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課堂教學(xué)意見(jiàn)范文第1篇

英語(yǔ)課堂教學(xué)錄像整理表

教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)方法

教學(xué)反饋

評(píng)價(jià)

理念

結(jié)構(gòu)

導(dǎo)入

展開(kāi)

鞏固

討論

整合

探究

擴(kuò)展

任務(wù)驅(qū)動(dòng)

形式

效果

好

中

差

注：在空格內(nèi)填入號(hào)，表示亮點(diǎn)，以 為 最好

說(shuō)明：

1.教學(xué)設(shè)計(jì)：教師對(duì)教材的處理的理論依據(jù)正確與否和對(duì)學(xué)生需求的理解程度，通常會(huì)制約教師的教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性和科學(xué)性。

1)理念：是否符合二期課改的以“學(xué)生的發(fā)展為本”的教學(xué)理念，是否重視學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的使用，是否體現(xiàn)以所有學(xué)生參與學(xué)習(xí)為設(shè)計(jì)目的。

2)結(jié)構(gòu)：是否符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律，是否對(duì)各個(gè)層次的學(xué)生的循序發(fā)展有分別的指導(dǎo)，有學(xué)生探究和創(chuàng)造的余地。

2.教學(xué)內(nèi)容 ：區(qū)別各堂課的顯著特點(diǎn)。

1)導(dǎo)入：指導(dǎo)部分比較有創(chuàng)新特點(diǎn)，注意人文教育。

2)展開(kāi)： 指新授部分有科學(xué)性，有學(xué)生學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，有多學(xué)科知識(shí)整合內(nèi)容。

3)鞏固：指在全體學(xué)生的參與下，以任務(wù)形式調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，復(fù)習(xí)鞏固所學(xué)知識(shí)和技能。

3.教學(xué)方法，教無(wú)定法：僅以五個(gè)方面加以整理，以作信息資料分類。

1)討論：是否有合作學(xué)習(xí)，是否有團(tuán)隊(duì)機(jī)制, 是否有交際和交流。

2)整合：指信息技術(shù)與學(xué)科的整合，指在教學(xué)中使用多媒體技術(shù)以提高教學(xué)效果。

3)探究：是否有對(duì)教材資料的進(jìn)一步探索，是否有學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)和事實(shí)的探索和研究的時(shí)間和思維空間。

4)擴(kuò)展：是否對(duì)教學(xué)資料有擴(kuò)展;是否有校本教學(xué)資料和內(nèi)容。

5)任務(wù)驅(qū)動(dòng)：是否發(fā)動(dòng)學(xué)生，通過(guò)完成某項(xiàng)任務(wù)的方式如 合作學(xué)習(xí)或獨(dú)立思考達(dá)到學(xué)習(xí)和鞏固的目的。

4.教學(xué)反饋：對(duì)教和學(xué)的結(jié)果的觀察。

1)形式：是否有與眾不同的教學(xué)方式。

課堂教學(xué)意見(jiàn)范文第2篇

一、過(guò)分注重“探究式”學(xué)習(xí)，忽視合作探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)

學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是新課程改革的主要特征，以“自主、合作、探究”為主要特征的“探究式”學(xué)習(xí)越來(lái)越被人們所關(guān)注，并逐漸成為占主流地位的學(xué)習(xí)方式。這種方式對(duì)于改變過(guò)去機(jī)械的、被動(dòng)的“灌輸式”學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，形成終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力具有十分重要的意義。

通過(guò)課堂上對(duì)學(xué)生的關(guān)注，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在探究性學(xué)習(xí)中存在著一些問(wèn)題，比如：不管是否有合作的必要，教師都要求合作探究學(xué)習(xí)；學(xué)生缺少探究的興趣；學(xué)生自主、內(nèi)化的時(shí)間不充分，盲目要求合作學(xué)習(xí)；學(xué)生的“問(wèn)題”意識(shí)不強(qiáng)，他們普遍存在“不問(wèn)”“不敢問(wèn)”“不主動(dòng)問(wèn)”“不多問(wèn)”“不會(huì)問(wèn)”的五不現(xiàn)象；教師在合作學(xué)習(xí)中未能體現(xiàn)點(diǎn)撥、引導(dǎo)的作用，對(duì)一些問(wèn)題泛泛而過(guò)，不了了之等等。

新課程理念所倡導(dǎo)的“探究”，是一種學(xué)習(xí)思想，或說(shuō)是一種學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)方式的選擇運(yùn)用，要受到教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生水平、個(gè)性特點(diǎn)等多種因素的制約，所以說(shuō)并不是所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都適合讓學(xué)生通過(guò)探究去解決。針對(duì)這些現(xiàn)象，我認(rèn)為教師應(yīng)該做到：（1）探究學(xué)習(xí)首要的是培養(yǎng)學(xué)生“探究”意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神。（2）要讓學(xué)生明確探究活動(dòng)的目的，明確了目的，才能給學(xué)生的探究指明方向，才能激起學(xué)生強(qiáng)烈的探究欲望。（3）探究學(xué)習(xí)要教給學(xué)生一定的方法。（4）教師對(duì)探究學(xué)習(xí)的指導(dǎo)要有耐心，但又不能過(guò)“勤”，以免干擾學(xué)生學(xué)習(xí)思維，要給學(xué)生做、說(shuō)、寫的機(jī)會(huì)，給他們充分展示自己思維的空間，只有這樣才能體現(xiàn)合作探究學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。

二、過(guò)分關(guān)注學(xué)生的主體地位，忽視教師在教學(xué)中的“主導(dǎo)”作用

以學(xué)生為主體是實(shí)施素質(zhì)教育的一條重要原則。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)了教師的傳承作用，新課程則強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變教師的角色，把學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的主體。

但有些教師似乎沒(méi)有在新課程中找到準(zhǔn)確的角色定位，他們由過(guò)去的“一切都管”變?yōu)椤耙磺卸疾还堋保n堂上一味地體現(xiàn)“學(xué)生為中心”，教師做“甩手掌柜”。很多東西教師都是讓學(xué)生去自學(xué)，讓學(xué)生給學(xué)生講解。課堂上教師不講授，完全是學(xué)生的活動(dòng)，教師的作用被淡化，使得課堂缺乏正確的引導(dǎo)，學(xué)生就像一盤散沙，對(duì)需掌握的知識(shí)模棱兩可。而事實(shí)上，很多知識(shí)只靠學(xué)生自學(xué)是理解不了的。傳統(tǒng)的教師講授仍然不失為好的教學(xué)方法，只要你不是滿堂硬灌就可以。

其實(shí)，教學(xué)作為一個(gè)過(guò)程，是教師和學(xué)生兩個(gè)主體交互作用的過(guò)程，是教師與學(xué)生合作進(jìn)行的。任何一個(gè)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)既離不開(kāi)學(xué)生，也離不開(kāi)教師，兩者缺一不可。教師只有從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，以人的發(fā)展為本，在課堂教學(xué)中充分發(fā)揮科學(xué)的指導(dǎo)作用，才能真正落實(shí)學(xué)生的主體地位。學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，自主學(xué)習(xí)的精神實(shí)質(zhì)也才會(huì)得到充分的體現(xiàn)。

