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教案范文第1篇

一、"問題"如何轉(zhuǎn)化為"課題"？

校本教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)解決教師自己的問題、真實(shí)的問題、實(shí)際的問題。不過，并非任何教學(xué)"問題"都構(gòu)成研究"課題"，只有當(dāng)教師持續(xù)地關(guān)注某個(gè)有意義的教學(xué)問題（即"追蹤"問題），只有當(dāng)教師比較細(xì)心地"設(shè)計(jì)"解決問題的思路之后，日常的教學(xué)"問題"才可能轉(zhuǎn)化為研究"課題"。教師的"問題意識"才上升為"課題意識"。問題一旦被追蹤和設(shè)計(jì)，問題就轉(zhuǎn)化為課題。

強(qiáng)調(diào)對"問題"的追蹤和設(shè)計(jì)意味著所研究的"課題"來自教師自己的教學(xué)實(shí)踐，"課題"產(chǎn)生的途徑往往是"自下而上"的而不是"自上而下"的；它是教師"自己的問題"而非"他人的問題"；它是教室里發(fā)生的"真實(shí)的問題"而非"假想的問題"。

強(qiáng)調(diào)對"問題"的追蹤與設(shè)計(jì)也暗示了校本教學(xué)研究不是"隨意性問題解決"。教師雖然在自己的日常教學(xué)生活中從來就沒有遠(yuǎn)離過"解決問題"，但如果教師只是以日常經(jīng)驗(yàn)和慣用策略去解決問題，而不是"想方設(shè)法"（設(shè)計(jì)）之后采取"行動(dòng)"并持續(xù)地"反思"其效果，那么，這種問題解決就算不上研究。

強(qiáng)調(diào)對"問題"的追蹤與設(shè)計(jì)使日常教學(xué)中的"問題意識"與校本教學(xué)研究中的"課題意識"區(qū)分開來。不過，這也不是說"問題意識"就不重要。在教學(xué)研究中，常見的障礙既可能是"課題意識太弱"，也可能是"課題意識太強(qiáng)"。"課題意識太弱"的教師容易滿足于以日常經(jīng)驗(yàn)解決那些瑣碎的日常問題，"自下而不上"，不善于在解決日常的教學(xué)問題的過程中捕捉一些關(guān)鍵的、值得設(shè)計(jì)、追究的"研究課題"。由于缺乏必要的追究與設(shè)計(jì)，那些日常的教學(xué)問題雖然不斷地被解決，教師卻很難從整體上轉(zhuǎn)換自己的教學(xué)觀念、改變自己的教學(xué)行為；與此相反，"課題意識太強(qiáng)"的教師容易只熱衷于"熱點(diǎn)問題"、"宏大問題"，"自上而不下"，對自己的日常教學(xué)生活中的實(shí)際問題視而不見或"以善小而不為"。滿足于"大問題"、"大課題"的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發(fā)生的真問題、真困惑。

有效的校本教學(xué)研究所研究的"課題"的產(chǎn)生過程是：教師在大量地、隨意地解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)了某個(gè)值得"追究"和"設(shè)計(jì)"的"關(guān)鍵的問題"。教師一旦打算在后續(xù)的教學(xué)中進(jìn)一步"想方設(shè)法"（設(shè)計(jì)）卻解決這個(gè)"關(guān)鍵的問題"，這個(gè)問題就可能轉(zhuǎn)化為課題。

二、設(shè)計(jì)：選擇何種"有效教學(xué)"的理念？

在確認(rèn)了日常的教學(xué)"問題"只有經(jīng)過"設(shè)計(jì)"才轉(zhuǎn)化為研究"課題"這個(gè)觀點(diǎn)之后，接下來需要澄清的是"設(shè)計(jì)"究竟意味著什么。

其實(shí)"設(shè)計(jì)"對于教師并不陌生，教師一直在與"設(shè)計(jì)"打交道，比如備課，寫教案，等等。教師日常的"教學(xué)設(shè)計(jì)"（即備課）所形成的方案即教師的"教案"。校本教學(xué)研究意義上的"設(shè)計(jì)"雖不完全等同于一節(jié)課或一個(gè)單元的"教學(xué)設(shè)計(jì)"，但它實(shí)際上離不開教師日常的、具體的、以一節(jié)課或一個(gè)單元教學(xué)為單位的"教學(xué)設(shè)計(jì)"。校本教學(xué)研究中的"設(shè)計(jì)"意味著教師發(fā)現(xiàn)某個(gè)值得追究、追蹤的教學(xué)問題之后，在接下來的一系列的課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)（備課）中尋找和確定解決該問題的"基本思路和方法"。這樣看時(shí)，校本教學(xué)研究的"設(shè)計(jì)"在很多時(shí)候與教師日常的"教學(xué)設(shè)計(jì)"是一致的，只不過前者更強(qiáng)調(diào)對"問題"保持某種追蹤（持續(xù)地關(guān)注）。

不過，"設(shè)計(jì)"與其說是個(gè)體化的"備課"、"寫教案"，毋寧說是具有合作意義的（不是形式化的）"集體備課"和"說課"。當(dāng)教師在集體備課、說課中根據(jù)某種"有效的教學(xué)理?quot;（可稱之為"有效教學(xué)"）設(shè)計(jì)解決教學(xué)問題的"基本思路與方法"時(shí)，校本教學(xué)研究中的"設(shè)計(jì)"與教師日常的"教學(xué)設(shè)計(jì)"（備課）就成為一件事情而非兩件事情。這正是"教學(xué)即研究"口號的本意。

