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高校教師專業(yè)技術(shù)總結(jié)范文第1篇

[課題項目]本文系2012年度宿遷學(xué)院高教研究課題“民辦高校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及策略研究”的研究成果。（項目編號：2012GJ03）

[中圖分類號]G645 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）30-0078-03

我國民辦高校的發(fā)展，不僅要強化教學(xué)設(shè)備的發(fā)展，更要重視教師本身的組織發(fā)展，要從民辦高校教師的專業(yè)發(fā)展入手強化整體提升。通過強化民辦高校教師的專業(yè)發(fā)展，不僅可以強化政府和教育主管部門管理高校的工作內(nèi)容，還能夠提高民辦教師的能力素質(zhì)，從而提高學(xué)校的整體競爭能力。

一、民辦高校教師專業(yè)發(fā)展的理論基礎(chǔ)

（一）民辦高校教師專業(yè)發(fā)展的基本理論

教育領(lǐng)域?qū)Ω咝＝處煹膶I(yè)發(fā)展一直不夠重視，高校教師的專業(yè)發(fā)展除了要有固定的知識累計之外，還要有知識的更新和發(fā)展的能力。高校教師需要終身化的發(fā)展，其專業(yè)化的發(fā)展也是其全方面成熟的過程。高校教師發(fā)展是全部高校教師通過不同的方法實現(xiàn)知識累計和能力提升的過程，在社會發(fā)展過程中豐富自身的知識理論，教師要作為終身學(xué)習(xí)的代表者根據(jù)自身的工作特點不斷學(xué)習(xí)提升。高校教師的發(fā)展主要是教學(xué)能力的提升，分析教育發(fā)展?fàn)顩r和認識不同，這可以看成是新教師的培訓(xùn)。高校教師可以通過多種形式，幫助教師實現(xiàn)專業(yè)水平和個人素質(zhì)的提升，提高其教育、教學(xué)和科研等方面的能力。教師提高能力水平的關(guān)鍵是要強化學(xué)術(shù)能力，一般教學(xué)工作要重視對學(xué)生職業(yè)生涯的培養(yǎng)和發(fā)展。民辦高校教師的專業(yè)發(fā)展比較特殊，它的專業(yè)發(fā)展水平要結(jié)合教師的個人成長提升狀況分析，以此強化教師的專業(yè)水平和素質(zhì)，最終強化專業(yè)成熟性。在這個過程中，要重點發(fā)揮教師的主體性作用，強調(diào)其人生價值的展現(xiàn)。

（二）民辦高校教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容

民辦高校教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容包括專業(yè)知識、技能（包括教學(xué)設(shè)計、表達、教學(xué)組織管理、教育教學(xué)交往和機智、反思、教育教學(xué)研究、創(chuàng)新等多方面能力）、專業(yè)情意、教育科研素養(yǎng)等內(nèi)容。

二、民辦高校教師專業(yè)發(fā)展存在的主要問題

（一）民辦高校教師培訓(xùn)不夠完善具體

大多數(shù)民辦高校在教育教學(xué)過程中沒有明確的定位，在工作實施的過程中對自身的辦學(xué)類型特色以及實際狀況也沒有詳細的了解。此外，對教學(xué)時間和計劃也沒有明確的安排和規(guī)劃，從而在最后針對教師展開教學(xué)培訓(xùn)的時候就沒有足夠的參考標(biāo)準(zhǔn)。同時，現(xiàn)在很多民辦學(xué)校的教師都是在保證自身具備從業(yè)資質(zhì)和教育資格后直接上崗，缺乏崗前培訓(xùn)，沒有足夠的針對崗位要求的訓(xùn)練，這會在日后的教育工作中對教學(xué)效果的提升有阻礙作用?，F(xiàn)在民辦高校在崗教師的在職培訓(xùn)比較落后，由于受到師資力量和資金投入等多方面因素的影響，在崗教師的培訓(xùn)一直是各民辦高校的落后之處，也是民辦高校不及公辦高校的教師福利待遇的一個方面。教師在崗培訓(xùn)不到位，其自我發(fā)展認識自然不夠完善，整體發(fā)展也就達不到理想的狀態(tài)。

（二）教師待遇低，科研經(jīng)費不足

民辦高校人才流動性比較大，造成這種情況的關(guān)鍵因素是教師的收入較低，與其初始的心理期望存在偏差，教師的經(jīng)濟收入和付出的勞動不成正比，不能提高教師的生活水平，教師的心理認知和情感價值也不能得到充分的肯定，會使其產(chǎn)生一定的失落感。假如高校教師一直專心于工作，一直堅持教學(xué)研究卻并沒有獲得相應(yīng)的肯定和成績，這種工作情況他如果不理智，也不會將全部的熱情投入到工作中，其在專業(yè)發(fā)展上投入的精力會逐漸減少。所以說，高校教師的待遇在很大程度上會影響教師的專業(yè)發(fā)展，甚至?xí)绊憣W(xué)校的整體能力提升。

科研經(jīng)費的投入力度也是影響教師專業(yè)發(fā)展的主要因素之一，教育和科研是目前高校教師的主要任務(wù)，科研是實現(xiàn)教師自身專業(yè)發(fā)展的重要途徑。但是，民辦高校由于自身辦學(xué)力量的限制以及資金方面的約束，在科研經(jīng)費投入方面不夠充分，就會影響教師在科研方面的熱情和工作的積極性。

（三）民辦高校教師評價體系還很不完善

在過去很長一段時間里，我國民辦高校所應(yīng)用的教師評價體系都是終結(jié)性評價。終結(jié)性評價是屬于結(jié)論性評價的一種，其強調(diào)的是評價的結(jié)果，不夠重視基本過程。民辦高校始終重視對教師的形成性評價，這樣的評價方式對教師的專業(yè)發(fā)展會有一定的阻礙作用。再者，現(xiàn)在的評價體系還不夠科學(xué)，很多教師的專業(yè)發(fā)展水平存在一定差距，但傳統(tǒng)的評價體系不能根據(jù)專業(yè)內(nèi)容的不同，課程內(nèi)容的差別以及不同階段教師的教育特點確定所對應(yīng)的評價體系。所以，參考的評價體系缺乏系統(tǒng)完善的科學(xué)參考，在進行評價工作的時候也沒有相對統(tǒng)一的參考標(biāo)準(zhǔn)。

（四）民辦高校教師自我思想認識不到位

教師專業(yè)發(fā)展的過程就是教師不斷獨立學(xué)習(xí)的過程，是教師實現(xiàn)自主發(fā)展的重要過程。一直以來教育領(lǐng)域始終關(guān)注中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，對民辦高校教師的專業(yè)發(fā)展不夠重視，使得這部分教師一直處在被動狀態(tài)，教師專業(yè)發(fā)展的主體沒有得到徹底發(fā)揮。很多民辦高校教師對專業(yè)發(fā)展的重要性認識不足，對其中的具體指導(dǎo)思想沒有足夠的了解。民辦高校教師的思想認識和能力水平都比較落后，對集體合作的提升方向也不夠了解，因此，這也會影響民辦高校教師的個體提高和發(fā)展。

（五）民辦高校教師不善于處理教學(xué)和科研的關(guān)系

很多民辦高校教師認為教學(xué)和科研是互相矛盾的兩部分內(nèi)容，很多教師會將教育和科研區(qū)別開來分析。高校教師的主要工作包括教學(xué)、科研以及服務(wù)等多項內(nèi)容，但是民辦高校教師所處的工作環(huán)境比較特殊，他們認為教育和科研是一分為二的兩個部分，認為教育和科研只能有一個成為其工作發(fā)展的重點。長時間的工作習(xí)慣和思想認識，使得大多數(shù)民辦高校開始區(qū)分教育和科研的工作。民辦高校因為本身師資力量弱和教育條件受限，會更加注重自身在教育教學(xué)方面的資金和精力投入，無論是學(xué)校還是教師都有意無意地偏離了教研的基本工作思想。大多數(shù)民辦高校的教師都不能認識到實際的教學(xué)狀況，對教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)的教學(xué)問題不能實施進一步的分析假設(shè)。由于科研力量投入較少，民辦高校的科研水平整體落后，解決教學(xué)問題的能力也逐漸下降。大多數(shù)教師沒有認識到教育和科研之間的關(guān)系，沒有明確其和專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，沒有認識到這兩方面內(nèi)容的協(xié)調(diào)對專業(yè)發(fā)展的重要意義。教師對科研的忽視，對教學(xué)的過度重視，使得教師的研究和思索能力降低，這也使得教師專業(yè)化發(fā)展的水平有所降低，對民辦高校教育的完善強化產(chǎn)生不良影響。

三、強化民辦高校教師專業(yè)發(fā)展的方法

（一）構(gòu)建民辦高校教師培訓(xùn)制度

民辦高校教師隊伍完善的根本是提升教師培訓(xùn)質(zhì)量，這也是提升民辦高校教師專業(yè)發(fā)展的重要方法，是終身教育的完美體現(xiàn)，更是新的教育環(huán)境下對民辦高校教育教學(xué)工作的新要求。民辦高校的管理人員要強化教學(xué)培訓(xùn)，要建立完善的教師培訓(xùn)制度。

第一，民辦高校要明確自身的目標(biāo)定位，要根據(jù)自身的實際狀況、辦學(xué)類型和特點，根據(jù)不同的教學(xué)實踐和教師水平及心理狀況確定明確的培訓(xùn)計劃，同時要確定完善的實施措施，按步驟遞進完成培訓(xùn)工作。

