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片斷教學(xué)范文第1篇

【關(guān)鍵詞】公平性；體驗(yàn)；創(chuàng)新

國(guó)標(biāo)本蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《公平性》一課，要讓學(xué)生在猜想、驗(yàn)證的過(guò)程中，體驗(yàn)事件發(fā)生的可能性，體會(huì)等可能性和游戲規(guī)則公平性的關(guān)聯(lián)，并能運(yùn)用可能性的知識(shí)理解和辨別活動(dòng)的公平性，解決生活實(shí)際問(wèn)題。在教學(xué)中我注意立足于學(xué)生的需要，發(fā)揮學(xué)生的主體，提高課堂教學(xué)的效益。

一、抓眼球，誘生入境

[片斷1]

1.師：我知道同學(xué)們喜歡玩游戲。這節(jié)課讓我們?cè)诿蛴螒蛑袑W(xué)習(xí)知識(shí)好嗎？

2.既然是游戲，我們就得遵守一定的規(guī)則和要求。老師這個(gè)袋中放了紅、黃兩種顏色的球，每次任意摸出一個(gè)球，摸到紅球算老師贏，摸到黃球算同學(xué)們贏。摸20次。下面請(qǐng)四個(gè)同學(xué)來(lái)合作完成。其他同學(xué)做監(jiān)督員。

（摸球結(jié)果老師贏的次數(shù)明顯多些）

師：老師今天“贏”得真爽??！你們有什么疑問(wèn)嗎？

（學(xué)生提出種種猜想：有人說(shuō)老師作弊；有人說(shuō)袋子里肯定是黃球多白球少……）

師：你們對(duì)袋中的球有質(zhì)疑，那我們就來(lái)看看，（原來(lái)5紅l黃）你有什么想說(shuō)的？

生：不公平。

師：為什么？

生：可能性不等，不公平。（板書(shū)）

“興趣是最好的老師”，而好奇心又是興趣的先導(dǎo)。教學(xué)時(shí)我用明顯不公平的游戲激發(fā)學(xué)生的不甘心，使學(xué)生迅速進(jìn)入積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，把教學(xué)過(guò)程引入師生互動(dòng)的最佳境地。德國(guó)教育家赫爾巴特說(shuō)過(guò)：“在所有的東西中間，人最需要的東西是人。”學(xué)生需要與人交往，需要老師的愛(ài)，老師的尊重和理解。在學(xué)前兒童心目中的老師就是“媽媽”。這就要求我們老師要放下高高在上的架子，以飽滿的熱情，良好平和的心態(tài)和真誠(chéng)的微笑對(duì)待每一位學(xué)生。因?yàn)?，老師的微笑是學(xué)生最大的快樂(lè)，微笑著的老師恰似一股春風(fēng)，給兒童的心田注入和煦的陽(yáng)光，讓兒童沐浴在友好、平和的氛圍中快樂(lè)地學(xué)習(xí)。

二、促思考，成功體驗(yàn)

[片斷2]

師：要讓咱們玩起來(lái)公平，你會(huì)怎樣放球呢？（板書(shū)：公平?。?/p>

（學(xué)生提出設(shè)想）

師：同學(xué)們的想法老師明白了，就是袋中這紅球、黃球的個(gè)數(shù)要――（一樣多）。這是為什么呢？（板書(shū)：可能性相等，公平?。?/p>

師：那我們主新制定公平的游戲規(guī)則：（1）怎樣放球。（2）摸到紅球算（ ）生贏，摸到黃球算（ ）生贏。（3）摸20次。

師：游戲前我們先預(yù)測(cè)一下摸球結(jié)果：（1）男生贏；（2）女生贏；（3）打平手。

師指名生說(shuō)說(shuō)預(yù)測(cè)理由。結(jié)果如何，讓我們分組按要求摸球。

（活動(dòng)結(jié)束，各小組匯報(bào)，教師板書(shū)各個(gè)小組活動(dòng)結(jié)果）

師：觀察結(jié)果，你的預(yù)測(cè)對(duì)嗎？

師：是啊，游戲的魅力就在于此，游戲規(guī)則公平了，表示雙方贏的機(jī)會(huì)是均等的，雖然有輸有贏，大家都能接受！像這種對(duì)事情公平情況的判斷，稱作“公平性”。（板書(shū)課題：公平性）

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、探索者。”學(xué)生利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活閱歷，自己修改游戲規(guī)則，讓游戲公平合理，并通過(guò)分組游戲得到驗(yàn)證，獲得了成功體驗(yàn)，促進(jìn)了學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情和積極主動(dòng)性。

三、求創(chuàng)新，激活智力

[片斷3]