就此而言，校本教學(xué)研究是以自己的方式強(qiáng)化了"教學(xué)設(shè)計(jì)"的問題。這也是當(dāng)前教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)備受關(guān)注的問題。遺憾的是，不少教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)的著述局限于"教學(xué)技術(shù)"、"教學(xué)流程"的解釋，而對與之相關(guān)的"有效教學(xué)"的前提性理念卻關(guān)注不夠。

在校本教學(xué)研究中，"設(shè)計(jì)"固然是尋找解決問題的"基本思路與方法"、確定一節(jié)課或一個(gè)單元的"教學(xué)流?quot;，它更強(qiáng)調(diào)某種"有效教學(xué)"理念的支持。教師選擇何種"有效教學(xué)"的理念將決定教師選擇何種解決問題的"基本思路與方法"。比如教師如何理解"學(xué)習(xí)即主動(dòng)建構(gòu)"、"教育即生活"、"主動(dòng)參與"、"有意義接受學(xué)習(xí)"等教學(xué)理念，將決定該教師選擇何種解決教學(xué)問題的"思路與方法"。

當(dāng)校本教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)"有效教學(xué)"理念對于"設(shè)計(jì)"的重要性時(shí)，也許容易使人認(rèn)為它也帶有"理論閱讀"、"自上而下"的性質(zhì)。確實(shí)，校本教學(xué)研究不只是一般意義上的問題解決，它需要教師不斷地與周圍的同伴對話、與校外的"專家"對話，也需要必要的"理論閱讀"（理論閱讀是一種間接的對話）。真正的校本教學(xué)研究有時(shí)候并不容易簡單地區(qū)分究竟?quot;自上而下的研究"還是"自下而上的研究"，毋寧說，它意在打通兩種原本不該人為地分開、阻隔的研究道路。

三、行動(dòng)：執(zhí)行還是再創(chuàng)造？

"行動(dòng)"是指將已經(jīng)"設(shè)計(jì)"好的方案付諸實(shí)踐。如果校本教學(xué)研究所"設(shè)計(jì)"的方案是一節(jié)課或一個(gè)單元的教學(xué)過程，那么，接下來的"行動(dòng)"既包括教師的"上課"，也包括相關(guān)的合作者的"聽課"（即一般所謂的"集體聽課"，此時(shí)教師的"上課"被轉(zhuǎn)化為"公開課"或稱之為"研討課"）。

就教師的"上課"而言，"行動(dòng)"不僅意味著觀察事先所"設(shè)計(jì)"的方案是否能夠解決問題，而且意味著創(chuàng)造性地執(zhí)行事?quot;設(shè)計(jì)"的方案。教師一旦進(jìn)入真實(shí)的課堂，面對具體的學(xué)生，教師不得不根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況、根據(jù)教學(xué)過程中發(fā)生的意想不到的教學(xué)事件，去靈活地調(diào)整教材、調(diào)整教案。

就"聽課"的合作者（教師同伴或校外專家）而言，"行動(dòng)"不僅包括觀察事先所"設(shè)計(jì)"的方案是否有效，而且也包括傾聽和觀察所設(shè)計(jì)的方案被執(zhí)行的真實(shí)過程，傾聽和觀察方案的執(zhí)行是否合理。

校本教學(xué)研究與其它所有介入性研究一樣，它不僅"設(shè)計(jì)"方案，而且力圖引起"改變"。它不僅努力改變教師的教學(xué)觀念，蟻Mü?quot;行動(dòng)"來引起教學(xué)實(shí)踐的"改進(jìn)"，并在"改進(jìn)"教學(xué)實(shí)踐的過程中進(jìn)一步觀察原先?quot;設(shè)計(jì)"的方案是否有效和"問題"在多大程度已經(jīng)被解決或沒有被解決。

四、反思：講述自己的教學(xué)故事

在整個(gè)校本教學(xué)研究的過程中，"反思"實(shí)際上是貫穿始終的。"問題"之所以能夠被提出來，"設(shè)計(jì)"之所以可能，"行動(dòng)"之所以能夠創(chuàng)造性地執(zhí)行方案的過程，都有"反思"的介入和參與。也有人因此將設(shè)計(jì)的過程稱為"行動(dòng)前的反思"，將行動(dòng)的過程稱為"行動(dòng)中的反思"，將"回頭思考"的過程稱為"行動(dòng)后的反思"。

但"反思"一般指"回頭思考"，它指教師以及合作研究者在"行動(dòng)"結(jié)束后回頭思考解決問題的整個(gè)過程，查看所設(shè)計(jì)的方案是否能夠有效地解決問題；如果問題沒有很好的被解決，需要進(jìn)一步清理究竟是由于所設(shè)計(jì)的方案本身不合理，還是因?yàn)榉桨傅膱?zhí)行發(fā)生嚴(yán)重偏離，如此等等。

由于校本教學(xué)研究常常是一種基于教師個(gè)體自主思考的"合作研究"，這種反思也可以稱之為"集體討論"，它與此前的"集體備課"、"集體聽課"相呼應(yīng)。事實(shí)上，校本教學(xué)研究需要經(jīng)常性地與中小學(xué)已經(jīng)存在的集體備課、集體聽課、集體討論等教學(xué)研究制度相結(jié)合。這樣看時(shí)，校本教學(xué)研究與其說是對傳統(tǒng)的教學(xué)研究方式的改變，不如說是對傳統(tǒng)教學(xué)研究方式的一種落實(shí)和恢復(fù)。