三、過(guò)分強(qiáng)調(diào)激勵(lì)性評(píng)價(jià)，忽視批評(píng)教育的正面意義

德國(guó)教育家第斯多惠說(shuō)：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞?！毙抡n程提倡激勵(lì)性評(píng)價(jià)，對(duì)于激勵(lì)學(xué)生上進(jìn)、體現(xiàn)自身價(jià)值、樹(shù)立信心有著非常重要的作用。

激勵(lì)教學(xué)原則已成共識(shí)，但如果不講究分寸，過(guò)度的庸俗化則成為大忌。在課堂上，經(jīng)常能聽(tīng)到教師“太好了”“你真棒”“真了不起”“掌聲鼓勵(lì)”這些語(yǔ)言，學(xué)生無(wú)論怎樣回答都嘉獎(jiǎng)一番。濫用表?yè)P(yáng)，不更正學(xué)生回答的錯(cuò)誤，結(jié)果使表?yè)P(yáng)失去應(yīng)有的效果，還讓學(xué)生不知對(duì)錯(cuò)，心中一片茫然。適時(shí)的激勵(lì)可以鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)取，而過(guò)多、過(guò)濫、過(guò)于簡(jiǎn)單的激勵(lì)語(yǔ)言則不利于培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的、持久的學(xué)習(xí)興趣。

激勵(lì)必須建立在客觀評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，提倡鼓勵(lì)并不是放棄批評(píng)。事實(shí)上，沒(méi)有批評(píng)的教育是一種不完整的教育，一種不負(fù)責(zé)任的教育。因此，在課堂教學(xué)中，對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性的回答一定要給予肯定和鼓勵(lì)，而對(duì)于學(xué)生錯(cuò)誤的回答，除抓住可取之處給予適當(dāng)鼓勵(lì)外，更要實(shí)事求是地指出其不足，幫助他們分析出錯(cuò)的原因，以便使其在以后學(xué)習(xí)中不再重復(fù)出錯(cuò)。正面批評(píng)所起到的積極作用，是其他任何形式的評(píng)價(jià)所不能比擬的，只要是實(shí)事求是而不是有意夸大、故意拔高，一棍子打死不給出路的批評(píng)，是能夠被學(xué)生接受的，是不會(huì)傷害學(xué)生的自尊心和自信心的。

四、過(guò)分使用多媒體教學(xué)，忽視常規(guī)教學(xué)手段的優(yōu)點(diǎn)

隨著時(shí)代的進(jìn)步，信息技術(shù)已愈來(lái)愈多地運(yùn)用到各個(gè)領(lǐng)域中，以現(xiàn)代技術(shù)手段來(lái)推進(jìn)教育教學(xué)改革也是勢(shì)在必行。多媒體進(jìn)入課堂給中學(xué)歷史教學(xué)注入了活力，通過(guò)色彩鮮明的圖像、有趣的動(dòng)畫效果、優(yōu)美的音樂(lè)等，將枯燥的知識(shí)變得生動(dòng)、形象、直觀，吸引了學(xué)生的注意，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。多媒體已經(jīng)在教學(xué)中展示出它的優(yōu)勢(shì)，它可以極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)，多角度、全方位地把學(xué)生引入一個(gè)嶄新的教學(xué)環(huán)境，又可以在瞬間展示大量的資料。

但有些教師在實(shí)施新課程中又進(jìn)入了舍本逐末、喧賓奪主的誤區(qū)。有些學(xué)校硬性規(guī)定教師必須使用多媒體進(jìn)行教學(xué)，并且是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的一項(xiàng)重要內(nèi)容，以此證明教師是否具有先進(jìn)的教學(xué)能力，因此，從新課導(dǎo)入到教學(xué)流程，從內(nèi)容板書到材料提供，從提出問(wèn)題到答案呈現(xiàn)，從知識(shí)歸納到教學(xué)小結(jié)，完全依靠多媒體，整節(jié)課無(wú)一個(gè)字的板書。

課改之“新”的靈魂不在形式、不在技巧花哨，而在內(nèi)容、在觀念更新，許多行之有效的傳統(tǒng)教學(xué)手段也是長(zhǎng)期教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和總結(jié)，不能輕易丟掉。例如，課堂提問(wèn)、討論、演講等等，這些教學(xué)手段在教學(xué)中也都起到了很好的作用。各種教學(xué)手段各有其長(zhǎng)處，應(yīng)取長(zhǎng)補(bǔ)短，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，不能把運(yùn)用多媒體看做是課堂教學(xué)的唯一手段。

五、過(guò)分追求標(biāo)新立異，忽視課堂教學(xué)的嚴(yán)肅性

新課標(biāo)“倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識(shí)的能力，分析和解決問(wèn)題的能力，以及交流與合作的能力”。因此，很多課堂為了體現(xiàn)學(xué)生的“動(dòng)”，熱衷于讓學(xué)生進(jìn)行角色體驗(yàn)、探究討論、互動(dòng)問(wèn)答等。

課堂教學(xué)形式的多樣化，無(wú)疑給課堂增添了不少色彩，但有的課堂明顯帶有“表演”的痕跡。尤其是在一些公開(kāi)課上，教師和學(xué)生課前都下足了功夫，這樣的互動(dòng)是經(jīng)過(guò)了預(yù)先“演練”的，它并沒(méi)有反映出學(xué)生真實(shí)的思想——這種教學(xué)互動(dòng)是不真實(shí)的。真實(shí)的互動(dòng)是建立在學(xué)生知識(shí)“內(nèi)化”后的觀點(diǎn)和想法等的自然流露的基礎(chǔ)之上的。過(guò)于追求模式和形式花哨不僅不利于學(xué)生產(chǎn)生和表達(dá)自己的觀點(diǎn)，反而會(huì)影響課堂教學(xué)的有效性。

課堂教學(xué)意見(jiàn)范文第3篇

生態(tài)學(xué) 教學(xué)監(jiān)控 生態(tài)課堂 課堂管理

課堂是開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的重要場(chǎng)所，課堂教學(xué)監(jiān)控是確保教學(xué)活動(dòng)順利開(kāi)展，營(yíng)造和諧教學(xué)環(huán)境和建構(gòu)良好師生關(guān)系的重要保障。加強(qiáng)課堂教學(xué)監(jiān)控的研究，對(duì)提高課堂教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效果具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。本文以生態(tài)學(xué)為研究視角，重新審視課堂教學(xué)監(jiān)控的深刻含義，分析當(dāng)前課堂教學(xué)監(jiān)控存在的各種問(wèn)題，重構(gòu)生態(tài)學(xué)視域下的課堂教學(xué)監(jiān)控系統(tǒng)，為順利開(kāi)展課堂教學(xué)監(jiān)控提供參考。

一、生態(tài)學(xué)視域下課堂教學(xué)監(jiān)控的內(nèi)涵

生態(tài)學(xué)最早來(lái)源于生物，它是研究生物與環(huán)境及生物與生物之間相互關(guān)系的一門生物學(xué)分支學(xué)科。生態(tài)學(xué)的基本觀點(diǎn)是，生物與生物之間、生物與生存環(huán)境之間相互作用而建立起動(dòng)態(tài)平衡聯(lián)系，從而構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一的環(huán)境系統(tǒng)。[1]20世紀(jì)30年代，生態(tài)學(xué)研究領(lǐng)域發(fā)展迅速，人們開(kāi)始嘗試從生態(tài)學(xué)的視角來(lái)研究教育領(lǐng)域中的各種問(wèn)題。如美國(guó)教育學(xué)家沃勒，他在《教育社會(huì)學(xué)》一書中首次提出“課堂生態(tài)學(xué)”這一概念。隨后，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)的勞倫斯?A?克雷明又提出了“教育生態(tài)學(xué)”概念，并在其著作《公共教育》中進(jìn)行了詳細(xì)闡述，從簡(jiǎn)單的概念借鑒向深入的滲透研究邁進(jìn)了很大一步。教育生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)的是平衡、完整、統(tǒng)一、融洽，追求的是教育內(nèi)部、外部主客體間相互依賴的有機(jī)性、互促互利的親和性、生長(zhǎng)發(fā)展的建構(gòu)性、動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)的開(kāi)放性及不受約束的創(chuàng)新性。[2]