1.小娟和小軍也來(lái)做摸球游戲，他們的游戲規(guī)則是：（生讀題）想想做做第2題。評(píng)點(diǎn)指出：此題要看口袋里紅球和黃球的個(gè)數(shù)是否相同，也就是摸到紅球和黃球的可能性是否相等。然后追問(wèn)：（2）、（4）袋中的球做怎樣的調(diào)整，也可以用來(lái)進(jìn)行摸球游戲呢？（提示：第4號(hào)袋中不換球，也可以把游戲規(guī)則變?yōu)椋好郊t球小娟得1分，摸到黃球小軍得2分。）

2.綜合練習(xí)

師：方方和圓圓都非常喜愛(ài)看《安徒生童話》這本書(shū)，他們好不容易才借到了一本。誰(shuí)先看這本書(shū)呢？你們能幫他們出出主意嗎？（學(xué)生自由討論，然后交流提出的設(shè)想）

師：方方和圓圓也想到了四種玩法，你會(huì)建議他們選擇哪種方法？

①轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)盤(pán) ②抓鬮 ③拋硬幣 ④摸牌

①轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)盤(pán)，對(duì)應(yīng)第80頁(yè)想想千坎做第一題，選擇公平的轉(zhuǎn)盤(pán)。

②抓鬮，聯(lián)系生活實(shí)際，講故事（兩張死亡簽）拓展思維。

③拋硬幣，對(duì)應(yīng)第81頁(yè)“你知道嗎”，拓展課外知識(shí)。

④摸牌，對(duì)應(yīng)第81頁(yè)想想做做第3題，判斷并修改規(guī)則。

3.全課小結(jié)。這些方法在一些比賽中也常用到。（出示資料：足球比賽開(kāi)始前拋硬幣決定、乒乓球比賽前通過(guò)猜沫確定誰(shuí)先發(fā)球等鏡頭，拓展學(xué)生的視野。）這些都體現(xiàn)了我們今天學(xué)的公平性原則。

片斷教學(xué)范文第2篇

關(guān)鍵詞：中位數(shù)；教學(xué)片斷；用教材教；超越教材

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2013）02-0059-02

“中位數(shù)”是人教版五年級(jí)上冊(cè)數(shù)學(xué)第六單元“統(tǒng)計(jì)與可能性”中的教學(xué)內(nèi)容。教材是通過(guò)例4和例5的教學(xué)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)中位數(shù)的概念，掌握求中位數(shù)的方法，體會(huì)中位數(shù)在統(tǒng)計(jì)中的意義和作用。教材在引入中位數(shù)時(shí)，以平均數(shù)為對(duì)照，說(shuō)明當(dāng)一組數(shù)據(jù)中有個(gè)別數(shù)據(jù)偏大或偏小時(shí)，用中位數(shù)來(lái)代表該組數(shù)據(jù)的一般水平比平均數(shù)更合適。這樣編排，不但新舊知識(shí)過(guò)渡自然，便于學(xué)生理解和掌握，而且清晰地闡明了中位數(shù)的統(tǒng)計(jì)意義，有利于學(xué)生形成良好的統(tǒng)計(jì)觀念。

教材是教學(xué)中使用的最主要的課程資源。“用教材教”是新課程理念所倡導(dǎo)的教學(xué)思想和教學(xué)行為。教師在教學(xué)實(shí)踐中，如何貫徹這一教學(xué)思想，將其轉(zhuǎn)化成教學(xué)行為，說(shuō)容易，做則并不那么簡(jiǎn)單?，F(xiàn)截取“中位數(shù)”教學(xué)的兩個(gè)片斷，說(shuō)明“用教材教”的教學(xué)實(shí)踐與反思。

一、更換教材例題，讓學(xué)生更易于理解

（一）教學(xué)片斷

師：在一次跳繩比賽中，強(qiáng)強(qiáng)所在的小組成績(jī)?nèi)缦拢c(diǎn)擊課件）：

98 96 96 95 93 89 21

強(qiáng)強(qiáng)的成績(jī)比小組的平均成績(jī)高了5下，他非常開(kāi)心，認(rèn)為自己在小組中處于中上水平，要媽媽獎(jiǎng)勵(lì)他。

請(qǐng)同學(xué)們計(jì)算出小組的平均成績(jī)和強(qiáng)強(qiáng)的成績(jī)后，分小組討論一下：媽媽?xiě)?yīng)不應(yīng)該獎(jiǎng)勵(lì)強(qiáng)強(qiáng)？（學(xué)生計(jì)算、討論）

生1：小組的平均成績(jī)?yōu)?4下，強(qiáng)強(qiáng)比平均成績(jī)高5下，是89下。

生2：媽媽不應(yīng)該獎(jiǎng)勵(lì)強(qiáng)強(qiáng)。

師：這就奇怪了，強(qiáng)強(qiáng)的成績(jī)比平均成績(jī)還高了5下，為什么不應(yīng)該獎(jiǎng)勵(lì)呢？誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)理由？