第二，要重視對高校教師的崗前訓(xùn)練，完善教師的職業(yè)能力，提高他們的教研水平，這是國家完善高校教師隊伍建設(shè)、強化教師整體水平的主要方法，也是新形勢下提升教師專業(yè)發(fā)展的主要手段。民辦高校教師的教學(xué)預(yù)先培訓(xùn)主要是強化其多樣化發(fā)展和多元化需要的一種培訓(xùn)類型，能夠有針對性地提高教學(xué)水平。

第三，民辦高校要構(gòu)建多種多樣的教師在職培訓(xùn)。教師在職培訓(xùn)是民辦高校為教師提供的最重要的福利待遇。教師的在職培訓(xùn)和人員優(yōu)化是民辦高校強化教師專業(yè)發(fā)展層次的重要內(nèi)容，強化民辦高校的教師培訓(xùn)，不僅能夠滿足教師的自我發(fā)展需求，更能為高校的整體發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

（二）民辦高校要提高教師的待遇，增加科研經(jīng)費投入

提升待遇水平是保證人才結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的基本要求，提高教師待遇從另一個方面說明了學(xué)校對教師的尊重，展現(xiàn)了對教師價值的肯定。所以，民辦高校要從提高教師的教育動力入手，這樣才能引導(dǎo)教師獲得教育的滿足感和價值感。只有這樣，教師才能夠在強烈的職業(yè)信念的支撐下完善并實現(xiàn)自身專業(yè)的發(fā)展，為個人的成熟和整體發(fā)展做出積極貢獻。

（三）建立以教師專業(yè)發(fā)展為參考的績效評價體制

民辦高校在開展教學(xué)評價的時候大多會從教學(xué)和科研兩部分入手，評價的具體內(nèi)容主要有教師的全方面提升，教學(xué)質(zhì)量的提高和獎懲制度的強化，以及完善師資管理幾方面內(nèi)容?，F(xiàn)在我國民辦高校教師的評價體系還不夠系統(tǒng)，民辦高校想要構(gòu)建以教師專業(yè)發(fā)展為根本的績效評價體系需要從以下三個方面入手：

第一，要強化學(xué)校對教師的形成性評價。與傳統(tǒng)的終結(jié)性評價相比，形成性評價主要看重的是評價的過程。形成性評價最關(guān)鍵的是要從提高教師工作的積極性入手，強化其教學(xué)動力，這是提升教師專業(yè)化水平的關(guān)鍵內(nèi)容。因此，要強化教師的形成性評價，就要從根本入手，這最能展現(xiàn)民主和人文的基本思想，對教師的教學(xué)提升有重要作用。

第二，要確定科學(xué)系統(tǒng)的評價體系。要進一步研究教師專業(yè)發(fā)展的基本差異，分析專業(yè)的屬性、課程的特征以及各個發(fā)展時期教師的差異性特點，確定出和其對應(yīng)的教學(xué)科研的評價體系，將其落實在一致的評價標(biāo)準(zhǔn)中。在進行教育評價的時候，要改變傳統(tǒng)的學(xué)生為主的教學(xué)過程，要站在新的思想高度研究對學(xué)生的評價理念，從領(lǐng)導(dǎo)、同行、教師還有學(xué)生等多角度展開系統(tǒng)化的評價，在整個評價過程中凸顯教師的評價的主體地位。要重視評價方法，從傳統(tǒng)的重視“量化評價”轉(zhuǎn)向注重“質(zhì)性評價”，強化民辦高校對教師的基本關(guān)懷。這種綜合性的評價方法，反映了主體和客體兩個方面的評價，能夠促使教師有效地改善教學(xué)效果。

第三，要正確應(yīng)用評價成果。分析教師的專業(yè)技術(shù)水平，研究教師的行政職務(wù)的任免以及考核教師的科研業(yè)績。

（四）要強化民辦高校教師的專業(yè)自主發(fā)展

教師的個體發(fā)展是其自主發(fā)展、獨立提升的過程，民辦高校教師要轉(zhuǎn)變理念，提出自主專業(yè)發(fā)展的新理念，重視并發(fā)展專業(yè)的獨特性。民辦高校教師要研究并整合整體專業(yè)的發(fā)展，總結(jié)并掌握教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理念。教師的專業(yè)發(fā)展不僅是其本身能力提高的堅實支撐，同時也是幫助教師實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。教師對專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的認識、感受和水平等都會對教師專業(yè)發(fā)展的程度產(chǎn)生重要影響，對其具體的需求、認識和情感體驗也起到重要作用。

民辦高校教師要展現(xiàn)出自我教育提升的思想和水平，實現(xiàn)自我管理并強化自身發(fā)展，最主要的是要強化合作認識。教師要在和諧互助的環(huán)境中，實現(xiàn)自我提升和發(fā)展，最終實現(xiàn)個體提升和專業(yè)發(fā)展的目的。

（五）民辦高校教師要協(xié)調(diào)教學(xué)和科研的關(guān)系

高校教師的主要工作內(nèi)容就是教學(xué)、科研以及服務(wù)社會，民辦高校的主要任務(wù)是教學(xué)，教學(xué)是提高人才能力的主要方法。教師要協(xié)調(diào)處理教學(xué)和科研的關(guān)系，要在完成教學(xué)任務(wù)的同時強調(diào)科研發(fā)展，要在重視科學(xué)研究的同時提升教學(xué)水平。

高校教師專業(yè)技術(shù)總結(jié)范文第2篇

關(guān)鍵詞：高職教師 提高職業(yè)能力 有效路徑

隨著高等職業(yè)教育大眾化進程的不斷推進，高等職業(yè)教育承擔(dān)著為社會培養(yǎng)更多高素質(zhì)應(yīng)用型人才的歷史重任。中國高職教育的發(fā)展起步晚、時間短、基礎(chǔ)差，在高等職業(yè)教育數(shù)量、規(guī)模不斷擴大發(fā)展的同時，從事高職教育教學(xué)工作的教師正面臨著觀念、機制、能力和素質(zhì)等各方面的嚴峻考驗，如何抓住機遇、面對挑戰(zhàn)、苦練內(nèi)功求得發(fā)展，是所用高職院校急需解決的難題。因此清晰分析高職教師應(yīng)具備的職業(yè)能力，尋求建設(shè)的有效路徑具有非常重要的現(xiàn)實意義。

一、高校教師職業(yè)能力的普適性要求

職業(yè)能力是人們從事某種職業(yè)的多種能力的綜合反映。為了讓人的潛能得到開發(fā)，使人的個性得到自由和諧的發(fā)展，教育的重要地位已經(jīng)隨知識時代的到來得到了世界的共識。因此具有良好的職業(yè)精神、先進的教育理念、廣博的綜合知識和精深的專業(yè)知識、嫻熟的教育教學(xué)技能成為時代賦予合格高校教師職業(yè)能力的普適性要求。

1.良好的職業(yè)精神

高校教師的職業(yè)精神可以歸納為教師的職業(yè)理想、職業(yè)情操、職業(yè)性向。教師的職業(yè)理想是教師成為一個合格教育教學(xué)工作者的向往和追求，是推動教師獻身于教育工作的根本動力，職業(yè)理想包括事業(yè)心、責(zé)任感和主觀能動性，其核心體現(xiàn)為對學(xué)生的熱愛。教師的職業(yè)情操是構(gòu)成教師價值取向的基礎(chǔ)，是教師對教育功能和作用的深刻認識而產(chǎn)生的責(zé)任感和使命感，以及對教師職業(yè)規(guī)范的認同感、義務(wù)感和責(zé)任感。職業(yè)性取向是適合教育教學(xué)工作的人格特征，優(yōu)秀教師的人格特征應(yīng)該包括有獻身精神、有敏銳的洞察力和分析能力、獨立性強，在人際關(guān)系上，真誠坦率、樂觀豁達、積極熱情。

2.先進的教學(xué)理念

高校是為社會培養(yǎng)專門人才的機構(gòu)，在履行其社會職能過程中，樹立先進的教學(xué)理念，比具體的教育行為更為迫切和重要。因此作為高校教師必須明確教育是促進社會發(fā)展的重要條件之一，要堅持在教學(xué)過程中熱愛尊重學(xué)生的個性和人格，不僅教給學(xué)生專業(yè)知識和專業(yè)技能，還要用自身正確的人生觀、世界觀引導(dǎo)學(xué)生如何做人做事，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體意識，鼓勵學(xué)生勇于克服困難，堅持探索，追求真理，獻身科學(xué)，學(xué)會生存，學(xué)會合作。

3.廣博的綜合知識和精深的專業(yè)知識

第一，高校教師應(yīng)具備的綜合知識雖區(qū)別于教師個人學(xué)科專業(yè)知識，但不完全與專業(yè)知識相分離，這類知識的特點是“廣博”，是教師在教育、教學(xué)實踐中，通過日積月累不斷學(xué)習(xí)而逐漸形成的，它是教師形成良好教學(xué)能力的基礎(chǔ)，是教學(xué)活動有效開展的添加劑之一。這類知識包括文學(xué)、歷史、邏輯學(xué)、美學(xué)、哲學(xué)、自然科學(xué)和社會科學(xué)等，這些知識在教學(xué)中能發(fā)揮較好的輔助作用。

第二，高校教師應(yīng)具備的專業(yè)知識，不僅包括教師自己直接講授課程的專業(yè)知識，還包括講授與課程相關(guān)的學(xué)科知識，這類知識的特點是“深入”、“寬泛”、“新穎”。教師不僅要對教學(xué)內(nèi)容的舍取、教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)方法手段的選擇、教學(xué)組織的設(shè)計有深入的研究，還要對某些專業(yè)知識問題的精到研究提出自己的看法或獨到見解，在教學(xué)過程中及時把握學(xué)科專業(yè)發(fā)展的最新動向，將學(xué)科前沿知識和研究成果運用到教學(xué)中去，喚起學(xué)生的求知欲，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