合作研究的前提是教師個(gè)體的自主獨(dú)立的思考。有效的校本教學(xué)研究既需要教師同伴之間以及教師與校外專家之間的合作，也需要教師個(gè)人的獨(dú)立思考?quot;發(fā)表"自己的意見。這種"發(fā)表"既包括在各種教育報(bào)刊雜志上"公開"；也自然包括了教師同伴之間或教師與專家之間面對面的"對話"。

教師的"發(fā)表"是重要的，所有的合作研究都以教師個(gè)人將自己的意見發(fā)表出來為前提。如果教師不"發(fā)表"自己的意見，所謂的合作研究可能只是以少數(shù)"專家頭腦"代替多數(shù)教師的思考，多數(shù)教師淪落為"沉沒的大多數(shù)"。一旦合作研究發(fā)生"沉沒的大多數(shù)現(xiàn)象"，則容易導(dǎo)致問題雖然按照專家的設(shè)計(jì)方案獲得解決，教師本人依然不知道如何"改進(jìn)"自己的教學(xué)實(shí)踐。

教師不善于將自己的意見"發(fā)表"出來除了可能因?yàn)?專家頭腦"代替教師思考之外，更嚴(yán)重的困境常常在于"專家話語"代替了教師的"個(gè)人化語言"或"實(shí)踐性語言"，以致于教師在專家面前"失語"。一旦合作研究發(fā)生"教師失語現(xiàn)象"，則容易導(dǎo)致雖然有為數(shù)不少的"教學(xué)論文"甚至"教學(xué)專著"等研究成果，教師本人卻依然不知道如何"理解"自己的教學(xué)實(shí)踐。

有效的校本教學(xué)研究意味著承認(rèn)、允許、鼓勵(lì)教師用自己的個(gè)人化語言、實(shí)踐性語言講述自己在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)生的教學(xué)故事，包括問題怎樣提出來？問題出現(xiàn)之后如何想方設(shè)法去解決問題？在解決問題的道路中又遇到了什么新的障礙，等等。

教師發(fā)表（包括"口述"或"描寫"）自己的教學(xué)故事不僅使合作中的交流成為可能，而且教師將由此而進(jìn)入反思的狀態(tài)。

發(fā)表對教師個(gè)人而言是反思，教師說或者寫，就是反思。發(fā)表對合作者而言是共鳴與分享，合作者之間的共鳴與分享意味著合作者之間的相互傾聽與閱讀。

某種教育故事既然能夠引起共鳴與分享，說明這種教育故事已經(jīng)蘊(yùn)涵了某種教育理論。案例是理論的故鄉(xiāng)。

五、教案的改造

在整個(gè)"問題-設(shè)計(jì)-行動(dòng)-反思……"的道路中，凸現(xiàn)出兩條相互環(huán)繞的線索：一是教學(xué)設(shè)計(jì)；一是教學(xué)反思。

一般意義上的"教學(xué)設(shè)計(jì)"就是形成"教案"，但真正的教學(xué)設(shè)計(jì)往往從教學(xué)反思那里不斷獲得"問題"意識。而且，教學(xué)反思進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)之后，它使問題不斷地被追蹤而轉(zhuǎn)化為"課題"。可見，有效的"教案"不僅需要"教學(xué)設(shè)計(jì)"，而且需要增強(qiáng)"教學(xué)反思"意識。簡要的表達(dá)就是：教學(xué)設(shè)計(jì) + 教學(xué)反思 = 教案。

教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)反思一起構(gòu)成"教案"之后，或者說，"問題-設(shè)計(jì)-行動(dòng)-反思……"進(jìn)入"教案"之后，將引起"教案的改造"。

教案是否需要改造，或者說，"教案是否要來一次革命"？對這個(gè)問題的回答，將決定"教學(xué)即研究"、"教師成為研究者"的可能。

有教師提出，"我既不愿意寫教育論文，也不愿意寫教育故事，我唯一想做的是把教學(xué)做好。"有教師說，我只想做一個(gè)好老師，"讓學(xué)生喜歡我這個(gè)教師；讓學(xué)生喜歡我所教的學(xué)科；讓學(xué)生回家后喜歡把學(xué)校里發(fā)生的故事講給自己的爸爸媽媽聽"。教師這樣說時(shí)，既正當(dāng)，也合理。

也許，"教學(xué)即研究"以及"教師成為研究者"等口號在教師那里應(yīng)該做一些轉(zhuǎn)換。既不必說教師要做研究，也不必說教師要成為研究者。教師唯一的使命，就是有效地教學(xué)。

難道教師不是一直在努力有效地教學(xué)嗎？至少，難道教師不是一直很重視寫"教案"嗎？

問題只在于：如果說以往的教案容易局限于對某個(gè)知識點(diǎn)的教學(xué)過程的考慮而缺乏真正的"教學(xué)設(shè)計(jì)"意識，那么，改造之后的教案意味著超越某個(gè)知識點(diǎn)的設(shè)計(jì)而使所有的教案都因?yàn)樽粉櫮硞€(gè)"課題"而成為彼此相互關(guān)聯(lián)的系列教案。改造之后的教案本身已經(jīng)成為研究的案例、成為待發(fā)表的作品。因?yàn)楦脑熘蟮慕贪副旧硪呀?jīng)蘊(yùn)涵了某種理念的話。

教案范文第2篇

一、創(chuàng)設(shè)情景:伴隨優(yōu)美的音樂欣賞有關(guān)血液及循環(huán)系統(tǒng)的影片。

二、情感激勵(lì):教師用語言拉進(jìn)與學(xué)生的距離并激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

三、課題引入:說起血液大家都已非常熟悉(投放課題),它是一種紅色的液體,而且我們知道如果一個(gè)人大量失血的話,就會危及生命,可見血液對于人體來說是非常重要性的,但是它為什么對人體這么重要呢?下面我們來共同探索有關(guān)血液的奧秘