生3：強(qiáng)強(qiáng)的成績(jī)雖然比平均成績(jī)高，但強(qiáng)強(qiáng)的成績(jī)是中下成績(jī)。

生4：強(qiáng)強(qiáng)他們組共有7人，強(qiáng)強(qiáng)的成績(jī)雖然比平均成績(jī)高，但他排在第六，處于中下游水平，所以媽媽不應(yīng)該給他獎(jiǎng)勵(lì)。

師：為什么會(huì)出現(xiàn)比平均成績(jī)高還處于中下游的情況呢？

生：那是因?yàn)榈谄呙惶?1下，平均數(shù)受到了他的影響。

師：對(duì)了，在這里，平均數(shù)因受到21這個(gè)偏小數(shù)據(jù)的影響，并不能表示這組數(shù)據(jù)的一般水平。

師：同學(xué)們，再請(qǐng)大家仔細(xì)看看，最能代表這組數(shù)據(jù)的一般水平的數(shù)據(jù)是哪一個(gè)？為什么？

生：最能代表這組數(shù)據(jù)的一般水平的數(shù)據(jù)是第四個(gè)，即95下，它不受偏小數(shù)據(jù)的影響。

師：對(duì)了，這就是我們今天要探究的“中位數(shù)”（板書(shū)：中位數(shù)）。中位數(shù)的優(yōu)點(diǎn)是不受偏大或偏小數(shù)據(jù)的影響，因此，在這里，用95下代表這組數(shù)據(jù)的一般水平更合適。

（二）教學(xué)反思

教材在編排中，由舊知引出新知，以平均數(shù)不合適代表一般水平的情景引出中位數(shù)。用小組跳繩比賽的成績(jī)，讓學(xué)生圍繞“媽媽該不該獎(jiǎng)勵(lì)強(qiáng)強(qiáng)”進(jìn)行數(shù)據(jù)分析與計(jì)算，便于學(xué)生把握“中位數(shù)”的特點(diǎn)，并以此培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)據(jù)分析意識(shí)。

教學(xué)中，通過(guò)改用學(xué)生易于計(jì)算、理解的數(shù)據(jù)情景，讓學(xué)生討論“為什么會(huì)出現(xiàn)比平均成績(jī)高還處于中下游的情況”；再通過(guò)巧妙比較，說(shuō)明平均數(shù)易受偏大或偏小數(shù)據(jù)的影響，而中位數(shù)不受偏大或偏小數(shù)據(jù)的影響。因此，當(dāng)一組數(shù)據(jù)中有個(gè)別數(shù)據(jù)偏大或偏小時(shí)，用中位數(shù)來(lái)代表該組數(shù)據(jù)的一般水平比平均數(shù)更合適。易于理解的數(shù)據(jù)情景，巧妙的對(duì)比，讓學(xué)生能夠在熟悉的感興趣的活動(dòng)中去探究中位數(shù)的知識(shí)，把握中位數(shù)的特點(diǎn)，體驗(yàn)知識(shí)的形成過(guò)程，并應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。

二、改變呈現(xiàn)方式，讓學(xué)生更樂(lè)于探究

（一）教學(xué)片斷

師：我們?cè)賮?lái)討論一組數(shù)據(jù)，五年級(jí)27班7名男生的跳遠(yuǎn)成績(jī)（單位：m）如下（用卡片擺在黑板前）：

師：請(qǐng)一位同學(xué)到黑板前面，把這組數(shù)據(jù)從小到大排列，其他同學(xué)在書(shū)上做。（學(xué)生排列）

師：請(qǐng)同學(xué)們分別求出這組據(jù)的平均數(shù)和中位數(shù)。

學(xué)生匯報(bào)，教師扳書(shū)：

平均數(shù)：（2.74+2.78+2.83+2.89+2.90+3.06+3.52）÷7

=20.72÷7

=2.96（m）

中位數(shù)：2.89（m）

師：請(qǐng)分小組討論：你認(rèn)為哪個(gè)數(shù)代表這組數(shù)據(jù)的一般水平更合適？（學(xué)生分組討論，然后匯報(bào)）

生：平均數(shù)2.96比這組數(shù)據(jù)中的大多數(shù)數(shù)據(jù)都高，用它代表這組數(shù)據(jù)的一般水平不合適，應(yīng)選用中位數(shù)2.89來(lái)代表這組數(shù)據(jù)的一般水平。