4.嫻熟的教育教學(xué)技能

嫻熟的教育教學(xué)技能是高校教師高效完成教學(xué)任務(wù)必須具備的能力，高校教師必須具備熟練駕馭課堂的組織教學(xué)能力，準(zhǔn)確分析學(xué)生學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)行為的能力；具備教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)的傳導(dǎo)和調(diào)控能力，快速應(yīng)變和準(zhǔn)確預(yù)測的能力；具備信息處理能力與學(xué)術(shù)更新能力，具備良好的溝通能力和處理師生關(guān)系的能力。除此之外高校教師還應(yīng)具備對某一事物現(xiàn)象客觀分析、評價的能力。

二、高職教育的職業(yè)特點決定了高職教師應(yīng)具備的職業(yè)能力要求

作為高等教育的一個重要組成部分，高職教育有別于研究型、學(xué)術(shù)型的普通高等教育，其特色在于職業(yè)性、技能性和實踐性。高職院校教師不但要具有一般高校教師應(yīng)具備的普適性職業(yè)能力要求，還必須具備高等職業(yè)教育的特殊能力。

1.具備職業(yè)教育理念認知的能力

高職教育理念的實質(zhì)是為生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)人才，高職教育的基本特點是根據(jù)市場需求和技術(shù)應(yīng)用能力構(gòu)建課程體系，教師根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)安排教學(xué)內(nèi)容。因此高職教師必須正確理解職業(yè)教育，清楚分析教學(xué)的目的性、針對性，緊緊圍繞高職教育理念，開展一切教與學(xué)的活動。

2.具備專業(yè)技術(shù)運用和示范能力

專業(yè)技能是指專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)從事實驗、生產(chǎn)、技術(shù)開發(fā)和科研等工作所需要的操作技能。高職教師的專業(yè)技能運用和示范能力是反映教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異，生產(chǎn)服務(wù)管理一線工作崗位的科技含量不斷提高，具備嫻熟的技術(shù)運用和示范能力是高職教師勝任專業(yè)教學(xué)的關(guān)鍵教學(xué)技能。

3.具備職業(yè)指導(dǎo)的基本理論與方法的能力

職業(yè)指導(dǎo)是連接和溝通職業(yè)教育與勞動就業(yè)的紐帶和橋梁，對于實現(xiàn)高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)達到服務(wù)經(jīng)濟社會的價值具有十分重要的意義。告知教師應(yīng)該將職業(yè)指導(dǎo)貫穿和滲透到教育教學(xué)活動中，經(jīng)常性地開展市場調(diào)查研究，了解專業(yè)發(fā)展的最新動態(tài)，收集獲取國家有關(guān)職業(yè)技能鑒定、國家勞動人事制度、就業(yè)政策及現(xiàn)狀等信息，掌握經(jīng)濟發(fā)展對職業(yè)崗位從業(yè)人員知識技能的需求。

4.具備社會活動和技術(shù)推廣的能力

高等職業(yè)教育要保持旺盛的生機和活力，就必須實行生產(chǎn)、教學(xué)、學(xué)習(xí)、研究、開發(fā)、技術(shù)推廣相結(jié)合，開放辦學(xué)，建立與企業(yè)（行業(yè)）廣泛而密切的合作。這就要求高職教師要具備較強的社會活動和技術(shù)推廣能力，將學(xué)校科學(xué)實驗、技術(shù)開發(fā)的成果及時推廣到社會中去，轉(zhuǎn)化為實現(xiàn)生產(chǎn)力。

三、提高高職教師職業(yè)能力的有效路徑

高職教育要發(fā)展必須依賴于教師，高職教育的成敗取決于教師能力的高低。因此，促進高職教師能力提高必須運用科學(xué)發(fā)展觀的理念，把教師的個人發(fā)展與高職教育的發(fā)展緊密聯(lián)系在一起。遵循教師個人發(fā)展的心理需求，采取有效的組織管理策略，堅持理解、尊重、關(guān)心、發(fā)展和提高相結(jié)合的原則，構(gòu)建適應(yīng)高職教育要求的繼續(xù)教育新體系和新模式才是提高其職業(yè)能力的有效路徑。

1.以教師為本，鼓勵幫助教師做好職業(yè)規(guī)劃

成長為一名優(yōu)秀的高職教師不是短時間能夠做到的，它是在教育教學(xué)過程中不斷反思、總結(jié)、再反思、再總結(jié)的一個積累過程。通常教師要成功往往要三年合格，六年成熟，九年骨干，十二年優(yōu)秀。教師在成長的過程中要不斷強化對教育、教育工作深刻的認知、對學(xué)校發(fā)展的認同以及對自身事業(yè)發(fā)展的認可。我們正面對價值取向多元化的時代，在這樣的社會背景下如何耐得住寂寞和誘惑，正確理解教師這個職業(yè)，要有非凡的道德勇氣和經(jīng)得起考驗的人格力量做支撐。因此幫助教師做好入職后的職業(yè)規(guī)劃是有效路徑的前提。

2.構(gòu)建適應(yīng)高職教育要求的多元化、開放式的繼續(xù)教育新體系和新模式

高校教師的發(fā)展是一個終身學(xué)習(xí)的過程，是教師職業(yè)道德、職業(yè)理想、教育教學(xué)能力、實踐經(jīng)驗、運用專業(yè)技術(shù)知識創(chuàng)造價值等能力不斷成熟、不斷提升的過程。作為一名高職教師，能夠緊跟時代步伐，在教學(xué)研究上有所建樹，不斷補充、更新自身的知識、能力和技能，是提升教師能力的重要路徑。

（1）夯實專業(yè)理論知識，拓展理論水平。從教師專業(yè)知識入手，多渠道、多方式積極支持和創(chuàng)造教師學(xué)習(xí)機會。如鼓勵青年教師在職攻讀研究生，提高學(xué)歷層次；積極與學(xué)科專業(yè)建設(shè)水平高的高校建立深度合作關(guān)系，為骨干教師提供上掛高校跟師學(xué)習(xí)的機會；通過國際合作的方式送優(yōu)秀教師到職業(yè)教育發(fā)達的國家進修；努力創(chuàng)造與同類院校間的專題化課程建設(shè)、教學(xué)研究、課題研發(fā)的平臺建設(shè)等等。通過大量閱讀專業(yè)書籍和學(xué)習(xí)交流過程中，可使教師對專業(yè)理論知識結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)和研究本專業(yè)學(xué)科最新的理論，增強專業(yè)知識的深度和廣度，在課題的研究中有針對地開展高職專業(yè)的教學(xué)研究，不斷提高教學(xué)科研水平。

（2）強化生產(chǎn)一線的培訓(xùn)，提高實踐技能水平。高職教育需要教師具有較強的實踐教學(xué)技能。通過科學(xué)規(guī)劃分批次有計劃地選送教師到行業(yè)（企業(yè)）、生產(chǎn)一線進行階段性實踐，鼓勵教師積極參與行業(yè)培訓(xùn)，獲得專業(yè)資格證書或技能證書是提高實踐性教學(xué)能力的重要手段。第一，積極建立教學(xué)實習(xí)基地，為教師成長提供有力的保障，為教學(xué)提供有借鑒價值的素材；第二，有計劃地組織教師企業(yè)鍛煉，熟練掌握新技術(shù)應(yīng)用和企業(yè)生產(chǎn)管理動態(tài)，提高教師的實踐技術(shù)運用能力；第三，利用教學(xué)間隙，組織教師參加國內(nèi)外學(xué)術(shù)技術(shù)研討會、有針對性的參觀訪問和定期的市場調(diào)查研究，通過交流、學(xué)習(xí)，及時了解國內(nèi)外最新技術(shù)的發(fā)展動態(tài)和市場需求。

（3）針對性地開展教學(xué)研究，提高教學(xué)水平。教學(xué)能力是教師將知識、技能傳授給學(xué)生的橋梁，是教師完成教學(xué)任務(wù)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教學(xué)能力主要體現(xiàn)在能夠根據(jù)教學(xué)目標(biāo)科學(xué)組織教學(xué)過程、合理安排教學(xué)內(nèi)容、恰當(dāng)運用教學(xué)方法、有效設(shè)計教學(xué)活動、客觀評價學(xué)習(xí)效果、經(jīng)常性反思教學(xué)等。教師教學(xué)水平是在學(xué)習(xí)、反思、研究的基礎(chǔ)上不斷積累形成的。因此要提高教師的教育教學(xué)水平，必須要通過多種形式有針對性地開展教學(xué)研究活動，例如采用專題化的培訓(xùn)、自我學(xué)習(xí)、聽課、研討等形式開展課程的建設(shè)工作，在對教學(xué)內(nèi)容的取舍、教學(xué)方法和教學(xué)手段的運用、課堂教學(xué)設(shè)計與組織等方面不斷的研究中提高教師的教學(xué)研究水平。

打造高素質(zhì)、高水平的專業(yè)化教師隊伍是高職院校生存和發(fā)展的法寶，是提高高職院校辦學(xué)水平和質(zhì)量的關(guān)鍵。高職教師是一個道德品質(zhì)要求高、專業(yè)化強的職業(yè)。高職教師職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力具有無限豐富性和多樣性。良好的職業(yè)精神是高職教師專業(yè)行為的動力，合理的知識結(jié)構(gòu)與職業(yè)能力則是高職教師專業(yè)行為的基礎(chǔ)。當(dāng)這些知識、能力彼此聯(lián)系、相互作用、共同互動時，就會形成合力，這種“合力”就是高職教師從事職業(yè)教育活動的主要能量源泉。因此，高職教師只有具備了這些知識和技能，才能夠完成傳承文明、傳播知識、推廣技術(shù)、創(chuàng)造價值的歷史重任。