隨著生態(tài)學(xué)在教育領(lǐng)域的影響日益加深，人們開(kāi)始運(yùn)用生態(tài)學(xué)的相關(guān)理論對(duì)教育微觀領(lǐng)域進(jìn)行研究，課堂教學(xué)監(jiān)控就是其中一個(gè)十分重要的內(nèi)容。生態(tài)學(xué)意義上的課堂教學(xué)監(jiān)控是基于研究課堂和促進(jìn)教與學(xué)協(xié)調(diào)發(fā)展為目的的多元監(jiān)控，是一種具有持續(xù)發(fā)展意義的課堂監(jiān)管系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)中，教師和學(xué)生的地位都是平等的，他們既是監(jiān)控的對(duì)象又是監(jiān)控的主體。在監(jiān)控的過(guò)程中，教師的勞動(dòng)成果和學(xué)生的人格都能得到充分的尊重，教師和學(xué)生都能夠以積極樂(lè)觀的開(kāi)放心態(tài)在心理和行為上接受來(lái)自于外界的觀察、了解和幫助，并可以隨時(shí)準(zhǔn)備與外界進(jìn)行對(duì)話和交流。

一般而言，可以從四個(gè)方面來(lái)理解生態(tài)學(xué)視域下課堂教學(xué)監(jiān)控的內(nèi)涵：第一，在生態(tài)學(xué)的觀照下，課堂教學(xué)監(jiān)控應(yīng)該是一種自組織行為，教師的教學(xué)活動(dòng)是一種自組織的過(guò)程，學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展也是一種自組織過(guò)程。在教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)之內(nèi)，教師和學(xué)生都應(yīng)該是自發(fā)的、自覺(jué)地、積極主動(dòng)地參與到教學(xué)活動(dòng)之中，而課堂教學(xué)監(jiān)控不應(yīng)該凌駕于教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)之上，而是存在于教學(xué)系統(tǒng)之中，或游離在教學(xué)系統(tǒng)之外。第二，生態(tài)學(xué)視域下的課堂教學(xué)監(jiān)控，更加關(guān)注學(xué)生作為生命個(gè)體的需要與發(fā)展。課堂教學(xué)監(jiān)控不能僅僅注重學(xué)生認(rèn)知過(guò)程和知識(shí)掌握的程度，而且更要注重學(xué)生由自然個(gè)體向社會(huì)個(gè)體轉(zhuǎn)變的過(guò)程和生命體驗(yàn)。第三，生態(tài)學(xué)視域下，課堂教學(xué)監(jiān)控要著重考慮周圍環(huán)境的交互作用。在教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)，學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅受師生和生生關(guān)系的影響，而且還受到社會(huì)環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、心理和生理環(huán)境的多重影響，因此，課堂教學(xué)監(jiān)控要注重不同環(huán)境之間的交互作用與影響。第四，在生態(tài)學(xué)的視野里，課堂教學(xué)監(jiān)控是一種非線性的自主行為，其核心是調(diào)控而并非控制。在課堂教學(xué)監(jiān)控過(guò)程中，教師應(yīng)積極調(diào)動(dòng)學(xué)生自主探索、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的思路與方法，而不是通過(guò)外在的壓迫與懲戒解決問(wèn)題。

二、當(dāng)前課堂教學(xué)監(jiān)控存在的問(wèn)題

1.課堂教學(xué)監(jiān)控觀念落后

在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，受傳統(tǒng)課堂教學(xué)監(jiān)控觀念的影響，教師成為了課堂教學(xué)監(jiān)控的主要實(shí)施者和主導(dǎo)者，教師在教學(xué)管理過(guò)程中具有絕對(duì)的話語(yǔ)權(quán)和強(qiáng)硬的執(zhí)行力。在某種程度上，學(xué)生被視為毫無(wú)個(gè)性和生機(jī)的容器和原材料，教師的責(zé)任就是按照既定的標(biāo)準(zhǔn)不斷地往容器里灌輸知識(shí)，學(xué)生只能被動(dòng)地接納和吸收，通過(guò)不斷的加工和改造，原本生動(dòng)活潑并富有想象力的學(xué)生，被塑造成為規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的產(chǎn)品。在塑造人才過(guò)程中，課堂教學(xué)監(jiān)控的實(shí)施，是通過(guò)教師以命令和懲罰展現(xiàn)出來(lái)的，教師成為了課堂的權(quán)威和掌控者。在這種情況下，學(xué)生只能服從教師的各種指令和安排，被動(dòng)地參與到課堂教學(xué)活動(dòng)之中，從而使得課堂喪失了應(yīng)有的生機(jī)和樂(lè)趣。

2.課堂教學(xué)監(jiān)控目標(biāo)片面

在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，教學(xué)監(jiān)控幾乎成為了教師規(guī)訓(xùn)學(xué)生和追求高分?jǐn)?shù)的工具。造成這種監(jiān)控目標(biāo)單一取向的一個(gè)主要原因是受傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)的制約。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生成績(jī)的高低是評(píng)價(jià)教師的主要衡量標(biāo)準(zhǔn)，教師教的學(xué)生成績(jī)?cè)礁撸f(shuō)明教師的教學(xué)水平也越高，這樣的教師在學(xué)校的地位也就越高、得到的獎(jiǎng)勵(lì)和津貼也越多、晉升的機(jī)會(huì)也就越多。所以，教師在課堂教學(xué)監(jiān)控過(guò)程中，只注重學(xué)生知識(shí)的掌握程度和考試結(jié)果，嚴(yán)重忽視了學(xué)生作為生命個(gè)體全方面的綜合發(fā)展。

3.課堂教學(xué)監(jiān)控行為單一

在傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中，課堂教學(xué)監(jiān)控方式比較單一，教師常常以知識(shí)的享有者高高自居，在課堂中控制著學(xué)生的一言一行，雖然有些教學(xué)上的互動(dòng)，但通常都是教師一個(gè)人的展現(xiàn)舞臺(tái)，課堂上更多的只有教師一個(gè)人的聲音，基本上會(huì)一堂課一講到底，學(xué)生只能被動(dòng)地聆聽(tīng)和記筆記。有效的課堂教學(xué)監(jiān)控應(yīng)該是以調(diào)動(dòng)和激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)為主要目的，通過(guò)多種監(jiān)控方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生真正成為知識(shí)學(xué)習(xí)的主人。

4.課堂教學(xué)監(jiān)控模式封閉

在常規(guī)的課堂教學(xué)過(guò)程中，教師往往采用單一的教學(xué)模式，課堂變得呆板僵化，因此，難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和愛(ài)好，加大了課堂教學(xué)監(jiān)控的難度。與此同時(shí)，在教學(xué)管理過(guò)程中，教師通常會(huì)用整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范和約束學(xué)生，因此，無(wú)論是學(xué)生理解問(wèn)題的思維方式，還是學(xué)生回答問(wèn)題的方式方法，都呈現(xiàn)出模式化和單一化，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)和創(chuàng)造力的發(fā)揮。