師：（指排列的卡片）如果2.89 m以上為及格，有多少名同學(xué)及格？超過(guò)了半數(shù)嗎？（學(xué)生觀察）

生：有4名同學(xué)及格了，超過(guò)了半數(shù)。

師：同學(xué)們，我們現(xiàn)在再來(lái)做一個(gè)“聽(tīng)口令”的游戲，請(qǐng)7位同學(xué)到講臺(tái)上來(lái)（將黑板上的7張卡片打亂順序后，隨機(jī)發(fā)給學(xué)生）。

師：請(qǐng)面向全班同學(xué)，按從大到小的順序排成一排。（學(xué)生重新按所拿卡片上數(shù)的大小排隊(duì)）

師：請(qǐng)最大數(shù)向前一步。（拿最大數(shù)卡片的學(xué)生向前一步）

師：請(qǐng)最小數(shù)向前一步。（拿最小數(shù)卡片的學(xué)生向前一步）

師：請(qǐng)中位數(shù)向前一步。（拿最中位數(shù)卡片的學(xué)生向前一步）

師：同學(xué)們，將一組數(shù)據(jù)從大到小排列后，當(dāng)數(shù)據(jù)的個(gè)數(shù)是單數(shù)的時(shí)候，你們發(fā)現(xiàn)，中位數(shù)就是哪個(gè)數(shù)？

生：最中間的數(shù)就是中位數(shù)。

師：（教師出示卡片）如果再增加一個(gè)同學(xué)，楊冬的成績(jī)2.94m，請(qǐng)一個(gè)同學(xué)拿卡片，按他們排列的規(guī)則，站到這排隊(duì)列中去。（拿卡片的學(xué)生入隊(duì)）

師：請(qǐng)中位數(shù)向前一步。（學(xué)生沒(méi)有動(dòng)）

生：老師，沒(méi)有中位數(shù)了，你叫錯(cuò)了。

師：（故作神秘）老師沒(méi)錯(cuò)，確定是有中位數(shù)，是你們沒(méi)發(fā)現(xiàn)，比一比，看誰(shuí)能最先找到？

生：老師，我覺(jué)得可能是中間兩個(gè)數(shù)的平均數(shù)。

師：（請(qǐng)中間兩位同學(xué)向前一步）這位同學(xué)說(shuō)得太好了，當(dāng)數(shù)據(jù)的個(gè)數(shù)是雙數(shù)的時(shí)候，找到中間兩個(gè)數(shù)，再求它們的平均數(shù)，就是這組數(shù)據(jù)的中位數(shù)。

……

（二）教學(xué)反思

在介紹中位數(shù)的計(jì)算方法時(shí)，教材編排采取了由易到難，逐步深入的方式，由奇數(shù)自然過(guò)渡到偶數(shù)。為幫助學(xué)生加深對(duì)中位數(shù)的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)中位數(shù)的計(jì)算過(guò)程，教學(xué)時(shí)，巧妙運(yùn)用“聽(tīng)口令”的游戲來(lái)教學(xué)例5，讓學(xué)生在游戲活動(dòng)中體驗(yàn)“當(dāng)一組數(shù)據(jù)個(gè)數(shù)為單數(shù)時(shí)，一組數(shù)據(jù)按大小排列后，最中間的數(shù)就是中位數(shù)”；當(dāng)一組數(shù)據(jù)的個(gè)數(shù)變成“雙數(shù)”時(shí)，“中間兩個(gè)數(shù)的平均數(shù)”就是這組數(shù)據(jù)的中位數(shù)。通過(guò)游戲活動(dòng)，不僅讓學(xué)生形象生動(dòng)、印象深刻地感悟“中位數(shù)”，更有利于讓學(xué)生積累數(shù)學(xué)的基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，能夠順利找出或求出中位數(shù)，同時(shí)讓學(xué)生感受統(tǒng)計(jì)在生活中的應(yīng)用，增強(qiáng)統(tǒng)計(jì)意識(shí)。

總之，從“教教材”到“用教材教”是一次質(zhì)的飛躍，新課程理念對(duì)教師“用教材教”提出了更高的要求。要提高“用教材教”的實(shí)效，教師不僅要對(duì)教材有全面、深刻、準(zhǔn)確的解讀，還要對(duì)教材的不足與局限進(jìn)行加工完善，實(shí)現(xiàn)對(duì)教材的再次開(kāi)發(fā)。通過(guò)開(kāi)發(fā)、整合課程資源，如更換教材例題、改變呈現(xiàn)方式等，使之更加優(yōu)化，切合學(xué)生學(xué)情，符合教學(xué)需要，這樣，才能為用好、用活教材創(chuàng)造條件，才會(huì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)既基于教材，又超越教材。