參考文獻

[1]孫澤，文胡璇.也論大學(xué)教師的師德素質(zhì)與知識和能力結(jié)構(gòu)[J].長春工業(yè)大學(xué)學(xué)報，2008（3）

高校教師專業(yè)技術(shù)總結(jié)范文第3篇

關(guān)鍵詞： 優(yōu)秀高校教師 核心素質(zhì) 質(zhì)性研究

1.引言

教師素質(zhì)指的是教師在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的、決定其教學(xué)效果、對學(xué)生身心發(fā)展有顯著影響的心理品質(zhì)的總和。［1］伴隨高校招生規(guī)模的擴大，許多高校在大面積充實教師隊伍，高校教師隊伍的面貌發(fā)生了歷史性變化，大批青年教師成為高校教學(xué)科研的新生力量。如何將高校教師隊伍建設(shè)好，讓他們能夠順利承擔(dān)起教書育人的重任，是高等教育全面貫徹科學(xué)發(fā)展觀、提高教學(xué)質(zhì)量的重要課題，也是關(guān)系到高等教育未來發(fā)展的長遠大計。

結(jié)合我國國情，國內(nèi)一些學(xué)者進行了相關(guān)研究。如趙伶俐、潘莉?qū)?266名在校大學(xué)生的調(diào)查分析表明，在學(xué)生心目中高校教師最應(yīng)當(dāng)具備的素質(zhì)有相當(dāng)部分恰恰是許多高校教師最不具備的素質(zhì)，例如責(zé)任感、專業(yè)水平、寬廣的知識面、教書育人、培養(yǎng)能力、引導(dǎo)思維、教學(xué)方法的生動性和多樣性、教學(xué)邏輯等。［2］劉小丹提出與優(yōu)秀高校教師相比，普通高校教師素質(zhì)差距在于：學(xué)歷層次偏低，研究意識和能力比較薄弱，教學(xué)技能技巧偏低，缺乏終身學(xué)習(xí)的意識和思想，思想道德素質(zhì)有待提高。［3］

盡管對優(yōu)秀高校教師核心素質(zhì)的研究早已開始，但仍存在不少問題。例如：研究對象選擇過于集中，往往是選擇在一個市或省的高校教師或?qū)W生；研究方法過于單一，往往停留在純理論探討和定量研究上。筆者以不同省份的高校教師和學(xué)生為被試，采用質(zhì)性研究中的訪談法，探尋優(yōu)秀高校教師核心素質(zhì)，希望能為今后優(yōu)秀高校教師的選拔與培養(yǎng)提供參考。

2.方法

2.1被試

被試（訪談對象）共有72人，畢業(yè)于全國32所高校，可分為優(yōu)秀高校教師、目前正在進修的高校教師、在校全日制研究生和大學(xué)本科畢業(yè)生四類人。具體分布見表1：

2.2程序

采用訪談法。由山東師范大學(xué)心理學(xué)院21名研究生統(tǒng)一編制出知情同意書和針對三個不同群體（研究生和本科畢業(yè)生被試均屬于學(xué)生類訪談對象）的訪談提綱。在正式進行訪談前，筆者找類似被試條件的人員做預(yù)訪談，目的是進行訪談方法的練習(xí)。

每位研究生根據(jù)要求尋求四位訪談對象進行訪談。本著自愿原則，訪談前對被試說明研究目的、意義、訪談資料運用方式并提出錄音請求，待被試同意簽訂知情協(xié)議書后才進行正式訪談。訪談地點定在被訪者認為合適的地點。訪談要求沒有其他人打擾。被訪者有機會反思他們的思想與研究歷程，解釋或詳細闡述他們對這一問題的觀點。有必要時進行追問，其方式根據(jù)訪談的過程而靈活操作。

訪談結(jié)束后，反復(fù)聽錄音并對訪談資料進行逐字轉(zhuǎn)錄。轉(zhuǎn)錄內(nèi)容不僅包括被試的言語行為，而且包括其非言語行為。

基于錄音文本，運用內(nèi)容分析法，進行編碼。［4］具體步驟：第一步，閱讀所有訪談材料，形成整體印象，并初步擬定類目及標(biāo)準(zhǔn)。第二步，從分析材料中隨機抽取9份，由三名研究者對照初步形成的類目和標(biāo)準(zhǔn)各自獨立編碼，然后討論、調(diào)整類目、修訂標(biāo)準(zhǔn)、再次試用，反復(fù)修訂類目及標(biāo)準(zhǔn)，直至所形成的類目客觀準(zhǔn)確，界定簡潔清晰，操作性強，研究者之間觀點達成一致。第三步，經(jīng)多次討論，將內(nèi)容相近或來源相同的歸到一個大類中，最終形成大類。經(jīng)過這三步形成的分析系統(tǒng)即為正式分析的編碼手冊。第四步，三名編碼人員依照編碼手冊分別對訪談資料進行編碼，凡符合某一類目的編碼標(biāo)準(zhǔn)即在編碼登記表相應(yīng)的經(jīng)歷上記1；否則記為0。對三名編碼人員的所有編碼結(jié)果進行編碼者信度分析，信度系數(shù)為0187。最后，采用綜合三份編碼數(shù)據(jù)得出的數(shù)據(jù)（各樣本在每一經(jīng)歷上的值取自兩名以上編碼者相一致的編碼值）進行描述性統(tǒng)計。

3.結(jié)果

3.1優(yōu)秀高校教師的核心素質(zhì)

通過對深入訪談獲得的第一手資料逐句逐段的編碼分析，開放編碼形成了48個要素點，將48個要素點通過主軸編碼進一步歸納得到22概念詞，經(jīng)過選擇編碼形成7個核心類別。這7個核心類別是：專業(yè)精神、學(xué)識素養(yǎng)、科研水平、教學(xué)技能、人格魅力、品德高尚、關(guān)愛學(xué)生。將被試提及的關(guān)鍵事件進行進一步頻次統(tǒng)計，重要性先后順序如表2所示。

3.2不同身份的被試對優(yōu)秀高校教師的核心素質(zhì)的重要性有不同看法

對于7個核心類別重要性程度的頻次排序，不同身份的被試看法略微不同。按被試認為其重要程度大小依次排列，優(yōu)秀大學(xué)教師依次為專業(yè)精神、關(guān)愛學(xué)生、教學(xué)技能、科研水平、道德品質(zhì)、人格魅力、學(xué)識素養(yǎng)。進修的大學(xué)教師依次為道德品質(zhì)、學(xué)識素養(yǎng)、人格魅力、專業(yè)精神、關(guān)愛學(xué)生、教學(xué)技能、科研水平。研究生則依次為學(xué)識素養(yǎng)、人格魅力、專業(yè)精神、教學(xué)技能、道德品質(zhì)、關(guān)愛學(xué)生、科研水平。本科畢業(yè)生依次為學(xué)識素養(yǎng)、人格魅力、專業(yè)精神、教學(xué)技能、關(guān)愛學(xué)生、道德品質(zhì)、科研水平。具體的頻次比例見表3。

4.討論

4.1專業(yè)精神被普遍認為是優(yōu)秀高校教師比較重要的核心素質(zhì)

無論是在整個調(diào)查排序（表2）中，還是在各類型被試的分類統(tǒng)計（表3）中，專業(yè)精神都被認為是優(yōu)秀高校教師比較重要的核心素質(zhì)，這與其他研究的結(jié)果類似。［2］

高校教師的專業(yè)精神可分為工作興趣、教育熱情、教育理想與教育態(tài)度四個方面。工作興趣為教師科研提供了動力，教育熱情則是一種無形教學(xué)驅(qū)動力，教育理想是教師奮斗與追求的高層次目標(biāo)，教育態(tài)度則包括教師的責(zé)任、價值和判斷。［5］在訪談中，不少被試都明確地點出優(yōu)秀高校教師要有“責(zé)任心”，“實事求是”，“教書育人”。然而目前在市場經(jīng)濟導(dǎo)向下，有些高校教師對教育者的神圣職責(zé)認識不清，濫用手中的“權(quán)力”，要求學(xué)生送禮，甚至用分數(shù)、保送名額交換性關(guān)系；有的為得到個人的利益，不擇手段，將科學(xué)研究的態(tài)度拋之腦后，甚至篡改數(shù)據(jù)，抄襲他人作品。有以上這些表現(xiàn)的高校教師，都不能稱之為優(yōu)秀。

高校黨務(wù)工作者可以從以下方面入手，促使高校教師優(yōu)秀化：一要重視高校教師的理論修養(yǎng)培訓(xùn)。通過各種形式的學(xué)習(xí)，不斷提高高校教師的理論水平，使他們堅定科學(xué)信念，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，增強他們的職業(yè)榮譽感和歷史責(zé)任感。二要引導(dǎo)和組織高校教師走出“象牙塔”，訪問考察，參加社會實踐，增強社會責(zé)任感。三要引導(dǎo)高校教師處理好社會價值取向與個人價值取向的關(guān)系。通過多方面渠道宣傳，引導(dǎo)高校教師確立正確的職業(yè)觀，培養(yǎng)嚴于律己、表里如一的行為準(zhǔn)則，熱愛學(xué)生，忠誠教育，在奉獻教育事業(yè)的同時發(fā)展提高自己，實現(xiàn)社會價值和個人價值的統(tǒng)一。［6］