四、導(dǎo)學(xué)達(dá)標(biāo):

1. 看畫面觀察出血液中含有大量的細(xì)胞,我們稱它為血細(xì)胞

2. 觀察血液的顯微放大圖,討論分析出血細(xì)胞的類型。交互性練習(xí)。小結(jié)得出血細(xì)胞的名稱,多而紅色—紅細(xì)胞,少但較大—白細(xì)胞,最小—血小板。

3. 分組實(shí)驗(yàn):顯微鏡觀察血涂片。用視頻展臺對接顯微鏡進(jìn)行反饋。

4. 提出問題,血液只有固體的血細(xì)胞嗎?探索性實(shí)驗(yàn)—血液分層實(shí)驗(yàn),引導(dǎo)學(xué)生分析血液的層次,并加以描述。如果對這三層分別取樣的話,就會發(fā)現(xiàn)下層中是紅細(xì)胞,中層是白細(xì)胞和血小板,上層中無細(xì)胞結(jié)構(gòu),是液體。我們稱它為血漿。

5. 小結(jié)血液的組成。

6. 血漿:根據(jù)名稱猜想血漿的主要組成物質(zhì)。并進(jìn)一步猜想血漿的功能,引導(dǎo)學(xué)生積極討論,并及時(shí)小結(jié)歸納。

7. 血細(xì)胞的形態(tài)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)(1)紅細(xì)胞:投放紅細(xì)胞的形態(tài)動(dòng)畫,引導(dǎo)學(xué)生討論,并進(jìn)一步小結(jié)紅細(xì)胞的形狀、大小和數(shù)量。(2)白細(xì)胞:投放白細(xì)胞形態(tài)結(jié)構(gòu)圖,并與紅細(xì)胞相比較,小結(jié)紅細(xì)胞的結(jié)構(gòu)和白細(xì)胞的形態(tài)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。(3)血小板:投放血小板的形態(tài)結(jié)構(gòu)圖,并與紅細(xì)胞和白細(xì)胞相比較,小結(jié)血小板的形態(tài)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。

8. 板書紅細(xì)胞、白細(xì)胞和血小板的形態(tài)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。

9. 紅細(xì)胞的功能:投放血紅蛋白的模式圖,知道血紅蛋白是一種紅色含鐵的蛋白質(zhì)。探索性實(shí)驗(yàn)—新鮮血液通氧對照實(shí)驗(yàn)。引導(dǎo)學(xué)生討論分析實(shí)驗(yàn)原理,投放血紅蛋白的原理模式動(dòng)畫,引導(dǎo)學(xué)生觀察分析,討論得出血紅蛋白的特性,并以此猜想紅細(xì)胞的功能,進(jìn)一步討論,當(dāng)身體中的紅細(xì)胞含量過少或者血紅蛋白含量過少時(shí),身體的哪些部分會有不適現(xiàn)象,引出“貧血”的概念。分析貧血應(yīng)補(bǔ)充哪些營養(yǎng)。對照前面探索性實(shí)驗(yàn),引導(dǎo)學(xué)生得出動(dòng)脈血和靜脈血的概念,板書紅細(xì)胞的功能。

10. 白細(xì)胞的功能:投放白細(xì)胞的顯微動(dòng)畫和模式動(dòng)畫,引導(dǎo)學(xué)生分析探索白細(xì)胞的功能。進(jìn)一步分析“發(fā)炎”的過程,板書白細(xì)胞的功能。

11. 血小板的功能:投放血液凝固過程的動(dòng)畫和血小板止血原理模式動(dòng)畫,引導(dǎo)學(xué)生觀察分析,討論得出血小板的功能。投放凝固的血液,引導(dǎo)學(xué)生比較血清和血漿。板書血小板的功能。

12. 血液的功能:引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)血液各組分的功能,猜想血液的功能。明確指出血液最核心、最主要的功能是運(yùn)輸作用。

五、課堂總結(jié):

1.學(xué)生討論總結(jié)今天所學(xué)的知識。

2.教師用“123”總結(jié):一即人體中一種重要的組織——血液,二是血液包括兩大部分(血漿和血細(xì)胞),三即今天這堂課的重點(diǎn)——三種血細(xì)胞的形態(tài)結(jié)構(gòu)和功能特點(diǎn)。

3.教師總結(jié)學(xué)法:比較法。

六、探索練習(xí):

1.比較三種血細(xì)胞的形態(tài)、結(jié)構(gòu)、正常值、功能。

2.討論某人大量失血的急救方法。引導(dǎo)學(xué)生在音樂聲中閱讀有關(guān)輸血和血量的小知識。對學(xué)生進(jìn)行情感教育,是他們認(rèn)識到獻(xiàn)血的義務(wù)。

3.在音樂聲中討論皮膚出血時(shí)哪些血細(xì)胞參與“工作”。

4.在音樂聲中討論大力水手吃了菠菜后力大無窮的“道理”。

5.在音樂聲中討論高原訓(xùn)練可能的道理。

6.課后思考:學(xué)生討論設(shè)計(jì)一種可替代血液的“人工血液”。

七、回顧板書:

學(xué)生在音樂聲中回顧本節(jié)課的內(nèi)容。

八、結(jié)束語:

音樂是優(yōu)美的,我們的人體是完美的,讓我們在優(yōu)美的音樂聲中來感悟人體結(jié)構(gòu)的完美。

《血液》教案:

課題:《血液》

課型:多媒體新授課

課時(shí):1課時(shí)