參考文獻(xiàn)：

片斷教學(xué)范文第3篇

“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性實(shí)踐性的課程?！边@是2011年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中最重要的一句話，是語(yǔ)文課程的本質(zhì)回歸。我們從全國(guó)著名特級(jí)教師賈志敏的兩個(gè)語(yǔ)文課堂教學(xué)片段中窺見(jiàn)一斑。

【案例一】

師：你好，我有一支鉛筆。（賈老師主動(dòng)和一位小朋友握手，并舉起一支鉛筆）

生：您好，我也有一支鉛筆。（小朋友高興地站起來(lái)，也舉起自已的筆）

合：哈哈，我們都有一支鉛筆！

生：您好！我有一件衣服。

師：（搖搖頭）一件衣服有什么稀奇？

生：（頓悟）我有一件漂亮的衣服。

師：（高興地）我也有一件漂亮的衣服。

合：哈哈，我們都有一件漂亮的衣服！

師：現(xiàn)在你們能不能說(shuō)說(shuō)看不見(jiàn)、摸不著的東西？

（教室里靜極了，但可以感受到無(wú)數(shù)思想的小溪在流淌，在跳躍，并騰起一朵朵美麗的浪花。突然，一只小手高高舉起——）

生：您好！我有一顆愛(ài)心。

師（激動(dòng)地豎起大拇指并深情地）你好！我也有一顆愛(ài)心。

合：（快樂(lè)地）哈哈，我們都有一顆愛(ài)心！

生：您好！我有一個(gè)幸福的家庭。

師：（與學(xué)生雙手相握，并激動(dòng)地）你好！我也有一個(gè)幸福的家庭。

合：哈哈，我們都有一個(gè)幸福的家庭。

這是在《兩個(gè)名字》的教學(xué)中，為了遷移課文“我有……你也有……哈哈，我們都有……”這一句式，老師用對(duì)話中促成了學(xué)生體驗(yàn)及運(yùn)用這一句式。平常的一句話，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從具體到抽象，從平淡到飽含真情，循循善誘，潤(rùn)物無(wú)聲。通過(guò)智慧的碰撞、情感的引發(fā)、心靈的交融，語(yǔ)言形式在交流中凸現(xiàn)，語(yǔ)言規(guī)律在體驗(yàn)中內(nèi)化。

【案例二】

教師板書(shū)：青蛙是

師：能用這句話說(shuō)說(shuō)我們?yōu)槭裁匆Ｗo(hù)青蛙嗎？

生：青蛙是人類的好朋友。

生：青蛙是莊稼的保護(hù)神。

生：青蛙是捕捉害蟲(chóng)的能手。

師：說(shuō)得真好。我把“青蛙是 ”中的句號(hào)改成逗號(hào)，變成“青蛙是 ，是 ，是 ?！闭?qǐng)你們說(shuō)一句比較復(fù)雜的話。

生：青蛙是莊稼的保護(hù)神，是捕捉害蟲(chóng)的能手，也是人類的好朋友。

師：句子是通的，意思也明確，可是讀起來(lái)叫人覺(jué)得不太順暢。

（教師叫一高一矮兩位學(xué)生上講臺(tái)分別站在自己兩側(cè)）

師：這樣排隊(duì)好不好看？

生：不好看！排隊(duì)要從矮到高，矮個(gè)兒排在第一個(gè)。

師：對(duì)呀！人排隊(duì)要有序，句子的排列同樣也要有次序，你們明白嗎？（學(xué)生恍然大悟）

生：青蛙是捕捉害蟲(chóng)的能手，是莊稼的保護(hù)神，也是人類的好朋友。

片斷教學(xué)范文第4篇

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2012）12A-0066-02

【教學(xué)片斷】

這是一節(jié)關(guān)于圓的面積計(jì)算的練習(xí)課。在基本練習(xí)之后，教師用課件依次出示3道練習(xí)題。

1.一張正方形紙的邊長(zhǎng)是10厘米，把這張紙剪成一個(gè)最大的圓，這個(gè)圓的面積是多少平方厘米？（如下圖所示）

2.一張正方形紙的面積是144平方厘米，把這張紙剪成一個(gè)最大的圓，這個(gè)圓的面積是多少平方厘米？

3.一張正方形紙的面積是80平方厘米，把這張紙剪成一個(gè)最大的圓，這個(gè)圓的面積是多少平方厘米？

第1題，學(xué)生都能用常規(guī)的方法解答。

師：第一題，誰(shuí)能說(shuō)說(shuō)這道題的解題思路與方法。

生1：這個(gè)圓的面積是3.14×（）2=3.14×25=78.5（平方厘米）。我是這樣想的：要求圓的面積必須知道圓的半徑，正方形的邊長(zhǎng)與圓的直徑相等，先用正方形的邊長(zhǎng)除以2算出圓的半徑，然后再運(yùn)用公式算出圓的面積。