4.2學(xué)識素養(yǎng)被學(xué)生普遍認為是優(yōu)秀教師第一重要核心素質(zhì)

學(xué)識素養(yǎng)有多重含義。一是指專業(yè)知識水平和專業(yè)技術(shù)或?qū)I(yè)實干能力水平，包括對某專門領(lǐng)域知識掌握的深度、精度、系統(tǒng)性等和運用專業(yè)知識發(fā)現(xiàn)和解決實際問題的操作方法、行為、能力等。其二，指相關(guān)領(lǐng)域的知識技能，但在教師這一職業(yè)領(lǐng)域，通常不包括其具體的教學(xué)技能。［2］作為一位傳授人類專門知識和專業(yè)技能的高校教師，其學(xué)識素養(yǎng)應(yīng)是從職從教之本。不少被試也提到一個常用的比喻――“教師胸中有一桶水，才能給學(xué)生一杯水”，教師知識儲備豐富，會在教學(xué)工作中充滿信心。學(xué)生往往更欽佩那些知識豐富的專家、學(xué)者，會更積極主動地聽課，從而增強教學(xué)效果。

雖然高校教師相對于整個社會而言是知識和學(xué)術(shù)的精英階層，但面對科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，即使是受到最好學(xué)歷教育的人也無法滿足終身從事教育事業(yè)的要求，教師只有真正樹立“活到老學(xué)到老”的觀念，才能使自己始終站在科學(xué)發(fā)展的最前沿，讓學(xué)生學(xué)到最新的知識。高校教師應(yīng)手不釋卷，不斷拓展知識技能的深度和廣度，不斷完善教師的知識結(jié)構(gòu)。具體可以從以下方面入手：第一，平時勤讀各種版本的專業(yè)書。專業(yè)基礎(chǔ)知識、專業(yè)理論是高校教師從事教學(xué)工作的基本素質(zhì)，教師對本專業(yè)的深入研究有利于教學(xué)。第二，及時回到校園“充電”。要使高校教師群體能夠與社會發(fā)展保持持續(xù)性的適應(yīng)能力，高校教師的教育培訓(xùn)應(yīng)該是終身性的。“在職進修”、“在職攻讀學(xué)位”、“外校訪問”等“充電”形式都受到不少高校教師被試的偏愛。對高校管理者來說，教師自身有不斷學(xué)習(xí)的義務(wù)，要給教師提供學(xué)習(xí)的時間、經(jīng)費和環(huán)境等條件和組織教師通過學(xué)習(xí)更新知識技能。此外，要注意將教師的培訓(xùn)有效地引導(dǎo)到學(xué)校需要加強提高的學(xué)科方向上來，避免學(xué)非所用，造成浪費。［3］

4.3教學(xué)與科研的關(guān)系

有關(guān)教學(xué)與科研的關(guān)系的問題，僅僅在對優(yōu)秀教師訪談時提出。然而結(jié)果表明，無論是在整個調(diào)查排序（表2）中，還是在各類型被試的分類統(tǒng)計（表3）中，教學(xué)技能都被認為是比科研水平更重要的核心素質(zhì)。但相對于在其他類型被試的最低排名不同，優(yōu)秀高校教師把它放在第四名的位置。

高校教師與學(xué)生都對教學(xué)技能有高要求，這有客觀現(xiàn)實的原因。為了給教師一個寬松的學(xué)習(xí)和科研環(huán)境，高校對教師的管理一般較為靈活，不要求坐班。這使得學(xué)生除了在課堂上能與教師接觸和交流外，課外較少有溝通的機會。國內(nèi)有調(diào)查顯示，超過60%的大學(xué)生印象最深刻的老師出現(xiàn)在中學(xué)時期，出現(xiàn)在大學(xué)里的不足兩成。［3］由此可見，大部分高校學(xué)生常常是通過教師的教學(xué)技能來評判是否優(yōu)秀。高校教師的本質(zhì)還是教師，首要職責(zé)還是“教書育人”。隨著時代的進步，高校教學(xué)方法也亟待改進，只是這種改進不能簡單地與中小學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)等同而己。若干具體問題及改進策略尚有待該項調(diào)查的有關(guān)具體項目的分析研究結(jié)果再定。

當(dāng)然，在現(xiàn)代化社會，隨著“科技興國”的口號提出，服務(wù)國家的發(fā)展成為現(xiàn)代高校教學(xué)與科研的出發(fā)點與歸宿。高等學(xué)校成為科學(xué)新思想和重大技術(shù)新發(fā)明的源泉，處于影響國家發(fā)展和社會進步的戰(zhàn)略地位。科研水平往往成為高校教師資格認定、職稱晉升、權(quán)利義務(wù)、考核評價和政治經(jīng)濟待遇的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)。有研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀高校教師具有濃厚的創(chuàng)新意識，原創(chuàng)性的深刻見解，豐富的創(chuàng)造力，在學(xué)術(shù)上，他們善于突破傳統(tǒng)的思維模式；在教學(xué)上，勇于探索新的教學(xué)模式。［7］優(yōu)秀的高校教師往往把教學(xué)與科研總結(jié)為“相輔相成”的關(guān)系。他們常常合理分配時間，在完成教學(xué)任務(wù)之后，把教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的疑惑變成課題，通過研究進而促進教學(xué)深入。［8］而有的高校教師的看法則有失偏頗，或重教學(xué)，或重科研，久而久之，影響了自身的專業(yè)意識和專業(yè)素質(zhì)的全面發(fā)展。

5.結(jié)語

5.1高校教師和學(xué)生心目中的優(yōu)秀高校教師核心素質(zhì)按其重要程度高低依次排列順序為：專業(yè)精神、學(xué)識素養(yǎng)、科研水平、教學(xué)技能、人格魅力、品德高尚、關(guān)愛學(xué)生。

5.2對于7個核心類別重要性程度的頻次排序，不同身份的被試看法略有不同。按被試認為其重要程度大小依次排列，優(yōu)秀大學(xué)教師依次為專業(yè)精神、關(guān)愛學(xué)生、教學(xué)技能、科研水平、道德品質(zhì)、人格魅力、學(xué)識素養(yǎng)，進修的大學(xué)教師依次為道德品質(zhì)、學(xué)識素養(yǎng)、人格魅力、專業(yè)精神、關(guān)愛學(xué)生、教學(xué)技能、科研水平，研究生則依次為學(xué)識素養(yǎng)、人格魅力、專業(yè)精神、教學(xué)技能、道德品質(zhì)、關(guān)愛學(xué)生、科研水平，本科畢業(yè)生依次為學(xué)識素養(yǎng)、人格魅力、專業(yè)精神、教學(xué)技能、關(guān)愛學(xué)生、道德品質(zhì)、科研水平。

本項研究結(jié)果還應(yīng)當(dāng)對資料再次分類并進行卡方檢驗，考察性別、專業(yè)等的差異，以把握不同性別、不同專業(yè)的被試對優(yōu)秀高校教師核心素質(zhì)的看法，使發(fā)展和提高高校教師素質(zhì)的計劃與策略更具有針對性。

參考文獻：

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［4］楊國樞，文崇一，吳聰賢等.社會及行為科學(xué)研究法.重慶：重慶大學(xué)出版社，2006：650-667，第13版.

［5］李彩蓮.高等學(xué)校青年教師專業(yè)成長研究.山西大學(xué)碩士論文，2007.

［6］李家鵬.論促進高校青年教師成長的策略.江蘇高教，2008，（1）：103-104.

高校教師專業(yè)技術(shù)總結(jié)范文第4篇

Abstract： The qualification system of higher vocational teachers is related to the training mode and training system of higher vocational teachers. It also has a very important influence on the development of higher vocational education and teachers' professional development. This paper analyzes the existing problems in the qualification system of higher vocational teachers， such as， single certification type， lagging certification work， unreasonable expert members， etc.， draws on the practice of certification of higher vocational teachers in developed countries and combines with the situation of China， puts forward the recommendations for the reform of higher vocational teachers' qualification system， such as determining the type of higher vocational teachers and conduct classification qualification； clearing eligibility criteria and emphasizing practical ability； achieving a regular registration system.