三、生態(tài)學(xué)視域下的課堂教學(xué)監(jiān)控系統(tǒng)

隨著時(shí)代的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)監(jiān)控已經(jīng)難以適應(yīng)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，因此，我們必須要變革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)監(jiān)控。通過(guò)借鑒和移植生態(tài)學(xué)的相關(guān)理論，反思以往課堂教學(xué)監(jiān)控存在的各種問(wèn)題，建立生態(tài)學(xué)視域下的課堂教學(xué)系統(tǒng)意義重大。

1.生態(tài)學(xué)視域下的課堂教學(xué)監(jiān)控系統(tǒng)的構(gòu)成

（1）基本理念。從教育生態(tài)學(xué)的角度看，課堂教學(xué)是生命與生命的對(duì)話，是課堂生態(tài)主體自然人向社會(huì)人轉(zhuǎn)化的過(guò)程，也是促進(jìn)生命成長(zhǎng)直接有效的手段。課堂教學(xué)需要關(guān)注學(xué)生的生存質(zhì)量、生命質(zhì)量，這是教育本質(zhì)的回歸，也是課堂教學(xué)的生態(tài)意義所在。[3]在教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)，課堂教學(xué)監(jiān)控是非常重要的生態(tài)因子，課堂教學(xué)監(jiān)控的主體和對(duì)象都是鮮活的生命個(gè)體，因此，生態(tài)化的課堂教學(xué)監(jiān)控應(yīng)該時(shí)刻貫徹以人為本的基本理念。以人為本的理念符合時(shí)代與社會(huì)的發(fā)展，符合學(xué)生主體性和主動(dòng)性學(xué)習(xí)發(fā)展的內(nèi)在需求。為此，要建立生態(tài)化課堂教學(xué)監(jiān)控體系，應(yīng)該樹(shù)立以人為本的課堂教學(xué)監(jiān)控意識(shí)，注重學(xué)生生命個(gè)體的全面發(fā)展，因?yàn)橹挥雄`行以人為本的基本理念，才能夠充分發(fā)揮生態(tài)化課堂教學(xué)監(jiān)控的積極功能，彰顯生態(tài)化課堂教學(xué)監(jiān)控的時(shí)代性和科學(xué)性。

（2）價(jià)值取向。要建立生態(tài)化的課堂教學(xué)監(jiān)控體系，不僅要樹(shù)立以人為本的理念，還要有科學(xué)合理的價(jià)值取向?yàn)橐龑?dǎo)。價(jià)值取向是價(jià)值哲學(xué)的重要研究范疇，它是指某一主體給予自己的價(jià)值觀在面對(duì)或處理各種問(wèn)題、沖突和矛盾時(shí)所持有的價(jià)值立場(chǎng)、價(jià)值態(tài)度以及表現(xiàn)出來(lái)的基本取向。在生態(tài)學(xué)的視域下，要求人們要樹(shù)立教育生態(tài)意識(shí)，在價(jià)值取向上要由社會(huì)本位向個(gè)人本位轉(zhuǎn)向，由以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變。在生態(tài)化課堂教學(xué)監(jiān)控中要隨時(shí)關(guān)注學(xué)生生命、生存、生長(zhǎng)的多元需求，要明確教育的任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生的全面和諧發(fā)展，要強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的目標(biāo)不僅能夠達(dá)到社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，更要估計(jì)學(xué)生生命發(fā)展的內(nèi)在需求。教師在課堂教學(xué)過(guò)程中，要轉(zhuǎn)變講授為主的授課方式，由知識(shí)灌輸向知識(shí)建構(gòu)和引導(dǎo)轉(zhuǎn)變，使課堂充滿活力和生機(jī)，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主人。

（3）構(gòu)成要素。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)監(jiān)控活動(dòng)中，是由教學(xué)管理人員對(duì)教師、教師對(duì)學(xué)生單向度的管理，各個(gè)監(jiān)控要素的角色定位不準(zhǔn)確，彼此之間缺乏必要的協(xié)作與聯(lián)動(dòng)，監(jiān)控的效果也并不理想。在生態(tài)學(xué)視域下，各個(gè)監(jiān)控要素都具有鮮活的監(jiān)控意義，各要素之間既相互作用、又相互制約。首先，在生態(tài)化課堂教學(xué)監(jiān)控體系中，學(xué)生不僅僅是監(jiān)控的對(duì)象，同時(shí)也是監(jiān)控的重要主體。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，不僅具有自我管理的意愿，而且也具有自我管理的能力，因此，在生態(tài)化課堂教學(xué)監(jiān)控中，教師只需要給予學(xué)生適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和幫助，通過(guò)科學(xué)的管理方式，使學(xué)生能夠自覺(jué)得進(jìn)行個(gè)體約束，爭(zhēng)做自我管理的主人。其次，在生態(tài)化課堂教學(xué)監(jiān)控體系中，教師不再是被動(dòng)的教學(xué)質(zhì)量檢查接受者，也不是嚴(yán)厲不可侵犯的管理者，而是幫助學(xué)生自我管理、自我學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。當(dāng)前，時(shí)展帶來(lái)了的巨大變革，課堂教學(xué)不再是學(xué)生獲取知識(shí)的唯一途徑，教師要充分意識(shí)到時(shí)代的挑戰(zhàn)，及時(shí)的轉(zhuǎn)換角色，調(diào)整自己的教學(xué)方式和管理方式，為學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造力的發(fā)揮，營(yíng)造寬松、愉悅、積極的課堂氛圍，并通過(guò)自己的言傳身教幫助和引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的各種目標(biāo)。

2.生態(tài)學(xué)視域下的課堂教學(xué)監(jiān)控系統(tǒng)的功能

（1）平衡型功能。課堂教學(xué)監(jiān)控的目的就是要保障課堂教學(xué)穩(wěn)定而有序的進(jìn)行，使教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到一種相對(duì)平衡的狀態(tài)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)監(jiān)控一般都是單向度的、強(qiáng)制性的監(jiān)管行為，常常會(huì)使課堂教學(xué)出現(xiàn)失衡狀態(tài)，要么就是教師過(guò)于強(qiáng)勢(shì)壓制課堂，使學(xué)生產(chǎn)生抵抗情緒被動(dòng)的接受管理；要么就是教師疏于管理課堂，使學(xué)生產(chǎn)生處于放任自由的狀態(tài)，致使課堂教學(xué)監(jiān)控效果不佳。生態(tài)化的課堂教學(xué)監(jiān)控主張通過(guò)營(yíng)造一系列的符合學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，通過(guò)教師實(shí)施科學(xué)有效的教學(xué)模式與方法，幫助和引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立自我學(xué)習(xí)和自我管理的意識(shí)，使外在的、強(qiáng)制的監(jiān)控向內(nèi)在的、自發(fā)的監(jiān)控轉(zhuǎn)向，達(dá)到師生教與學(xué)的穩(wěn)定與平衡，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)監(jiān)控的積極作用。