第2題，按照一般的解法需要知道正方形的邊長(zhǎng)，可題目提供的是正方形的面積，144是一個(gè)完全平方數(shù)，這時(shí)，學(xué)生的思維受阻，在學(xué)生困惑時(shí)教師作了提示：

從正方形的面積是144平方厘米，你能算出它的邊長(zhǎng)嗎？

生1：正方形的面積是144平方厘米，144等于某個(gè)數(shù)的平方。

生2：也就是144是兩個(gè)相同的數(shù)的乘積。

生3用了湊數(shù)法：10×10=100，11×11=121，12×12=144，所以這個(gè)正方形的邊長(zhǎng)是12厘米。

生4用了分解質(zhì)因數(shù)法：144=2×2×2×2×3×3，所以144=12×12，這個(gè)正方形的邊長(zhǎng)是12厘米。

有了正方形的邊長(zhǎng)，學(xué)生很快就解決了這個(gè)問(wèn)題，圓的面積是：3.14×（）2=3.14×36=113.04（平方厘米）。

有了第2題的解題經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生認(rèn)為第三題只要根據(jù)正方形的面積找出正方形的邊長(zhǎng)就可以了?？墒?0并不是一個(gè)完全平方數(shù)，用“湊”的方法是“湊”不出正方形的邊長(zhǎng)了，學(xué)生們陷入了思維的困境。

這時(shí)教師適時(shí)點(diǎn)撥：是啊，80不是一個(gè)完全平方數(shù)，用我們現(xiàn)有的方法求不出正方形的邊長(zhǎng)。那么如果不求出正方形的邊長(zhǎng)，可以求出圓的面積嗎？

教師啟發(fā)后，進(jìn)行小組內(nèi)交流、討論，不久，有些小組就有了自己的想法。

組1：我們組是這樣想的：設(shè)圓的半徑是r，那么這個(gè)圓的面積是3.14r2；正方形的邊長(zhǎng)是圓的直徑，也就是2r，所以正方形面積是4r2，由此可以知道圓的面積是正方形的=。圓的面積就等于正方形的面積乘，即：80×=62.8平方厘米。

組2：我們組是這樣想的：設(shè)正方形的邊長(zhǎng)是a，那么圓的半徑是，正方形的面積是a2，圓的面積是3.14×（）2=a2，因?yàn)檎叫蔚拿娣e是80平方厘米，所以圓的面積是80×=62.8平方厘米。

師：你們兩個(gè)小組真棒！用字母表示正方形的邊長(zhǎng)和圓的半徑，找出了它們面積之間的關(guān)系，也能求出圓的面積。如果正方形的面積是200平方厘米，你能算出圓的面積嗎？正方形的面積是a平方厘米，圓的面積是多少呢？

學(xué)生最后發(fā)現(xiàn)，這里的圓的面積其實(shí)就是正方形面積的。

【反思】

小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的過(guò)程是思維發(fā)展的過(guò)程。在上述片斷里，通過(guò)層層遞進(jìn)的題組設(shè)計(jì)，引起思維沖突，不斷提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

一、打破平衡，激活學(xué)生的數(shù)學(xué)思維

布魯納說(shuō)過(guò)：“學(xué)習(xí)的最好刺激，是對(duì)所學(xué)材料的興趣?！痹谶M(jìn)行了一定量的常規(guī)練習(xí)后，學(xué)生對(duì)圓周長(zhǎng)的計(jì)算方法已基本掌握并形成了一定的技能，如果再繼續(xù)做一些常規(guī)性的練習(xí)，其作用也只能是機(jī)械重復(fù)，學(xué)生的思維只能停留在原有的認(rèn)知層面上，甚至對(duì)練習(xí)失去興趣。因此只有打破學(xué)生已有的平衡，讓學(xué)生在對(duì)富有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題的思考中不斷建立新的平衡。

第一個(gè)問(wèn)題無(wú)疑是基本的問(wèn)題，學(xué)生根據(jù)已有的圓的面積公式就能求出；第二個(gè)問(wèn)題的出現(xiàn)，打破了學(xué)生已有的平衡，根據(jù)第一題的經(jīng)驗(yàn)，要先求出正方形的邊長(zhǎng)，學(xué)生根據(jù)正方形的面積是144平方厘米，運(yùn)用列舉、分解質(zhì)因數(shù)等方法求出正方形的面積，實(shí)現(xiàn)了新的平衡；第三個(gè)問(wèn)題，學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)不能求出正方形的邊長(zhǎng)，又一次打破了平衡。這時(shí)圓的面積該怎樣求呢？學(xué)生在分組討論、交流，借助字母再次實(shí)現(xiàn)了平衡，發(fā)現(xiàn)根據(jù)正方形與圓的面積關(guān)系同樣可以求出圓的面積。