媒體:《血液》多媒體課件

授課時(shí)間:2000年10月11日

教學(xué)方法:探索導(dǎo)學(xué)式

教學(xué)重點(diǎn):三種血細(xì)胞的形態(tài)結(jié)構(gòu)和功能特點(diǎn)

教學(xué)難點(diǎn):血紅蛋白特性和紅細(xì)胞的功能

教學(xué)目標(biāo):1.了解血液的組成;

2.理解血漿的功能;

3.掌握三種血細(xì)胞的和功能特點(diǎn);

4.理解貧血、發(fā)炎、血清的概念,了解輸血的知識;

5.會用顯微鏡觀察血涂片,識別三種血細(xì)胞;

6.初步嘗試運(yùn)用比較法;

教案范文第3篇

目前，有的學(xué)校用固有的標(biāo)準(zhǔn)定期對教師教案進(jìn)行檢查、評比，有的甚至將教師撰寫教案與年度考核、評優(yōu)、晉級及有關(guān)福利待遇掛鉤。有些學(xué)校對教師編寫教案要求過細(xì)過死。如對教案編寫的格式、數(shù)量、外觀有嚴(yán)格要求，表面追求環(huán)節(jié)的完美、數(shù)量的多少、書寫的工整等。有些教師的教案基本上是從參考書或備課手冊上抄下來的，平淡無奇、不鮮活又不符合當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)厍闆r，尤其不能體現(xiàn)新課程理念。這樣的抄寫教案純屬無用功，既勞民又傷財(cái)。如何去完成“惜時(shí)增效”這一總體目標(biāo)？

造成上述教師編寫教案中的問題有以下幾個(gè)原因：

1、管理者的誤導(dǎo)，追求形式，浪費(fèi)時(shí)間。

長期以來，各級主管部門，對教師編寫教案要求過細(xì)過死，導(dǎo)致廣大教師在制度約束下，陷入“教案八股”的編寫之中。據(jù)有關(guān)資料顯示，教研人員對345名教師備課情況調(diào)查結(jié)果表明，在備課過程中，教師只有20％的精力用于鉆研教材、了解學(xué)情，80％的精力用于書寫教案，或者叫抄教案，應(yīng)付主管部門檢查。

2、視野狹窄，缺少創(chuàng)新。

除了管理上的誤導(dǎo)外，還有一個(gè)重要原因，就是教師視野狹窄、信息閉塞。相當(dāng)多教師備課，尤其農(nóng)村中小學(xué)教師，手頭只有一本教科書，一本課程標(biāo)準(zhǔn)，一本教學(xué)參考書。有的學(xué)校教師甚至手里僅有一本教科書，其他什么也沒有，各種教學(xué)資料奇缺，學(xué)科專業(yè)雜志基本沒有看見過。外出學(xué)習(xí)的機(jī)會沒有或很少。而業(yè)務(wù)鉆研不夠，知識結(jié)構(gòu)陳舊，學(xué)科水平低，導(dǎo)致缺少創(chuàng)新能力。

教案改革勢在必行。首先領(lǐng)導(dǎo)陳舊的教育思想及滯后的教育理念得改。當(dāng)前對教師教案應(yīng)該重新考慮：1、取消數(shù)量、文字量的要求。2、不求規(guī)范求創(chuàng)新。3、不求形式求實(shí)用。4、重在看教學(xué)效果。其次，教案編寫要因人而異，動(dòng)態(tài)管理。新教師，任教新學(xué)科的教師及其他教學(xué)能力不強(qiáng)的教師要備祥案，要指定專門的骨干教師跟蹤輔導(dǎo)；對能力較強(qiáng)的教師可備稍簡教案，還可以將課備在書上，備在老教案上，教導(dǎo)部門應(yīng)加強(qiáng)隨堂聽課。最后各校要鼓勵(lì)教師教案創(chuàng)新，寫出有個(gè)性特點(diǎn)的教案。要編寫個(gè)性化教案，就要鼓勵(lì)教師博采眾長，發(fā)揮自己優(yōu)勢，要研究教學(xué)個(gè)性，獨(dú)樹一幟，，自成一家。這樣，教學(xué)研究才有生命力，教師的發(fā)展才有前途。

目前教案編寫在“惜時(shí)增效、減負(fù)增效”大目標(biāo)下如何體現(xiàn)“動(dòng)、樂、愛、創(chuàng)”這一教學(xué)特點(diǎn)呢？

1、觀念決定思路，思路決定出路。

任何一次教育改革，無不以教育觀念的變革為先導(dǎo)，教育每前進(jìn)一步，無不依賴教育觀念的突破。備課的改革也是一樣，教師思想上觀念上必須有所突破與創(chuàng)新，沒有教師教育思想上的一次重大裝轉(zhuǎn)變，就不會有整個(gè)備課內(nèi)容方法上的突破。部分教師在課改當(dāng)中教案沒有創(chuàng)新，還未能跳出“導(dǎo)入——講授——鞏固——作業(yè)——小結(jié)”的思路。以教師為中心，以教材為中心的舊模式，與其說是方法技巧的落后，不如說是教育思想陳腐，教學(xué)觀念落后。因此，可以說觀念更新比方法更新更重要。有什么樣的理念，就有什么樣的教育，就有什么樣的教學(xué)，所以，改革備課方法應(yīng)先改革備課思想。

2、由靜態(tài)向動(dòng)態(tài)備課轉(zhuǎn)變。

傳統(tǒng)意義上的備課，基本上是教師按著“我教你學(xué)”思路來編寫教案，教學(xué)過程完全是由教師控制的。這種教學(xué)設(shè)計(jì)基本上是預(yù)設(shè)的、有計(jì)劃的，是可控制的。它是靜態(tài)的、單一的、細(xì)致的、單向的，每一個(gè)環(huán)節(jié)，活動(dòng)內(nèi)容、時(shí)間、學(xué)生發(fā)言、教師講什么都由教師課前進(jìn)行設(shè)計(jì)。