（2）發(fā)展。生態(tài)學(xué)視域下的課堂教學(xué)監(jiān)控從本質(zhì)上講是促進(jìn)監(jiān)控主體與監(jiān)控對(duì)象相互認(rèn)識(shí)、相互促進(jìn)的過(guò)程。在生態(tài)化課堂教學(xué)監(jiān)控過(guò)程中，教師通過(guò)對(duì)學(xué)生和自我的雙重監(jiān)控，能更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，也能更加深入地認(rèn)識(shí)自我，為教師把握教學(xué)規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律提供有價(jià)值的參考建議和意見(jiàn)。對(duì)于學(xué)生這一重要的主體而言，通過(guò)觀察自我和他人課堂上的行為和表現(xiàn)，在教師的幫助和引導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題和不足，并在此基礎(chǔ)上不斷地改進(jìn)和完善自我。同時(shí)，在不斷地自我認(rèn)知和自我學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度的規(guī)范下，自主的探索控制和調(diào)節(jié)心理和行為的各種方法，使自己能夠在課堂教學(xué)中處于精神飽滿、注意力集中的最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)。

3.生態(tài)學(xué)視域下的課堂教學(xué)監(jiān)控系統(tǒng)的特征

（1）以自我監(jiān)控為主。生態(tài)化的課堂教學(xué)監(jiān)控的主要特征就是以自我監(jiān)控為主，在監(jiān)控過(guò)程中，教師會(huì)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)、主導(dǎo)學(xué)習(xí)的積極性，幫助學(xué)生樹(shù)立自我管理的監(jiān)控意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自我的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行規(guī)劃、監(jiān)督、調(diào)控、評(píng)價(jià)與反饋，使學(xué)生成教學(xué)監(jiān)控的主體。

（2）以調(diào)節(jié)為主。從生態(tài)學(xué)視角來(lái)看，教師和學(xué)生是教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中獨(dú)立的生態(tài)因子，彼此之間的地位是完全平等的，這樣才保證了教學(xué)系統(tǒng)的穩(wěn)定與平衡。因此，生態(tài)學(xué)視域下的課堂教學(xué)監(jiān)控是一種非線性的行為，主要是通過(guò)生態(tài)因子的自我調(diào)節(jié)，來(lái)實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的和諧和有序。

（3）以隱形監(jiān)控為主。生態(tài)化的課堂教學(xué)監(jiān)控主要是通過(guò)隱形監(jiān)控來(lái)實(shí)現(xiàn)的。在課堂教學(xué)生態(tài)體系內(nèi)，教師一般不用命令式和強(qiáng)迫式的管理方式，而是通過(guò)巧妙地設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)任務(wù)，改變自身的角色定位，在無(wú)聲無(wú)息中幫助和引導(dǎo)學(xué)生改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式和方法，促進(jìn)學(xué)生自我學(xué)習(xí)和自我管理水平的逐步提升。

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參考文獻(xiàn)

[1] 李永才.生態(tài)學(xué)視野下的教育研究.教育與管理，2008（5）.

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課堂教學(xué)意見(jiàn)范文第4篇

2013年公布的《美國(guó)新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中，“科學(xué)與工程實(shí)踐”（以下簡(jiǎn)稱“科學(xué)實(shí)踐”）一詞取代了“科學(xué)探究”。這一改變不是否定科學(xué)探究，而是對(duì)科學(xué)探究的拓展和豐富?？茖W(xué)實(shí)踐包括8個(gè)類型：提出問(wèn)題和明確需要解決的問(wèn)題；建立和使用模型；設(shè)計(jì)和實(shí)施調(diào)查研究；分析和解釋數(shù)據(jù)；利用數(shù)學(xué)和計(jì)算思維；建構(gòu)解釋和設(shè)計(jì)解決方案；基于證據(jù)進(jìn)行論證；獲取、評(píng)估和交流信息等?？茖W(xué)實(shí)踐有學(xué)習(xí)進(jìn)階、科學(xué)論證等一系列相關(guān)研究成果作為支持，成為指導(dǎo)全美科學(xué)教育的新綱領(lǐng)。就一線教師而言，對(duì)于“科學(xué)實(shí)踐”思想最有意義的學(xué)習(xí)可能是在實(shí)際教學(xué)中去嘗試、印證和理解。2014年10月的“第四屆教科版小學(xué)科學(xué)優(yōu)質(zhì)課評(píng)選暨研討會(huì)”上，多位教師圍繞“科學(xué)實(shí)踐”的有關(guān)觀點(diǎn)作了課堂教學(xué)探索，筆者也執(zhí)教了《小蘇打和白醋的變化》一課，初步感受到了“科學(xué)實(shí)踐”對(duì)科學(xué)課堂教學(xué)帶來(lái)的變革。

一、通過(guò)實(shí)踐進(jìn)行概念的有效學(xué)習(xí)

從科學(xué)探究轉(zhuǎn)為科學(xué)實(shí)踐，要求學(xué)生像科學(xué)家認(rèn)識(shí)、了解自然世界的過(guò)程那樣來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)，學(xué)生要通過(guò)實(shí)踐進(jìn)行概念的有效學(xué)習(xí)。

1．立足兒童的立場(chǎng)

新標(biāo)準(zhǔn)中的框架內(nèi)容包括“提出問(wèn)題和明確需要解決的問(wèn)題”。科學(xué)學(xué)習(xí)源于問(wèn)題，科學(xué)課中的問(wèn)題，有的是教師直接提供的，有的是學(xué)生提出的，有的是基于情境設(shè)計(jì)的，有的是教學(xué)進(jìn)程中自然生成的。從“提出問(wèn)題和明確需要解決的問(wèn)題”的觀點(diǎn)來(lái)看，不管問(wèn)題的來(lái)源和途徑如何，它都應(yīng)該是指向科學(xué)概念的，而且必須是基于兒童立場(chǎng)的?！缎√K打和白醋的變化》一課通過(guò)提供材料——觀察材料——混合材料——發(fā)現(xiàn)劇烈起泡現(xiàn)象，激發(fā)問(wèn)題：“起泡是怎么回事？氣泡里是什么？”這使學(xué)生真正卷入探究活動(dòng)，迅速進(jìn)入研究狀態(tài)。

除了通過(guò)材料、現(xiàn)象激發(fā)以外，還可以由教師根據(jù)先前相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容引發(fā)問(wèn)題，或是在課堂聚焦階段從學(xué)生的問(wèn)題中篩選，這些問(wèn)題都要讓學(xué)生感覺(jué)到站在科學(xué)學(xué)習(xí)的新路口，探究的天性瞬間被點(diǎn)燃。只有學(xué)生認(rèn)可、明確這是他當(dāng)下最想解決的問(wèn)題，它才能夠成為學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。

2．提供結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的材料

美國(guó)的蘭本達(dá)教授很早就有過(guò)“材料引起經(jīng)歷”的論述。絕大多數(shù)的實(shí)踐性學(xué)習(xí)都需要材料來(lái)支撐，無(wú)論是觀察、測(cè)量還是調(diào)查記錄，都以相關(guān)材料為研究對(duì)象。從“分析數(shù)據(jù)”和“基于證據(jù)的論證”的觀點(diǎn)來(lái)考量，科學(xué)教師準(zhǔn)備教學(xué)材料，不只是給學(xué)生提供動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)，不只是為了引起經(jīng)歷，更要從呈現(xiàn)數(shù)據(jù)的角度來(lái)優(yōu)化材料。材料之間應(yīng)該有嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)，才能為科學(xué)概念的建構(gòu)服務(wù)。