這三個(gè)問(wèn)題的層次是不一樣的。在層層深入的思考中，不斷激活了學(xué)生的思維。

二、建構(gòu)模型，提升學(xué)生的思維品質(zhì)

學(xué)生會(huì)做題，不一定就完成了教學(xué)任務(wù)。數(shù)學(xué)練習(xí)的關(guān)鍵是看學(xué)生的思維品質(zhì)是否得到提升。上述片斷中，教師不只滿足于解題，而是滲透著數(shù)學(xué)模型的思想，幫助學(xué)生在層層深入的解題過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了知識(shí)模型的建構(gòu)。

在上述題組練習(xí)中，教師改動(dòng)題中數(shù)據(jù)，從特殊（完全平方數(shù)）到一般（非完全平方數(shù)），讓學(xué)生通過(guò)觀察、分析發(fā)現(xiàn)了圓面積與正方形之間的關(guān)系，成功建立起數(shù)學(xué)模型。在建立數(shù)學(xué)模型后，教師又稍作修改，促使學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)模型解決實(shí)際問(wèn)題。此舉大大提高了學(xué)生建立、應(yīng)用數(shù)學(xué)模型的自覺(jué)性和主動(dòng)性，從而發(fā)展了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力。

縱觀整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生經(jīng)歷了逐層抽象，運(yùn)用列舉、推理等方法建立了數(shù)學(xué)模型和利用模型解決問(wèn)題的過(guò)程，并在解題過(guò)程中提升了思維品質(zhì)。

三、適時(shí)啟發(fā)，引領(lǐng)思維向縱深發(fā)展

新課程改革以來(lái)，“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”這一理念不斷深入人心，然而也出現(xiàn)了很多課堂上教師不敢講的“缺位”現(xiàn)象。事實(shí)上，由于學(xué)生的知識(shí)水平和閱歷有限，在多數(shù)情況下他們的思維是不可能自發(fā)地得到提升的。在他們學(xué)習(xí)困惑處，在似懂非懂、似通非通、欲言難言時(shí)，最需要教師的啟發(fā)。

在上述片斷中，第1題，無(wú)疑是解決圓的面積的基礎(chǔ)，然而第2題的出現(xiàn)，學(xué)生出現(xiàn)了困惑，教師給出了提示：“你能算出正方形的邊長(zhǎng)嗎？”在第3題學(xué)生無(wú)法找尋出正方形的邊長(zhǎng)時(shí)，教師又適時(shí)提示：“那么如果不求出正方形的邊長(zhǎng)，可以求出圓的面積嗎？”隨著條件的變化，學(xué)生越來(lái)越覺(jué)得根據(jù)正方形的面積求出邊長(zhǎng)“此路不通”時(shí)，教師啟發(fā)學(xué)生尋求新的思路，激起了學(xué)生強(qiáng)烈的探究欲望。在學(xué)生用字母假設(shè)正方形的邊長(zhǎng)或圓的半徑后，發(fā)現(xiàn)了這類問(wèn)題的圓的面積與正方形面積之間的關(guān)系。

片斷教學(xué)范文第5篇

上述教學(xué)案例，課堂中的動(dòng)態(tài)生成很顯然不在教師的課前預(yù)設(shè)中，教師似乎在無(wú)奈之中生拉硬扯地將學(xué)生拉回了自己預(yù)設(shè)的教學(xué)軌道上。試問(wèn)：這樣的課堂學(xué)生怎么會(huì)感興趣？學(xué)生還會(huì)主動(dòng)探求知識(shí)嗎？說(shuō)不定，學(xué)生還在回味無(wú)窮地想著怎么報(bào)出30個(gè)5相加的加法算式呢！

其實(shí)，教師如果采用正確的教學(xué)策略，就不會(huì)有這樣的尷尬了。比如，教師可以稍作等待，讓學(xué)生先說(shuō)下去，等他自己也覺(jué)得弄不清楚說(shuō)了幾個(gè)5相加后再追問(wèn)：“怎么不往下說(shuō)了？”“你剛才說(shuō)了幾個(gè)5相加？”“別人能知道你報(bào)的結(jié)果嗎？”……這樣，學(xué)生在交流的過(guò)程中自然會(huì)產(chǎn)生一種認(rèn)知沖突和心理需要：要是能有一種更加方便的計(jì)算方法，那該多好??！此時(shí)，教師再恰如其分地引出“乘法”，新知教學(xué)自然會(huì)水到渠成。

