教學。同時，不管是哪一類培養(yǎng)特殊教育師資的方式，在課程設(shè)置這一問題上，相對于國外許多國家來說，對于特殊教育法律法規(guī)一類課程的設(shè)置歷來是一個薄弱環(huán)節(jié)，特殊教育的教師不僅要對有關(guān)特教工作的教育學、心理學、醫(yī)學等方面的知識和技能有比較全面、系統(tǒng)的學習和了解，也須對這一領(lǐng)域的法律法規(guī)比較熟悉，只有這樣才能將這一職業(yè)立足法律法規(guī)保護和限定的范圍內(nèi)。在這一問題上，我們可以借鑒國外許多國家疊加式的特殊教育師資培養(yǎng)模式，即要求從事各種特殊教育的教師都須受高等教育和師范教育，在已經(jīng)具有教師資格的基礎(chǔ)上接受特殊教育的專業(yè)培訓，且更注重實踐培訓和實踐鍛煉。雖然目前我國不能實現(xiàn)向這一模式的轉(zhuǎn)變，但可以借鑒其合理之處，如特殊教育師資的培養(yǎng)單位在課程設(shè)置上可采取學科專業(yè)課程+師范類課程+特殊教育專業(yè)的模式。

(二)職前教育與職后教育的脫節(jié)

在特教師資職后的培訓方面，雖然各級教育部門每年都會通過各種途徑進行教師的培訓，但教師進行培訓的機會仍然很少，不能滿足實際的需要；在培訓的內(nèi)容、方式上也存在諸多不足，如很多培訓都不是真正與實際需要相結(jié)合的培訓，有些培訓缺乏一定的連續(xù)性，沒有一個系統(tǒng)和整體的規(guī)劃，導(dǎo)致很多次培訓的內(nèi)容是交叉重復(fù)的或者在同一次培訓中，不同培訓者的授課內(nèi)容存在交叉之處，也使得應(yīng)該培訓的內(nèi)容存在許多空白領(lǐng)域；此外，許多培訓并不能與受訓者的職前培養(yǎng)進行對接。這體現(xiàn)出我國重視教師的職前培養(yǎng)而忽視其職后培訓的特點，沒有真正體現(xiàn)出教師教育的特點，即不僅注重職前的培養(yǎng)同樣注重職后的培訓，而且將職前的培養(yǎng)同職后的培訓緊密結(jié)合，實現(xiàn)對接。雖然我國從事特殊教育工作的人群較大，但由于很多特教工作者都沒有經(jīng)過專門的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)，教師隊伍的整體素質(zhì)不高，因此，探索適合我國的多樣化的、多層次的、快捷方便的、經(jīng)濟顯得非常重要，以下方式可供借鑒。各級教育部門可采取交互培訓的模式對所管轄范圍內(nèi)的教師進行培訓，即在某些方面較為優(yōu)秀的特殊教育學校對其他學校進行培訓，起到優(yōu)勢互補、共同進步的效果。各級教育部門在委托師范院?；蛘呓逃蒲胁块T對特殊教育教師培訓的時候還可以突破以前系統(tǒng)知識講授式的培訓模式，采用研究型的培訓模式，如幫助教師結(jié)合自己的教學進行關(guān)于實際問題的行動研究，提高教師的教學效果和教學研究能力。各級培訓部門進行的培訓應(yīng)該分層次進行，如骨干教師的培訓、新教師的培訓，且培訓者在內(nèi)容的設(shè)計上應(yīng)該真正體現(xiàn)針對性，培訓者受訓結(jié)束后應(yīng)該再對其所在學校未受訓者進行培訓。特殊教育學校本身還可以采用校本培訓模式，發(fā)揮本校內(nèi)部培訓的積極作用，既不受時間和經(jīng)費的制約，又可以提高實效。

特殊教育的外部支持體系不夠健全

上述提到，我國特殊教育教師接受進修和培訓的機會非常少，究其原因，經(jīng)費是非常重要的制約因素。我國的特殊教育經(jīng)費主要來自政府撥款，經(jīng)費來源比較單一。在國外有些國家，如美國，美國教育部下設(shè)的特殊教育辦公室可以幫助或資助有志于成為特教教師的學生完成學業(yè)，特殊教育的經(jīng)費不僅有來自聯(lián)邦政府和州政府的撥款，還有較多是來自私人團體的支持。經(jīng)費來源的多樣化就能為教師的進修培訓提供保障，而且他們還對參加進修培訓的教師提供額外的補貼，這樣便可留住優(yōu)秀的特殊教育師資。

來自教師個人的因素對于教師專業(yè)化的影響

由于特殊教育對象的特別性，教師的生活環(huán)境也會對其專業(yè)成長產(chǎn)生影響，如社會上許多人對于這一職業(yè)存在一定的偏見，同時由于特殊兒童的教育艱辛而效果不明顯，致使許多教師較難通過這一職業(yè)產(chǎn)生一定的成就感、滿足感、認同感，同時，教師的自我期待和效能感也下降。另一方面，特殊教育教師承受著較大的工作壓力，如家長對教師有著過高的期望、特殊兒童的不良行為管理和對特殊兒童的教育康復(fù)需要較多的時間，而同時教師的工作條件和收入又不是很高，這些因素都會對教師的工作積極性產(chǎn)生影響而無暇顧及個人的專業(yè)成長。在這樣的環(huán)境下，教師的心理健康水平可能就會顯示出低于其他教師群體的特點，如敏感、焦慮，這些實際都從根本上影響了教育者本身的成長。此外，由于我國的特殊教育師資在數(shù)量上也是嚴重不足的，有許多都是從普通學校借調(diào)過來的，這些教師本身在特殊教育領(lǐng)域的知識就比較薄弱，因此，人員隊伍的來源問題也是制約我國特殊教育教師專業(yè)化的重要因素。

本文作者：趙文超作者單位：南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學院特殊教育與學前教育學院