新課程教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)“以學(xué)定教”。像裁剪師為每個(gè)人“量體定衣”一樣。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的教案，絕不等同于過去的“教案”。教學(xué)設(shè)計(jì)通過教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教材之間的多向互動(dòng)，始終是在“發(fā)現(xiàn)問題（自學(xué)）——解決問題（質(zhì)疑）——開發(fā)新問題（引導(dǎo)）——解決新問題（訓(xùn)練）”循環(huán)中進(jìn)行的。唯其如此，教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)是對課堂情景進(jìn)行面面俱到設(shè)計(jì)，只能做大體輪廓上的描述，應(yīng)為學(xué)生留下更多空間，讓他們在教學(xué)過程中不斷得到充實(shí)完善。

具體地說，新課程教案設(shè)計(jì)，教師在課前可以進(jìn)行比較粗線條的第一次設(shè)計(jì)，而隨著課堂教學(xué)的進(jìn)行以及教學(xué)中不斷出現(xiàn)新情況，則應(yīng)隨機(jī)應(yīng)變，隨時(shí)調(diào)整教案，進(jìn)行二次設(shè)計(jì)。

原先很多教師為了應(yīng)付檢查常會照抄名師教案，沒有照顧學(xué)生實(shí)際，學(xué)生思路跟不上就生拉硬拽，將學(xué)生繩之以“案”。學(xué)生和教師都成了教案的“奴隸”?，F(xiàn)在可以根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)要求靈活掌握教學(xué)目標(biāo)，用教材來“教”而不是“教”教材。實(shí)際上學(xué)生的思路就是我們課堂教學(xué)的線索，教師只是引導(dǎo)學(xué)生前進(jìn)。過去以傳授知識技能為主，現(xiàn)在應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生終身發(fā)展為己任；過去教師帶著知識走向?qū)W生，今天我們陪著學(xué)生走向知識。

3、由經(jīng)驗(yàn)型備課向研究型備課轉(zhuǎn)變。

傳統(tǒng)的備課是一種封閉式備課，教師往往滿足于一本教材、一本教參，備的教案，講的是自己知道的，把自己關(guān)在辦公室里獨(dú)自鉆研教材，選擇自己熟悉的教法。十幾年、幾十年備課上課全憑自己經(jīng)驗(yàn)，這是一種老牛拉磨式的磨道循環(huán)。

如今新課程實(shí)施，備課應(yīng)是開放式，備課內(nèi)容、形式、方法都發(fā)生了巨大變化。備課不僅備課內(nèi)還要備課外；不僅備教材還要備教材之外，如：圖書、報(bào)刊、電視、電影、廣播、網(wǎng)絡(luò)、戲劇等，另外如自然風(fēng)光、文物古跡、風(fēng)俗民情、新聞、學(xué)生家庭生活、日常生活話題等都可以成為語文課程資源。

新課程下備課就是教研，備課就是課程改革。備課本身就是一種研究活動(dòng)，每一次新課程教學(xué)方案的設(shè)計(jì)就是對舊教學(xué)方案的否定與創(chuàng)新。教學(xué)設(shè)計(jì)推陳出新就是教學(xué)改革，因此時(shí)下教師備課應(yīng)由經(jīng)驗(yàn)型向研究型轉(zhuǎn)變。概括起來新課程備課有以下幾個(gè)特點(diǎn)：①備課內(nèi)容的開放性②備課方法的多變性③備課過程的反思性④教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新性

4、由個(gè)人備課向合作備課轉(zhuǎn)變。

新課程的實(shí)施使廣大教師認(rèn)識到，如今教師已不再是知識的化身，學(xué)校也不再是文化的孤島，課程的優(yōu)化整合要求廣大教師淡化學(xué)科之間的界限，與真實(shí)的外界生活接近，與學(xué)生、家長、社會實(shí)行全方位的交流與合作。

新課程實(shí)施后，教師的合作備課顯得十分重要。新課程設(shè)計(jì)新問題多、困難多、矛盾多，靠一個(gè)人的智慧解決起來困難較多，如果靠集體智慧會提高備課質(zhì)量而且節(jié)省時(shí)間。

具體實(shí)施中將各語文組教師整合在一起成立一個(gè)備課組，先集體學(xué)習(xí)，統(tǒng)一認(rèn)識新課改的教學(xué)理念。再根據(jù)教材單元組合將語文知識點(diǎn)滲透于各單元中。在這個(gè)過程中，要做的一個(gè)重要工作就是確定每篇課文的重點(diǎn)、難點(diǎn)及作業(yè)難易度。確立了這些后備課組將整個(gè)備課任務(wù)公布出來，讓教師根據(jù)自己的個(gè)人愛好，挑選一個(gè)單元備課任務(wù)，認(rèn)真準(zhǔn)備，這樣集中精力打“殲滅戰(zhàn)”一可減輕教師備課工作量，二可發(fā)揮個(gè)人專長，效果非常明顯。

教案范文第4篇

1,籃球球性練習(xí)2,行進(jìn)間單手低手投籃

教

學(xué)目

標(biāo)

認(rèn)知目標(biāo):了解球性對籃球運(yùn)動(dòng)的重要性,初步學(xué)習(xí)行進(jìn)間單手低手投籃的技術(shù)結(jié)構(gòu)和使用技巧.