以本課為例，多少白醋配比多少小蘇打？（影響產(chǎn)生氣泡的劇烈程度和小蘇打的殘留。）多大的集氣瓶配多厚的毛玻璃蓋片？（影響氣體從毛玻璃蓋片縫隙下逃逸的程度，理想的狀態(tài)是有氣體逃出但保留下來(lái)的氣體足夠支持后續(xù)的驗(yàn)證活動(dòng)。）另外，演示滅火實(shí)驗(yàn)的二氧化碳?xì)怏w準(zhǔn)備多大的量？白醋的濃度如何？小蘇打宜放置多久？都需要教師明察并悉心準(zhǔn)備，說(shuō)科學(xué)課“功夫在課前”一點(diǎn)兒也不為過(guò)。

3．協(xié)調(diào)相互矛盾的解釋

應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生捍衛(wèi)他們的預(yù)測(cè)和解釋，只要他們有理有據(jù)。同時(shí)，需要協(xié)調(diào)他們之間的分歧，幫助他們形成更加準(zhǔn)確的解釋，這有賴于學(xué)生之間的積極聆聽(tīng)并回應(yīng)他人的發(fā)言。這種基于證據(jù)的論證，既可以利用可靠的數(shù)據(jù)形成自己的證據(jù)，也可以利用他人的證據(jù)和評(píng)論來(lái)檢驗(yàn)自己的解釋。在交流信息的過(guò)程中，如果鞏固了原有的解釋或者修正了解釋，這些都是可貴的學(xué)習(xí)成果。

學(xué)生的解釋有較強(qiáng)的固執(zhí)性。在《小蘇打和白醋的變化》一課教學(xué)中，當(dāng)點(diǎn)燃的火柴梗伸入集氣瓶口火苗熄滅后，并不是所有學(xué)生都確信是瓶中的氣體導(dǎo)致了這一現(xiàn)象。有人質(zhì)疑也可能是瓶口太小的緣故，這是學(xué)生盡可能地調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)為自己的原有認(rèn)識(shí)辯護(hù)，直到新的現(xiàn)象否定了這種可能，學(xué)生才接受“確實(shí)是瓶中的氣體使火苗熄滅”，這就是證據(jù)和事實(shí)不斷協(xié)調(diào)的過(guò)程。同樣，當(dāng)學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明集氣瓶中的氣體與二氧化碳的一些性質(zhì)相符合，不少學(xué)生認(rèn)為那就是二氧化碳，但還是有學(xué)生反對(duì)，提出另一種可能——那種氣體可能是與二氧化碳具有相似性質(zhì)的不明氣體。通過(guò)辯論和查閱資料，第二種觀點(diǎn)被大家采納。這樣的論證過(guò)程有利于發(fā)展學(xué)生的推理能力和批判思維。

二、整體把握教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)

科學(xué)課要求“先見(jiàn)森林，后見(jiàn)樹(shù)木”?？茖W(xué)實(shí)踐作為一個(gè)完整的過(guò)程，從形成目標(biāo)、制訂方案、觀察、體驗(yàn)、調(diào)查、閱讀、測(cè)量、制作、交流、論證到對(duì)知識(shí)的理解、技能的掌握、意義的領(lǐng)悟是一個(gè)整體化的學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)踐過(guò)程調(diào)動(dòng)著學(xué)生的全部心智?？茖W(xué)實(shí)踐應(yīng)整合實(shí)施，不能步驟化、模式化地開(kāi)展8個(gè)實(shí)踐類型，科學(xué)實(shí)踐的過(guò)程是復(fù)雜而動(dòng)態(tài)的，可能同時(shí)展開(kāi)幾方面的活動(dòng)。課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)找準(zhǔn)一節(jié)課在整個(gè)單元甚至整個(gè)教材體系中的位置，一節(jié)課既要達(dá)成目標(biāo)，又不能承載過(guò)多、過(guò)高的目標(biāo)，應(yīng)該整體把握教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)。

1．把握教材

我們至少要研究一個(gè)單元的教材，以確定這節(jié)課的目標(biāo)內(nèi)容和程度。單元是課的上位概念，科學(xué)課的教學(xué)單元具有相對(duì)的獨(dú)立性、整體性、連續(xù)性和階段性，一節(jié)課可以視為單元整體活動(dòng)的一個(gè)段落，不能因教師喜好隨意發(fā)揮?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，我們要深入理解教材，謹(jǐn)慎地對(duì)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)、調(diào)整或取舍。

《小蘇打和白醋的變化》屬于“物質(zhì)的變化”單元，這里的物質(zhì)變化主要是指化學(xué)變化，從化學(xué)變化伴隨的現(xiàn)象中，尋找化學(xué)變化的本質(zhì)——產(chǎn)生了新的物質(zhì)。這節(jié)課放在單元的第四課，前三課主要是生活中物質(zhì)變化的實(shí)例，如豆和沙混合、白糖持續(xù)加熱等，以分辨物理變化和化學(xué)變化，第三課中還有米飯、淀粉遇上碘酒后的變化。前三課涉及到了化學(xué)變化，為什么第四課還要放有關(guān)小蘇打和醋混合、變化的內(nèi)容呢？一方面是為了豐富學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，更重要的是小蘇打和醋放在一起，產(chǎn)生了明顯的現(xiàn)象，產(chǎn)生了新的物質(zhì)，把化學(xué)變化的特點(diǎn)凸顯出來(lái)。前幾課的活動(dòng)不足以達(dá)成這項(xiàng)目標(biāo)——要建立起化學(xué)變化的概念十分不容易！明白了這一點(diǎn)，我們就可以在小蘇打和白醋混合的實(shí)驗(yàn)中抓住最具價(jià)值的實(shí)驗(yàn)點(diǎn)、觀察點(diǎn)——冒氣泡現(xiàn)象和產(chǎn)生新的物質(zhì)。要在這一關(guān)鍵點(diǎn)上下足功夫，要給予學(xué)生充足的時(shí)間。這樣，我們也就可以理解教材中為什么要安排“觀察小蘇打和白醋”的活動(dòng)了。

科學(xué)課的內(nèi)容分為物質(zhì)世界、生命世界、地球與宇宙、設(shè)計(jì)與技術(shù)等幾個(gè)領(lǐng)域，如果能從整個(gè)領(lǐng)域著眼來(lái)審視、設(shè)計(jì)一節(jié)課，就可能站得更高，看得更準(zhǔn)。

2．找準(zhǔn)起點(diǎn)

只有找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，才能確定教學(xué)的預(yù)期，概念結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的科學(xué)課更是如此?！皩W(xué)習(xí)進(jìn)階”的研究為我們找準(zhǔn)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)提供了新的標(biāo)尺。“學(xué)習(xí)進(jìn)階”是以概念序列的方式描述學(xué)生在各年級(jí)學(xué)習(xí)某一主題時(shí)所表現(xiàn)的連貫的逐漸深入的概念理解過(guò)程，這一概念序列的特點(diǎn)在于：一是充分考慮學(xué)生對(duì)概念的實(shí)際理解過(guò)程而不是單純從科學(xué)知識(shí)邏輯出發(fā)；二是聚焦于概念理解深度的發(fā)展，提升其復(fù)雜性、應(yīng)用性和嚴(yán)密性，而不只是科學(xué)事實(shí)或信息的增加。