P鍵詞： 高職教師；教師資格；分類認證；定期注冊

Key words： higher vocational teachers；teacher qualifications；classification certification；regular registration

中圖分類號：G715.1 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）22-0226-03

0 引言

我國高等教育分為研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型本科院校、高等專科學(xué)校和高等職業(yè)學(xué)校四種類型。高等職業(yè)教育作為我國高等教育的類型之一，但卻占據(jù)半壁江山，為高等教育大眾化進程作出了巨大貢獻。教育部網(wǎng)站2015年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，2015年我國高等職業(yè)教育在校生達10771776人，已占整個高等教育規(guī)模的41%。高職教育是以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需要，培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。高職教育根據(jù)不同崗位需求，既要掌握專業(yè)基本理論知識，更要加強職業(yè)操作技能培訓(xùn)，而本科及以上高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)更注重學(xué)術(shù)能力而非實踐操作能力。對比高職和本科培養(yǎng)目標(biāo)可知，兩者對教師的能力要求也不盡相同。而我國高職院校新教師入職的通常做法是從高等院校招聘有專業(yè)特長的研究生，通過試講和面試，體檢合格，即可錄用，入職后再參加高等學(xué)校教師資格考試。教師資格考試內(nèi)容與普通高等院校的新教師相同，并沒有單獨制定考試標(biāo)準(zhǔn)，也沒有強調(diào)實踐技能。提高高職院校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是“雙師型”教師隊伍建設(shè)已成共識，高職教師資格證書完全按照本科院校教師的要求來，顯然不符合高職教育對師資的要求。2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確提出建設(shè)“雙師型”教師隊伍，完善教師資格標(biāo)準(zhǔn)，實施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。但 “雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)至今在現(xiàn)行教師資格認證體系中沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，各省各高職院校自行出臺相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致高職教師素質(zhì)參次不齊。高職教師資格認證制度關(guān)系到高職教師的培養(yǎng)模式、培養(yǎng)制度等，對于高職教師教育和教師專業(yè)化發(fā)展也有著極其重要影響。嚴格實施職業(yè)院校教師準(zhǔn)入制度，嚴把教師入口關(guān)乃當(dāng)務(wù)之急。

1 國外高職教師準(zhǔn)入制度現(xiàn)狀

為了符合本國職業(yè)教育發(fā)展需求，發(fā)達國家對高職教師職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)不盡相同，但各國都建立了嚴格的準(zhǔn)入制度和完備的繼續(xù)教育體系，在教師的學(xué)歷、資格證書和實踐技能方面作了詳細的規(guī)定。

從德國、美國、澳大利亞、日本等職業(yè)教育發(fā)達國家的高職教師資格標(biāo)準(zhǔn)可以看出，均將有一定年限的企業(yè)工作經(jīng)歷作為職業(yè)教育機構(gòu)教師任職資格的必備條件，其次是教育教學(xué)知識和教學(xué)技能水平。

2 我國高職教師資格制度中存在的問題

目前我國高職教師資格是按照普通高等學(xué)校教師資格的標(biāo)準(zhǔn)來認定的。我國高校教師資格的認定只限于高校在職的或擬聘任的教師，社會人員不能報考。考試科目包括：崗位培訓(xùn)課程（高等教育學(xué)、大學(xué)心理學(xué)、教師倫理學(xué)、高等教育法規(guī)），普通話二級乙等（中文類學(xué)科要求二級甲等），教育教學(xué)能力測試（試講和面試）。高職教育的教學(xué)內(nèi)容、方法和實踐性對教師的要求不同于本科院校，本科院校培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究型人才，注重教師的學(xué)術(shù)能力和科研能力，而高職院校培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，更注重技能技術(shù)的應(yīng)用，需要教師既具有一定的本專業(yè)理論基礎(chǔ)，也具有相應(yīng)崗位的操作技能和經(jīng)驗積累。從目前的高職院校教師資格認定現(xiàn)狀來看主要存在以下問題。

2.1 認定類型單一

高職教師資格認定的時候，只按專業(yè)分類，其它并無區(qū)別，而高職院校內(nèi)既有基礎(chǔ)理論課、專業(yè)理論課、專業(yè)實踐課。不同課程對教師的教學(xué)能力、實踐經(jīng)驗要求并不相同。現(xiàn)行的認定標(biāo)準(zhǔn)對實踐課教師的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)素質(zhì)要求偏高，而對專業(yè)理論課教師卻無實踐經(jīng)驗要求。另外，高職教師分為專任教師和兼職教師，很多院校對兼職教師只注重崗位技能，兼職教師是否掌握職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、理念、教學(xué)方法、手段等并未作出認定。目前高職教師持有的教師資格證書只有學(xué)科分類，未能區(qū)分專兼職類型，也未能反映專業(yè)實踐技能。

2.2 高等學(xué)校教師資格認定滯后

國務(wù)院教育行政部門主管全國教師資格工作。各高等學(xué)校負責(zé)接受本校擬聘人員的申請材料并初審，經(jīng)審查合格后上報省級教育行政部門。目前社會人員個人不能申報高校教師資格證，只有通過學(xué)校申報到教育廳才行。認定程序依次為個人申請―學(xué)校審核―專家評議委員會評議―省教師資格認定機構(gòu)認定。由此可見，凡申請高等教師資格的人員已經(jīng)入職，除了必要的學(xué)歷證書外，并無從業(yè)資格證書，出現(xiàn)了先上車后買票的現(xiàn)象，導(dǎo)致部分教師在高校多年卻無高校教師資格證書；同樣兼職教師的聘任往往只關(guān)注職業(yè)技能或?qū)I(yè)職稱，并未考核教育教學(xué)能力，更存在無證上崗的情況，這無疑不利于高職教師師資質(zhì)量的提升。

2.3 專家委員會成員欠合理

從考查部分省市的教師資格專家評議委員會組織辦法看出，高等學(xué)校教師資格專家審查委員會由高等學(xué)校（或省級教育行政部門）有關(guān)負責(zé)人、相關(guān)專業(yè)的教授組成，成員中應(yīng)有1-2名高等教育學(xué)、高等教育心理學(xué)的專家。高職院校教師資格認定流程及機構(gòu)與普通本科院校教師資格認定并無不同。專家評議委員會成員中無行業(yè)或企業(yè)專家，面試和試講也未強調(diào)專業(yè)實踐能力考查。因此現(xiàn)行高職教師資格認定機構(gòu)設(shè)置不符合高職教育特點，不利于從源頭上控制好高職教師的入口關(guān)。

3 高職教師資格制度研究現(xiàn)狀

對于高職教師任職資格的標(biāo)準(zhǔn)如何制定，我國研究者也各自提出了自己的見解。王江濤[1]認為，鑒于高職教師專、兼職師資隊伍建設(shè)特點，應(yīng)分別設(shè)置“高職專職教師資格”和“高職兼職教師資格”，分別對企業(yè)工作經(jīng)歷、學(xué)歷、職稱作出作出相應(yīng)規(guī)定，專職教師和兼職教師均需參加由教育主管部門、行業(yè)企業(yè)、高職院校共同舉辦的職業(yè)教育教學(xué)技能及理論知識培訓(xùn)，并通過考核評價。莊榕霞[2]等認為應(yīng)將校外兼職教師納入認定范圍，將雙師素質(zhì)教師按職業(yè)成長階段劃分為不同層次，建立資格標(biāo)準(zhǔn)層級體系。余群英認為高職“雙師型”教師的認定條件應(yīng)為：①5年內(nèi)具有累計2年以上的本專業(yè)實際工作經(jīng)歷（包括帶學(xué)生下工礦企業(yè)實習(xí)、參加實習(xí)實訓(xùn)基地建設(shè)和實驗室建設(shè)、社會實踐調(diào)查、參加產(chǎn)學(xué)研項目研究等）；②能指導(dǎo)本專業(yè)實踐教學(xué)，且具有高校教師資格；既有高校教師資格，又有本專業(yè)最新崗位資格或中級以上技能等級資格[3]；③參加產(chǎn)學(xué)研項目研究，獨立完成子項目研究任務(wù)或承擔(dān)了大量實際工作，研究成果已被社會企事業(yè)單位實際應(yīng)用，具有良好的經(jīng)濟或社會效益。施衛(wèi)芳等提出高職教師任職標(biāo)準(zhǔn)要從教育背景、高職理念、企業(yè)經(jīng)歷、專業(yè)知識、個人技能、個性品質(zhì)等方面考慮任職標(biāo)準(zhǔn)，教育部應(yīng)授權(quán)于國家職業(yè)教育協(xié)會研究并制定具體的標(biāo)準(zhǔn)[4]。

總之，關(guān)于高職教師資格制度的研究，國內(nèi)學(xué)者已做了較多探討，研究的內(nèi)容主要集中在高職教師資格標(biāo)準(zhǔn)要素及要求。本文認為高職教師資格制度的建立首先要從宏觀層面認清高職教育及高職教師的特殊性，其次要對高職教師資格認定標(biāo)準(zhǔn)進行量化。為了建設(shè)高水平職業(yè)教育教師隊伍，2015年10月教育部出臺了《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐規(guī)定》，該規(guī)定明確了職業(yè)教師企業(yè)實踐的規(guī)定，但仍未涉及高職教師資格制度的建立。建立高職教師資格認證制度可以彌補我國教師資格制度中對高職教師資格認證未做規(guī)定的缺憾，達到糾正當(dāng)前高職教師資格認證的普通化傾向，從而形成具有特色的高職教師入職標(biāo)準(zhǔn)，促進高職師資隊伍質(zhì)量建設(shè)。

4 高職教師資格制度改革建議

我國從八十年代中期開始積極發(fā)展高等職業(yè)教育，主要目的是讓學(xué)生獲得從事某個職業(yè)或行業(yè)或某類職業(yè)或行業(yè)所需的實際技能和知識，具備進入勞務(wù)市場所需的能力和資格。教師資格種類共七類，將高職教師資格納入高等學(xué)校教師資格顯然不符合高職教育培B目標(biāo)對師資的需求?？偨Y(jié)我國高職教育30多年來的師資培養(yǎng)經(jīng)驗以及研究現(xiàn)狀，借鑒發(fā)達國家的現(xiàn)行做法，結(jié)合我國國情，制定出符合高職教育規(guī)律的高職教師資格制度，從高等學(xué)校教師資格中單獨分離出來。筆者提出以下幾個方面的建議。

4.1 確定高職教師類型，進行分類資格認定

從職業(yè)教育的角度來分析，高職教育的課程類型多樣化決定了高職教師也分為不同類型，籠統(tǒng)的認證顯然不行，所以本文認為高職教師資格認證制度應(yīng)考慮將高職教師資格再進行分類。