技能目標(biāo):90的學(xué)生可以提高對球的控制能力,75的學(xué)生可以完成并學(xué)會行進(jìn)間單手低手投籃技術(shù).

情感目標(biāo):培養(yǎng)學(xué)生善于觀察,善于思考,積極向上,團(tuán)結(jié)協(xié)作的優(yōu)良品質(zhì).

教學(xué)

程序

時(shí)間

教學(xué)內(nèi)容

重點(diǎn)難點(diǎn)

教師指導(dǎo)

學(xué)生活動(dòng)

組織教學(xué)

常

規(guī)

導(dǎo)

入

2

分鐘

集合整隊(duì),檢查人數(shù)

師生問好

宣布本課內(nèi)容目標(biāo)要求

教師檢查

宣布本課內(nèi)容目標(biāo)要求

體育委員整隊(duì)檢查人數(shù)

要求快靜齊精神飽滿

如圖

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基

本

部

分

3

/

5分鐘

8

/

10

分鐘

一,熱身活動(dòng):

蛇行跑,師生擊掌互相致意

2,游戲:蛇戰(zhàn)

3,柔韌性練習(xí)

二,熟悉球性練習(xí)

1,任意運(yùn)球

2,球繞環(huán)

3,胯下顛接球

4,原地單手運(yùn)球

5,運(yùn)球急停急起

重點(diǎn):熟悉球性

難點(diǎn):對球的控制

一,

1.講解與組織

2.講解游戲規(guī)則與要求:被抓尾巴則被淘汰出局;蛇腰脫節(jié)時(shí),排頭抓到另一組排尾無效.

3.口令與學(xué)生共同練習(xí)

二,

1-5,講解與示范,提出要求,巡回指導(dǎo)

一,

1.大膽展示個(gè)性,積極參與課堂

2.聽教師講解游戲規(guī)則,積極進(jìn)行游戲

3.根據(jù)教師口令進(jìn)行練習(xí)

二,根據(jù)教師指導(dǎo)和要求認(rèn)真完成

一,

1,如圖1:

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2,自然分成四組

3,如上圖

二,

1-4,如圖2:體操隊(duì)形

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5,4人同時(shí)進(jìn)行

基

本

部

分

23

/

25分鐘

三,行進(jìn)間單手低手投籃

1,挑,撥球練習(xí)

2,直接三步上籃練習(xí)

3,一次運(yùn)球上籃練習(xí)

4,完整行進(jìn)間單手低手投籃練習(xí)

5,傳接球直接上籃

6,行進(jìn)間單手低手投籃接力賽

7,"自由空間"

重點(diǎn):理解行進(jìn)間單手低手投籃技術(shù)的連貫性

難點(diǎn):手指手腕動(dòng)作

三,講解與示范行進(jìn)間單手低手投籃技術(shù)的組成和動(dòng)作結(jié)構(gòu),進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)

1-5,講解與示范

巡視,個(gè)別指導(dǎo)

6,提出比賽要求有序組織比賽

7,啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)新課堂

三,認(rèn)真聽教師講解,看教師示范動(dòng)作,在教師的指導(dǎo)下準(zhǔn)確的完成動(dòng)作

1-5,分4組練習(xí)

認(rèn)真練習(xí)

6,在教師的指導(dǎo)下,認(rèn)真完成比賽

7,發(fā)揮自己的創(chuàng)新和想象,創(chuàng)編與本次課有關(guān)的活動(dòng)或者游戲

三,

1-5,如圖:

6,如圖:

恢

復(fù)

身

心

3

/

5

分鐘

1.放松:瑜迦

2.本課小結(jié)

3.布置作業(yè)

4.回收器材

5.師生再見

1.講解與示范,語音提示

2.教師總評

3.布置作業(yè)

4.布置體育委員組織學(xué)生收回器材

1,調(diào)整,放松心理

2,學(xué)生自評

如圖:廣播體操隊(duì)形

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練習(xí)密度:55

教案范文第5篇

其實(shí),教師備課與寫教案是兩碼事,但不寫成教案的備課,又怎能證明教師認(rèn)真?zhèn)湔n了呢?這似乎給管理者出了一個(gè)難題。管理本身是向善的,無論讓教師抄教案也好,耗時(shí)間也罷,其出發(fā)點(diǎn)是不錯(cuò),其苦衷也不言自明?？蔀槭裁垂芾聿荒芮兄幸?卻往往為行為的異化推波助瀾呢?

來到教學(xué)現(xiàn)場,走近教師身邊,在聽課與觀察教師撰寫教案的過程中,細(xì)細(xì)地與教師交換意見和心得,仔細(xì)考察關(guān)于備課、關(guān)于寫教案的一些類型和特征。

其一,教師精心研究教材,探究學(xué)生成長需要,認(rèn)真?zhèn)湔n,認(rèn)真撰寫教案,從而整體把握教材因素,實(shí)現(xiàn)教學(xué)預(yù)設(shè)的最優(yōu)化。在教學(xué)過程中,將屬于自己的教學(xué)流程一一展示,并實(shí)現(xiàn)教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)生成的結(jié)合。

其二,教師不能夠?qū)Ｗ⒂趥湔n,因此撰寫的教案也大多是照抄所得,而教師在上課過程中卻完全沒有考慮預(yù)先的設(shè)計(jì)如何,而是只就教學(xué)的知識點(diǎn)逐一突破,教學(xué)延伸則是信馬由韁,沒有目的性。