《小蘇打和白醋的變化》一課中，對(duì)于液體中出現(xiàn)的氣泡，學(xué)生的認(rèn)識(shí)并非一張白紙。比如：水沸騰時(shí)產(chǎn)生大量氣泡，磚塊投入水中冒出氣泡，攪拌肥皂水也起泡，這些都是他們?cè)谝酝目茖W(xué)課中觀察過(guò)的。學(xué)生觀察到的小蘇打加白醋產(chǎn)生的氣泡與這些氣泡并無(wú)顯著的區(qū)別，因此，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為小蘇打加白醋產(chǎn)生的氣泡里確實(shí)有物質(zhì)，但這種物質(zhì)并無(wú)特殊之處（一般默認(rèn)為空氣或水蒸氣），這就是相關(guān)概念的起點(diǎn)。找準(zhǔn)了起點(diǎn)，就明確了論證的焦點(diǎn)在這種物質(zhì)是否具有一些特別的性質(zhì)？這種物質(zhì)是不是新物質(zhì)？

找準(zhǔn)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)還包括了解學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的習(xí)慣和水平。學(xué)生提出問(wèn)題的水平如何？學(xué)生有無(wú)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案的基礎(chǔ)？記錄的習(xí)慣如何？個(gè)體學(xué)習(xí)和集體論證的能力怎樣？這些都需要教師用心了解。特別是在借班上課前，要盡可能創(chuàng)造條件接觸、了解學(xué)生，這也是教學(xué)的重要基礎(chǔ)。個(gè)別高水平的教師，能邊上課邊了解學(xué)生的狀況，但這種“超級(jí)水平”無(wú)須刻意追求。

3．削枝強(qiáng)干

合理分配教學(xué)時(shí)間對(duì)很多科學(xué)教師來(lái)說(shuō)是個(gè)難題。一方面，相當(dāng)一部分科學(xué)公開(kāi)課超時(shí)嚴(yán)重；另一方面，很多活動(dòng)又展開(kāi)得不夠充分。究其原因，一是目前部分教材的內(nèi)容偏多、偏難，一旦教材中的幾個(gè)活動(dòng)都充分展開(kāi)，會(huì)使教學(xué)時(shí)間顯得局促；二是主要的活動(dòng)只限于操作、記錄、匯報(bào)，未能分析數(shù)據(jù)、呈現(xiàn)數(shù)據(jù)，未能展開(kāi)“基于證據(jù)的論證”，顯得匆匆而過(guò)。如何避免這種狀況？比較有效的辦法是以教學(xué)時(shí)間為剛性標(biāo)尺對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行削枝強(qiáng)干。大多數(shù)科學(xué)課適宜一節(jié)課解決一個(gè)問(wèn)題，如果必須解決幾個(gè)問(wèn)題，則重點(diǎn)突出一個(gè)問(wèn)題?！缎√K打和白醋的變化》一課聚焦于“產(chǎn)生新物質(zhì)”，對(duì)于“是否真的產(chǎn)生了新物質(zhì)”“新物質(zhì)有怎樣的性質(zhì)”進(jìn)行深入的觀察、分析、比較、論證，學(xué)生展開(kāi)充分的質(zhì)疑和辯護(hù)。而對(duì)于“混合前的物質(zhì)具有怎樣的性質(zhì)？”“反應(yīng)后的余液具有怎樣的性質(zhì)？”“余液加小蘇打或白醋又會(huì)有怎樣的反應(yīng)？”等問(wèn)題，可以簡(jiǎn)略處理，使課堂中的實(shí)踐活動(dòng)從容且充分。

三、處理好科學(xué)實(shí)踐中的幾對(duì)關(guān)系

1．實(shí)踐性學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)

“科學(xué)實(shí)踐”拓展和豐富了“科學(xué)探究”，但就像探究與傳授不矛盾一樣，實(shí)踐性學(xué)習(xí)也不排斥接受式學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是要處理好它們之間的關(guān)系。如果說(shuō)科學(xué)課中的科學(xué)實(shí)踐是學(xué)生像科學(xué)家那樣學(xué)習(xí)科學(xué)，使他們更易于理解科學(xué)家的方法、思想和行為。那么，接受式學(xué)習(xí)最大的優(yōu)勢(shì)就是高效率，學(xué)生可以在有限的時(shí)間里接受大量的系統(tǒng)的知識(shí)信息。在一堂課中，實(shí)踐性學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)可以同時(shí)存在，很多時(shí)候，接受學(xué)習(xí)是科學(xué)實(shí)踐中的一環(huán)。在《小蘇打和白醋的變化》一課中，教師有示范性的操作傳授，有資料式的信息提供，有提示式的活動(dòng)規(guī)定，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)都是接受式學(xué)習(xí)，這些學(xué)習(xí)所得都是科學(xué)實(shí)踐的支架，當(dāng)然，對(duì)教師而言，在明確“當(dāng)講則講”的同時(shí)，要時(shí)刻提醒自己少講精講。

2．個(gè)體探索與集體論證

個(gè)體探索與集體論證是緊密聯(lián)系、不可分割的。個(gè)體探索是集體論證的基礎(chǔ)，任何形式的學(xué)習(xí)最終都要由個(gè)體來(lái)完成，只有個(gè)體學(xué)習(xí)扎實(shí)，集體論證才可能深入。所以，學(xué)生個(gè)人的操作、觀察活動(dòng)要有記錄、個(gè)體展示、組內(nèi)匯報(bào)等任務(wù)，并要求傾聽(tīng)、理解同伴的意見(jiàn)。集體論證必須基于個(gè)體探索，不能脫節(jié)甚至另起爐灶?？茖W(xué)實(shí)踐中的“建構(gòu)解釋”被定義為“將科學(xué)理論與觀察結(jié)果或現(xiàn)象相聯(lián)系的描述”，“解釋”要前后一致地說(shuō)明學(xué)生收集到的所有數(shù)據(jù)，只有這樣，才能“基于證據(jù)進(jìn)行論證”。

3．及時(shí)點(diǎn)拔與延時(shí)評(píng)價(jià)

在實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生遇到問(wèn)題，教師應(yīng)該介入還是等待？對(duì)此，有些教師格外小心，既怕教學(xué)任務(wù)無(wú)法完成，又怕削弱了學(xué)生的主體作用。教師選擇及時(shí)點(diǎn)撥或延時(shí)評(píng)價(jià)，需要審時(shí)度勢(shì)，適時(shí)適度。比如，當(dāng)學(xué)生的自主活動(dòng)偏離方向時(shí)，教師有必要為學(xué)生指點(diǎn)路徑，使學(xué)生思路回到正軌。教師要在緊要處點(diǎn)明主旨，使之明晰，幫助學(xué)生疏通思路、撥開(kāi)疑難、掃除障礙。教師的點(diǎn)撥要恰到好處地引發(fā)學(xué)生積極思維，使學(xué)生的思維提高到“最近發(fā)展區(qū)”的水平。當(dāng)然，有時(shí)候點(diǎn)撥還要留有余地。

在我們思考如何恰當(dāng)?shù)刂笇?dǎo)學(xué)生的時(shí)候，也可以思考一個(gè)相反的問(wèn)題：什么時(shí)候可以不介入？以“等待”給學(xué)生提供靜思的時(shí)空。許多時(shí)候，學(xué)習(xí)任務(wù)和路徑之間不可能無(wú)縫對(duì)接，在等待的時(shí)間里，學(xué)生凝神靜思、竊竊私語(yǔ)、互相爭(zhēng)辯，一場(chǎng)小小的“頭腦風(fēng)暴”可能使教學(xué)豁然開(kāi)朗。適當(dāng)?shù)难訒r(shí)，還可能激發(fā)學(xué)生之間的合作，把設(shè)計(jì)、分析、論證、交流信息等實(shí)踐活動(dòng)引向深入。

課堂教學(xué)意見(jiàn)范文第5篇

一、了解學(xué)習(xí)基礎(chǔ)是有效教學(xué)的起點(diǎn)

根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，新知識(shí)與學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)程度越大，就越能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望；已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的激活程度越高，就越容易實(shí)現(xiàn)對(duì)新知的個(gè)性化學(xué)習(xí). 從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，我們認(rèn)為，有效教學(xué)首先應(yīng)該充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，充分激活學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn).