高等職業(yè)教育培養(yǎng)能力可分為三種：基礎(chǔ)能力、專業(yè)能力、拓展能力。課程分為公共基礎(chǔ)課、人文素養(yǎng)課、專業(yè)技術(shù)課、綜合實踐課、專業(yè)拓展課。按這個分類，高職教師也相應(yīng)可分為基礎(chǔ)課教師、專業(yè)課教師和綜合實踐課教師。通?；A(chǔ)理論課、人文素養(yǎng)課（包括基礎(chǔ)文化課和專業(yè)基礎(chǔ)課）教師都是從事基礎(chǔ)學(xué)科的理論教學(xué)工作，他們的能力要求與普通高校教師的要求本質(zhì)上是一致的，只是筆試考試內(nèi)容重點應(yīng)放在職業(yè)教育理論、職業(yè)教育心理學(xué)方面進行。而專業(yè)技術(shù)課和綜合實踐課教師不僅需要掌握本專業(yè)的理論知識，讓學(xué)生知其然，還需具備本專業(yè)涉及崗位的操作技能并指導(dǎo)學(xué)生進行實踐操作，這類教師的教師資格認定必須與基礎(chǔ)課教師筆試內(nèi)容相同的基礎(chǔ)上，增加實踐能力的考核，才能勝任高職院校的教學(xué)工作。

高職院校教師分為專任教師和兼職教師。兼職教師一般來自企業(yè)、行業(yè)的具有中級職稱或高級工以上的專業(yè)技術(shù)人員、高技能人才等。教育部《兼職教師管理辦法》中規(guī)定兼職教師占職業(yè)學(xué)校專兼職教師總數(shù)的比例應(yīng)在學(xué)校崗位設(shè)置方案中明確，一般不超過30%。兼職教師既然承擔(dān)教育教學(xué)任務(wù)，就一定要有資格標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)不僅僅體現(xiàn)在職稱或?qū)W歷上，在上崗前必須參加教育教學(xué)能力培訓(xùn)并通過資格考試。所以，高職院校應(yīng)按不同類別教師分別進行資格認定，既有對應(yīng)基礎(chǔ)課程的普通高校教師資格證書，又有對應(yīng)專業(yè)課程的高等職業(yè)教育教師資格證書，還有專門針對兼職教師的教師資格證書。

4.2 明確資格標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)實踐能力

4.2.1 學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)

我國已進入高等教育大眾化階段，高學(xué)歷人才不再稀缺，各用人單位對學(xué)歷要求也水漲船高。同時國家大力發(fā)展職業(yè)教育，高等職業(yè)教育越來越受到重視，既有專科層次教育，也有應(yīng)用型本?？平逃?，這就對高職教師的理論功底、實踐技能提出了更高的要求。故筆者認為專任教師入職應(yīng)取得碩士及以上學(xué)位，兼職教師的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)可適當(dāng)放寬，應(yīng)取得學(xué)士學(xué)位及以上。

4.2.2 教育教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)

教育教學(xué)能力是指教師憑借自身的知識、能力在完成教學(xué)任務(wù)過程中所達到的水準(zhǔn)和效果，是教師綜合能力的集中體現(xiàn)。包括語言表達能力、教學(xué)組織能力、課堂駕馭能力、實踐操作能力、心理疏導(dǎo)能力、科研能力、人際交往能力等?，F(xiàn)行的教師資格認定過程中教育教學(xué)能力主要體現(xiàn)在試講和面試環(huán)節(jié)，由于試講和面試由各高職院校自行組織，國家無統(tǒng)一評分標(biāo)準(zhǔn)和細則，各自衡量標(biāo)準(zhǔn)不一，必須出臺國家標(biāo)準(zhǔn)。主要從職業(yè)道德及心理素質(zhì)、專業(yè)理論知識、教學(xué)能力、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力、外語能力、自我評價和綜合表現(xiàn)七個方面進行測試，每個環(huán)節(jié)進行量化，確定權(quán)重系數(shù)，由教師資格認定中心組成理論和實操考試題庫。

4.2.3 企業(yè)實踐能力標(biāo)準(zhǔn)

2016年5月教育部等七部門聯(lián)合發(fā)文《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐規(guī)定》。文中明確提出：職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師（含實習(xí)指導(dǎo)教師）要根據(jù)專業(yè)特點每5年必須累計不少于6個月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實踐，沒有企業(yè)工作經(jīng)歷的新任教師應(yīng)先實踐再上崗[5]。規(guī)定中的教師企業(yè)實踐的主要內(nèi)容、形式也體現(xiàn)了針對性和實效性。充分體現(xiàn)了不同類型教師實踐要求的差異化。既提出了新任教師先實踐再上崗的要求，也明確了職業(yè)教師終身學(xué)習(xí)的必要性。但新任教師上崗前的實踐時間未作明確規(guī)定，有待進一步細化。規(guī)定中明確了實踐考核主體為地方各級教育行政部門和人力資源社會保障行政部門，實現(xiàn)教師企業(yè)實踐考核和成績登記制度，把教師企業(yè)實踐學(xué)時（學(xué)分）納入教師考核內(nèi)容?？己嗽u價細則由各學(xué)校制定。

4.3 實現(xiàn)定期注冊制度

我國現(xiàn)行的法律法規(guī)中對教師資格證書的有效期并無明確規(guī)定，默認教師資格證長期有效。2013年教育部頒發(fā)的《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》，從事教育行業(yè)且有編制的情況下，需要每年審核一次，每5年一次注冊。連續(xù)兩年審核不合格，將被撤銷教師資格。但高等學(xué)校教師資格沒有實施注冊制度。終身制的教師資格證書的弊病已顯現(xiàn)，部分教師不思進取，不了解行業(yè)最新發(fā)展動向，不能掌握最新工藝流程，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實脫勾，對教師的專業(yè)發(fā)展極為不利。筆者認為，我國的教師資格證書有效期限要打破終身制，全面實施教師資格考試和定期注冊制度，將優(yōu)秀的人才請進來，不適應(yīng)教育教學(xué)的人員請出去，實現(xiàn)正常的引進和退出機制。結(jié)合職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐規(guī)定，要求教師每隔五年就要參加一次資格認證考試，通不過考試則無法繼續(xù)擔(dān)任教師。

5 Y語

高職教師資格制度改革是高職院校師資隊伍建設(shè)的重要組成部分，也關(guān)系到高職教師專業(yè)發(fā)展方向。通過高職教師資格制度改革，將高職教師資格認證從普通高等學(xué)校教師資格中分離出來，既完善了教師資格分類體系，也突顯了高等職業(yè)教育的重要性。筆者建議從確定高職教師類型，進行分類資格認定；明確資格標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)實踐能力；實現(xiàn)定期注冊制度三個方面著手改革是可行且必要的，我們也欣喜地看到國家教育主管部門已經(jīng)開始強調(diào)職業(yè)教師的實踐能力并出臺了相關(guān)規(guī)定，希望國家教育主管部門盡快出臺高職教師資格標(biāo)準(zhǔn)，從師資上保證高職教育培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。

參考文獻：

[1]王江濤.關(guān)于高職教師資格標(biāo)準(zhǔn)認證的若干思考[J].北京勞動保障職業(yè)學(xué)院學(xué)報，2013（01）.

[2]莊榕霞.高職院校雙師素質(zhì)教師基本特征及資格標(biāo)準(zhǔn)研究[J].教師教育研究，2014（01）.

[3]余群英.高職“雙師型”教師資格認定探析[J].教育發(fā)展研究，2002（09）.

高校教師專業(yè)技術(shù)總結(jié)范文第5篇

關(guān)鍵詞：高職院校；職稱；評審工作

當(dāng)前我國高職院校教師職稱評審工作與普通高校大可相似，一方面職稱評定大大地調(diào)動了廣大高職教師的工作熱情和積極性，但另一方面，在職稱評審標(biāo)準(zhǔn)等方面又出現(xiàn)了較多的問題。

一、高職院校職稱評審中的問題

高職院校教師職稱申報與其他高校申報大同小異，都是為了提升教師的地位和學(xué)術(shù)水平的，其申報條件通常包括思想政治、職業(yè)道德、教師資格、學(xué)歷及任職年限、外語水平等，這些條件既是基本條件又是硬性條件；評審條件則包括專業(yè)理論知識、科研業(yè)績等；職稱評定是一種對教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格的認定，與教師的成長以及高校的發(fā)展進步有著密切的聯(lián)系，而實際操作中又存在一定的問題。

（1）普遍性問題

在職業(yè)院校中，職稱評定最大的問題在于“評”與“聘”不分，職稱評審功利化、行政化嚴重。我國高職院校教師的職稱評審將所有高職院校教師的職稱等級與工作待遇相關(guān)聯(lián)起來。這種做法通常能在極短時間內(nèi)收到實效，其收益和回報等也有著立竿見影的效果。但在高職院校教師的職稱等級提高后，卻又缺乏與之配套的考評措施的監(jiān)督機制，從而容易使教師職稱評定的思維和行為趨于功利化。比如在評職稱之前，被評定教師為了達成目標(biāo)，刻苦鉆研，但評定目標(biāo)達到之后，很多人基本上就不再做任何與科研有關(guān)的工作了，也不，更不搞學(xué)術(shù)，停留在原有的學(xué)術(shù)水平上沾沾自喜。這是及容易帶來學(xué)術(shù)腐敗，弄虛作假等嚴重后果的；在這一點上高職院校與其他高校區(qū)別不大，在教師職稱評聘權(quán)力和利益分配上，趨于行政化。從那些評定的條框中可見，在高職院校教師的職稱評定硬性要求中，除去對教師的德、能、勤等作出具體要求，更關(guān)鍵的是在于個人的業(yè)績，也就是說，主，職院校教師職稱評定趨于業(yè)績化。此外教學(xué)與科研所花費的時間不平衡，容易使教師忽視了教學(xué)工作，一門心思評職稱。而一些教學(xué)能力強又具有感染力的老師，他們又經(jīng)常困于科研業(yè)績達不到評定的要求而不能參與或評不上高級職稱，致使高職院校教師職稱評定陷入惡性循環(huán)狀態(tài)。