其三,教師能夠?qū)Ｗ⒂诮贪傅淖珜懲瓿?卻不是個(gè)人備課所得,因此,教案精彩也好,不足也好,都是屬于別人的,而教師在執(zhí)行教案的過程中便失去了自我,只是按照預(yù)設(shè)亦步亦趨,課堂上自然缺失了教師的生命體驗(yàn)和情感投入。

其四,教師備課與寫教案分而從之,很多優(yōu)秀教師一方面要在教學(xué)中展現(xiàn)自己的個(gè)性,另一方面還要應(yīng)對包括教案在內(nèi)的常規(guī)檢查,所以他們寫好的教案一概不用,有用的反而是腦中留存的經(jīng)驗(yàn)以及概括性地設(shè)計(jì)的幾個(gè)教學(xué)問題。

其五,教師備課與寫教案都統(tǒng)一為個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì),統(tǒng)一于自己的自作主張,達(dá)到這一境界的教師,備課、寫教案包括與各種檢查評估之間已不再矛盾,該寫處則寫,不該寫時(shí)不寫,一切以教學(xué)需要、學(xué)生成長所需為出發(fā)點(diǎn),亦為歸宿。

這是來自教師所持有的備課、寫教案時(shí)的一般心態(tài)和做法,其中,即便回到教師的需要上來看,許多教師也是認(rèn)可教案必須要寫下來,因?yàn)檫@是上課的基本依據(jù)。為什么到了管理的層面上,反而找不到既讓教師專注于備課,又能讓教師不致于陷入為應(yīng)對檢查而抄寫教案的桎梏呢?評估也好、驗(yàn)收也好,其出發(fā)點(diǎn)是“以教定評”還是“以評定評”呢?理論上我們是認(rèn)可并堅(jiān)持“以教定評”的。然而,“以評定評”卻往往是制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的與實(shí)施評價(jià)方案的根本出發(fā)點(diǎn),因?yàn)樽鳛楣芾碚叩囊环娇傆幸粋€(gè)擔(dān)心:評不到的地方?jīng)]有人做;還有一個(gè)假設(shè):平等對待才顯現(xiàn)公平。

果真如此嗎?當(dāng)評價(jià)事無巨細(xì)時(shí),被評者也只能是應(yīng)付了。比如關(guān)于備課與教案應(yīng)呈現(xiàn)的項(xiàng)目問題,我們常常設(shè)立這樣一些檢查項(xiàng)目:教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)、教學(xué)分析、教法選擇、教學(xué)過程、教學(xué)反思等?；谶@些環(huán)節(jié),如果教師必須將其規(guī)規(guī)矩矩寫下來,那么,教師上課之余的時(shí)間可能大部分被備課、寫教案占據(jù),可是在評價(jià)中去掉哪一個(gè)好呢?權(quán)衡再三,無法去掉,因?yàn)槿サ裟骋豁?xiàng)意味著備課不考慮這一項(xiàng),顯然不行,于是就無奈地選擇了全面,無奈地認(rèn)可了:即便假一點(diǎn),至少在理論上、在導(dǎo)向上沒有問題。再者,平等對待才是公平的嗎?顯然,平等與公平之間是不對等的,公平是正義的第一原則,甚至被看作是第一德性,而平等則不是,因?yàn)楣绞侵铝τ诿恳粋€(gè)人得益的,而僅僅是平等卻顯然帶來了更多的不公,使很多人犧牲個(gè)體需要而根本無法得到。所以,公平為“善”,而平等并不直接為“善”。

回到教師備課與寫教案上,讓教師有足夠的時(shí)間來做自己所能做的,讓其來預(yù)設(shè)和學(xué)生之間生命與生命的對話過程,才是真正的備課管理?？墒?哪一個(gè)評價(jià)方案上明確寫著“自己決定”呢?即便教師對自己的學(xué)生再熟悉、教師對自己再熟知、教師對自己的教學(xué)再熟練,然而,在日復(fù)一日被動(dòng)應(yīng)付教學(xué)常規(guī)的過程中,教師原有的穎悟、靈性,甚至自知都消逝了。

或許已經(jīng)意識到了這一點(diǎn),當(dāng)前,關(guān)于備課改革的研究也呈燎原之勢,其中的集體備課、電子備課、活頁備課、同課異構(gòu)、舊案新改等備課方式,都取得了一些形式上的突破。特別是在互助共享、資源交流等方面產(chǎn)生了很多有益的成果。然而,備課與寫教案之間的矛盾卻始終得不到一個(gè)學(xué)理上的論證和調(diào)整。

比如,某地所大力推行的電子備課制度中,面對某一教學(xué)內(nèi)容,幾十甚至上百的現(xiàn)成教案在網(wǎng)絡(luò)上點(diǎn)擊一下即可獲得,而教師要做的則是選擇其中對自己最有效的教案,下載之后修改一下,便可變成自己的教案,即可使用。如此試行一年之后,許多教師卻反應(yīng)自己脫離了電腦,面對一個(gè)全新的教學(xué)內(nèi)容時(shí),根本設(shè)計(jì)不出一個(gè)完整的教案。而且,也不愿意再從整體上來看待并構(gòu)思一節(jié)課,教師已習(xí)慣了在構(gòu)建好的整體框架中加入自己的點(diǎn)滴靈感和智慧。如此一來,備非備,寫非寫,教學(xué)設(shè)計(jì)已不再具有設(shè)計(jì)功能了。

那么,備課與寫教案是否真的成了教學(xué)常規(guī)管理之痛,是,但不盡然,備課過程的實(shí)用性缺失也是教師之痛、學(xué)生之痛,乃至是教育之痛。

可如何才能排解這種無奈呢?還是選擇“真”的好!該是誰的事情就由誰來做,該是怎樣的事情就怎樣做。如此而已。