蘇教版五年級(jí)（下冊(cè)）教材練習(xí)四中有這樣一道題：把一張長(zhǎng)20厘米、寬12厘米的長(zhǎng)方形紙，裁成同樣大小，面積盡可能大的正方形，紙沒(méi)有剩余，至少可以裁多少個(gè)？《教師教學(xué)用書》對(duì)此題的教學(xué)有兩種處理意見(jiàn)：可以讓學(xué)生先畫圖，再聯(lián)系“公因數(shù)”思考；也可以先聯(lián)系“公因數(shù)”思考解法，再畫圖驗(yàn)證. 實(shí)際教學(xué)時(shí)我們分別作了嘗試，結(jié)果采用第一種意見(jiàn)，即引導(dǎo)學(xué)生先畫圖，再獨(dú)立思考，效果并不理想，半數(shù)學(xué)生是在教師“吃力”地講解后，才勉強(qiáng)理解了思考過(guò)程. 顯然，學(xué)生對(duì)問(wèn)題中“裁成同樣大小，面積盡可能大的正方形”這一條件的理解產(chǎn)生了困難. 根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，我們調(diào)整了策略，降低了思考這一問(wèn)題的坡度. 先出示一個(gè)長(zhǎng)20厘米、寬12厘米的長(zhǎng)方形，提問(wèn)：“如果這是一張長(zhǎng)方形紙，想把它裁成相同的小正方形，這樣的小正方形邊長(zhǎng)該是多少呢？”不少學(xué)生首先想到邊長(zhǎng)是1厘米. 教師追問(wèn)：“你是怎么想的？”“因?yàn)?既是12的因數(shù)，也是20的因數(shù). ”接著，立即有學(xué)生發(fā)言：“邊長(zhǎng)2厘米的也行，因?yàn)?是12和20的公因數(shù). ”“很好，現(xiàn)在請(qǐng)同學(xué)們獨(dú)立解決第10題. ”這樣引導(dǎo)之后，幾乎所有的學(xué)生都順利地解決了問(wèn)題.

第二次教學(xué)是以學(xué)生現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知基礎(chǔ)為起點(diǎn)的，因?yàn)槊辶嗽斐蓪W(xué)生認(rèn)知出現(xiàn)障礙的原因，課堂教學(xué)才由教師生硬的牽引變?yōu)閷W(xué)生自主的感悟，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和理解就顯得水到渠成了. 從上面的教學(xué)可以看出，教師有時(shí)很難準(zhǔn)確地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，因而也就難以有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的數(shù)學(xué)思考. 因而，我們要特別注意學(xué)生的反饋信息，并根據(jù)這些信息判斷學(xué)生的思維處在什么水平，學(xué)生的理解在哪里卡了殼. 把握了這些，才能有的放矢地進(jìn)行引導(dǎo).

二、促進(jìn)自主建構(gòu)是有效教學(xué)的關(guān)鍵

教師的教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，是為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的. 教學(xué)應(yīng)該在充分關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主建構(gòu). 有效的教學(xué)應(yīng)該走在學(xué)生發(fā)展的前面，既不能過(guò)分超越學(xué)生的數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)，想當(dāng)然地增加教學(xué)內(nèi)容的分量和難度，也不能落在學(xué)生發(fā)展水平的后面，表面上看起來(lái)教學(xué)輕松順利，但學(xué)生卻沒(méi)有得到有效的發(fā)展.

我在教學(xué)“三角形的認(rèn)識(shí)”一課，引導(dǎo)學(xué)生研究“三角形兩邊之和大于第三邊”時(shí)，事先給每組學(xué)生準(zhǔn)備4厘米、5厘米、6厘米、10厘米的小棒各一根，請(qǐng)學(xué)生選擇其中的三根小棒圍成三角形，并記錄每次圍的情況. 之后，教師請(qǐng)學(xué)生觀察記錄數(shù)據(jù)，并在師生“打乒乓”式的交流中歸納得出：三角形兩條邊的長(zhǎng)度的和大于第三邊. 我們幾位聽(tīng)課老師都感覺(jué)，由于教師的引導(dǎo)和暗示過(guò)多，這一教學(xué)過(guò)程過(guò)于順暢，并沒(méi)有真正促成學(xué)生對(duì)“三角形兩邊之和大于第三邊”這一規(guī)律的理解. 在后面判斷三條線段能否圍成三角形時(shí)，很多學(xué)生還是憑經(jīng)驗(yàn)而非直接運(yùn)用這一規(guī)律去思考. 規(guī)律是學(xué)生通過(guò)親自操作“發(fā)現(xiàn)”的，怎么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況？我們以為，雖然學(xué)生經(jīng)歷了操作活動(dòng)，但整個(gè)活動(dòng)是在教師一連串的暗示下完成的，教師沒(méi)有為學(xué)生留出充分的思維空間和時(shí)間，因而，學(xué)生沒(méi)有真正意義上實(shí)現(xiàn)對(duì)規(guī)律的自主建構(gòu). 經(jīng)過(guò)思考，我們對(duì)這一片段的教學(xué)作了改進(jìn)：先讓學(xué)生猜測(cè)“任意三根小棒都能圍成三角形嗎”，然后再組織學(xué)生分小組操作，從四根小棒中任意選三根圍一圍. 學(xué)生在圍的過(guò)程中主觀上都想盡力圍成三角形，但客觀上又不可能. 這樣，就自然地思考其中關(guān)鍵的問(wèn)題：怎樣的三根小棒圍不成三角形呢？在自主思考的基礎(chǔ)上，通過(guò)交流，最終得出了“三角形任意兩邊之和大于第三邊”的結(jié)論.

改進(jìn)后的教學(xué)過(guò)程大體與原來(lái)相同，但區(qū)別有兩點(diǎn)：一是操作的目的更明確了，即為什么要用小棒來(lái)圍三角形；二是在操作過(guò)程中，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考更主動(dòng)，更積極，因而，在交流后對(duì)規(guī)律的體驗(yàn)也更深刻. 數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該給學(xué)生提供充分的自主探索的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主建構(gòu).

三、引發(fā)深度思考是有效教學(xué)的保障

積極思考是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求，課堂上有效的數(shù)學(xué)活動(dòng)必須建立在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上. 數(shù)學(xué)教學(xué)的重要目標(biāo)就是發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思考. 因此，教師在教學(xué)中，要著力通過(guò)好的問(wèn)題情境、恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)等方式，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，從而實(shí)現(xiàn)思維能力的有效提升.