（2）特殊性問題

由于高職院校教師的來源和教師職稱評定的歷史原因，致使高職院校教師具有自身特殊性，因而高職院校職稱評定也必定會面臨一些特殊問題。對于副高以上職稱的申報和評審，高職院校與普通本科院校采用標(biāo)準(zhǔn)是一致的，這種一致性并未考慮高職院校的特殊性所在，特別是高職院校教師的特殊性所在。而高職院校教師更應(yīng)該注重的是教學(xué)能力及其業(yè)績的提高，尤其是教師的技能水平的提高。畢竟高職的含義更多在于技術(shù)上的提高，而非僅僅是學(xué)術(shù)和職稱上的提高。例如，對于高職院校的示范操作課老師，他們更加注重的是其動手能力和示范操作、指導(dǎo)的能力，更加趨向于實踐。因此，與高校一個模式的評價機制明顯與高職院校教師所要求的特殊性相背離，在同一條起跑線上進行評定肯定不利于高職院校師資隊伍的健康成長。甚至他們會不同程度地反抗和反對，或者直接放任自流。

二、高職院校職稱評審問題的原因

我國高職院校職稱評定工作對高職院校教師隊伍建設(shè)作用重大。但高等職業(yè)教育的發(fā)展也使得高職院校的教師職稱評聘中存在的問題重重，其導(dǎo)致原因是多方面的，如職稱評審指標(biāo)體系與高職院校的特點不符，專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度有名無實等。

（1）職稱評審指標(biāo)體系與高職院校的特點不符

凡是有關(guān)我國高校教師職稱評定的文件和政策中，對其科研成果的要求是占主導(dǎo)地位的，而教學(xué)則排在其次，這在一定程度上導(dǎo)致了重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象的產(chǎn)生。在職稱評審工作中，對于那些教學(xué)效果欠佳甚至是沒有太多教學(xué)效果的老師，他們通常會因其科研工作業(yè)績好或者比其他教學(xué)效果好的老師強而順利地評定職稱。而有些教學(xué)質(zhì)量高的老師，卻因為科研業(yè)績不佳而無法晉級職稱，這兩者之間的弊端非常明顯。而評定標(biāo)準(zhǔn)中，教學(xué)能力至多僅作為其破格晉升的參考指標(biāo)。這種標(biāo)準(zhǔn)明顯是顯失公平的。

（2） 專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制有名無實

評職稱的主要作用在于對教師兩方面進行評價，一是教師的專業(yè)技術(shù)職務(wù)；二是教師的任職資格。這兩者之間孰輕孰重，其實很難于衡量。而對教師的任職資格評審，對聘任職務(wù)起著及為重要的參考作用，專業(yè)技術(shù)職務(wù)的設(shè)置反應(yīng)則是實際工作的需要，被評者要具備豐富的專業(yè)知識和良好的技術(shù)水平。專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度，專業(yè)技術(shù)工作崗位的設(shè)置要以實際需要為考量條件，并明確其職責(zé)和任職條件。否則容易讓人誤認為評職稱就是評職務(wù)；高職院校在組織教師職稱評定的時候，經(jīng)常性地將評與聘混淆在一起，這種相互混合的后果必將直接導(dǎo)致高職院校教師側(cè)重職稱評定，過度關(guān)注職稱是否得到提升。從而也將過度關(guān)注競爭對手也就是其他同事的職稱評定情況。

（3） 專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘管理工作不到位

在高職院校教師職稱評定中，集中評審是高職院校職稱的評定最為主要和常采用的方法之下。即由申報者上交材料，然后由學(xué)科組專家或評委將所有上交的材料集中審閱，然后以無記名方式就合格與不合格等標(biāo)準(zhǔn)進行投票，當(dāng)場表決。通常情況下，如果學(xué)科組的成員放在一起評定者的專業(yè)一致，其評審就比較客觀公正，而各級評委會對晉升的人數(shù)有著硬性要求，也就所說的指標(biāo)標(biāo)注。但在地實際操作中，其評審對象專業(yè)不可能一樣，專業(yè)五花八門，而大部分評委專業(yè)方向也不可能都相同，其投票選擇就必定很容易受其他人的盲目性引導(dǎo)，導(dǎo)致了投票的盲目性產(chǎn)生，影響評審工作的嚴肅性、公正公平性和客觀性，從而也導(dǎo)致了評定工作的先進行無法實現(xiàn)。

三、高職院校教師職稱評聘制度改革的對策

目前，教育理論界對高職院校教師職稱評聘制度改革進行了較為深入的研究，并提出不同的觀點：一種是主張廢除職稱評定，實行崗位聘任制度，其強調(diào)的是按照需要設(shè)立崗位，然后進行公開招聘，直接聘任。另一種不主張廢除職稱評定，但是要看是否有崗位，主要還是要考查競聘這個崗位相關(guān)人員的條件，即要實行評與聘分開。本文認為，不論如何進行評定改革，高職院校的職稱評聘必須要有明確的導(dǎo)向，即要以有效地調(diào)動教師的積極性為主導(dǎo)評定目標(biāo)，并要做到以下幾個方面。

（一）加強評定指標(biāo)體系建設(shè)

與普通高校有所不同，高職院校的宗旨就是培養(yǎng)學(xué)生并安置學(xué)生穩(wěn)定就業(yè)，為學(xué)生能學(xué)到一技之長而努力，并為社會培養(yǎng)技術(shù)型和應(yīng)用型人力資源而作貢獻，因此培養(yǎng)和提高學(xué)生的實踐能力是其高職院校辦學(xué)的重點之重點。所以，職稱評定指標(biāo)體系就必須要與這一宗旨完全吻合；構(gòu)建符合高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的評定系統(tǒng)，應(yīng)重點關(guān)注教師在教室里與教室外的能力，重點關(guān)注其實踐和動手能力，包括教學(xué)能力和實踐兩方面能力，加強對教學(xué)質(zhì)量的考核力度，提高職業(yè)技能水平，通過職稱評審，引導(dǎo)教師隊伍轉(zhuǎn)型，提高高職院校教師隊伍的教學(xué)和科研質(zhì)量，提高其培養(yǎng)技術(shù)性合格人才的能力，努力建設(shè)一支雙師型教師隊伍。

（二）完善聘任與聘管制度

專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制對教職工有著重要的導(dǎo)向作用，主要表現(xiàn)在價值觀和行為導(dǎo)向上，這是促進高職院校平穩(wěn)發(fā)展的主動力。高職院校要根據(jù)行業(yè)性特點來建立規(guī)范的聘任與聘管制度，走正規(guī)職稱評審和聘任流程，制定具體的聘前、聘中、聘后實施規(guī)則；聘前堅持公開、平等、競爭、擇優(yōu)，杜絕“關(guān)系戶“，崗位設(shè)置要符合現(xiàn)實需求，更要求科學(xué)合理，量化考核指標(biāo)的制定要考慮全盤，包括德、能、勤、績等方面均需要考慮到位；聘中采取按崗、擇優(yōu)原則實施聘任，使廣大教師在被聘用后能適應(yīng)自身發(fā)展需求，及時作出調(diào)整，對專業(yè)技術(shù)人員實行聘任工作的競爭和激勵機制；聘后，應(yīng)該更加重視動態(tài)管理工作，對在競聘中取得上崗資格的專業(yè)技術(shù)人員實行簽訂聘約制度，并頒發(fā)聘書，同時建立單位和被聘人員之間的工作關(guān)系；在聘書頒發(fā)時要共同商定聘期，要絕對地廢除職務(wù)終身制；一切在崗人員均要實行崗位工資制，使崗位與工資待遇對接。

（三）建立職稱評聘監(jiān)督機制

眾所都知，在高職院校教師職稱評定中，其專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘與教職工的切身利益密切相關(guān)；因此其評聘必須堅持公開、平等、競爭、擇優(yōu)和德才兼?zhèn)湓瓌t，按原則辦事，同時為完善專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度，要相應(yīng)地建立監(jiān)督檢查制度，也就是說要設(shè)立第三方監(jiān)督審查機構(gòu)。比方說，學(xué)校通過民主選舉的方式，成立職稱評聘監(jiān)督委員會，對廣大教師對職稱評審工作的認可度滿意度進行全面的了解，可以通過查看相關(guān)評定者的資料、下發(fā)調(diào)查問卷、調(diào)查個別談話等形式來獲得相關(guān)資訊，全面掌握職稱評審工作進展情況。從高職院校的能夠從具體實際出發(fā)，科學(xué)合理地構(gòu)建教師職稱評聘制度，力求全面提高高職院校教育水平，為國家和社會培養(yǎng)更多德才兼?zhèn)涞纳鐣肆Y源，這是高等職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的有力保障。

總結(jié)

高職院校職稱評定的的特殊性決定了高職院教師職稱評定的難度，但這項工作是必不可少也是不可或缺的，因此高職院校在教師職稱評定時，一定要通盤考慮，兼顧特殊情況，照顧一般情況，從而使職稱評定能圓滿達到預(yù)定目標(biāo)和要求。（作者單位：湖南電氣職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

參考文獻：

[1]寧井銘，吳永輝，楊榮清.淺析高校教師職稱評審中存在的問題及其對策[J].安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報，2003，（5）