以往，教案是教師實(shí)施教學(xué)的“法寶”，因而教師為設(shè)計(jì)教案絞盡腦汁，力求盡善盡美。然而，隨著課程改革的深入推進(jìn)，教案在課堂教學(xué)中似乎已經(jīng)不那么管用了，即使是一些被認(rèn)為是經(jīng)典的教案，在實(shí)施過(guò)程中也會(huì)常?！翱ぁ?。究其原因，主要是教師過(guò)分拘泥于靜態(tài)教案的預(yù)設(shè)，而忽視動(dòng)態(tài)學(xué)案的生成。預(yù)設(shè)與生成是對(duì)立統(tǒng)一的矛盾體。就對(duì)立而言，課前細(xì)致的預(yù)設(shè)使本該動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)變成了機(jī)械執(zhí)行教案的過(guò)程；就統(tǒng)一而言，預(yù)設(shè)與生成又是相互依存的，沒(méi)有預(yù)設(shè)的生成往往是盲目的，而沒(méi)有生成的預(yù)設(shè)又往往是低效的。因此，在新課程背景下，處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系是提高課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵所在。教師要根據(jù)課堂特定的生態(tài)環(huán)境，以學(xué)生新的思路為基點(diǎn)，靈活調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，機(jī)智地生成新的教學(xué)方案，并巧妙引導(dǎo)，使教學(xué)富有靈性，彰顯智慧。本文就小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，處理好預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的幾種策略作以下探討。

一、“預(yù)設(shè)者”策略，創(chuàng)建課堂生成空間

以往教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，都是采用單線型前進(jìn)方式，導(dǎo)致課堂上出現(xiàn)“教師跟著教案走，學(xué)生跟著教師走”的現(xiàn)象，課堂上一旦出現(xiàn)了離開(kāi)預(yù)設(shè)的動(dòng)態(tài)生成，教師就會(huì)手足無(wú)措。所以，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要吃透教材和了解學(xué)生，預(yù)想更多的可能，充分考慮課堂上會(huì)出現(xiàn)哪些情況，每種情況如何處理，并做出相應(yīng)的教學(xué)安排，盡量有多種供教師臨時(shí)選擇的設(shè)計(jì)。這樣，有利于教師在課堂上發(fā)現(xiàn)學(xué)生提出有價(jià)值的問(wèn)題，適時(shí)捕捉學(xué)生瞬間產(chǎn)生的思維火花，及時(shí)運(yùn)用自己的教育教學(xué)智慧，輕松地解決課堂教學(xué)中出現(xiàn)的各種意外。

例如，設(shè)計(jì)“搭配”一課教學(xué)時(shí)，教師就預(yù)想了本節(jié)課可能有以下的生成：（1）如果學(xué)生搭配是無(wú)序的、有遺漏的，怎么引導(dǎo)？（2）如果學(xué)生只出現(xiàn)以上裝搭配下裝的方法時(shí)，要不要告知學(xué)生以下裝搭配上裝的方法？（3）如果學(xué)生在用符號(hào)來(lái)表示搭配方法，且大多用畫(huà)實(shí)物的方式呈現(xiàn)時(shí)，要不要做出更多的提示？（4）如果學(xué)生在第一次搭配中就出現(xiàn)用“2×3＝6”來(lái)表示搭配的方法時(shí)，怎么調(diào)控？（5）如果學(xué)生提煉不出用乘法表示時(shí)，該如何處理……在這節(jié)課教學(xué)中，由于教師課前注重預(yù)設(shè)學(xué)生的多種學(xué)習(xí)行為，預(yù)想學(xué)生出現(xiàn)的多種可能，所以就有更多引導(dǎo)策略上的準(zhǔn)備，就為課堂教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)設(shè)計(jì)了多種“通道”，為教學(xué)預(yù)案的動(dòng)態(tài)生成提供了廣闊的空間，便于在課堂中及時(shí)選擇預(yù)想的方法，及時(shí)找到距離學(xué)生最近的“切入點(diǎn)”。

二、“守望者”策略，機(jī)智面對(duì)課堂生成

教師在進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)，其思維方式是分析性的，而學(xué)生的思維卻是隨機(jī)的、豐富的，因此再完美的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)計(jì)到所有學(xué)生思維的變化。生成性的數(shù)學(xué)課堂，就好像是懸崖邊上的“麥田”，有一群學(xué)生在“麥田”里自由自在地游戲、狂奔、亂跑，不斷出現(xiàn)新的生成，教師就是站在那“麥田”懸崖邊上的守望者。教師守望著這片麥田，哪個(gè)學(xué)生往懸崖邊奔來(lái)，就把他捉住，不讓一個(gè)學(xué)生掉下“懸崖”，不讓學(xué)生迷失于課堂生成。

例如，教學(xué)“認(rèn)識(shí)乘法”一課，我在課堂小結(jié)時(shí)就采用了這一策略。我提問(wèn)：“通過(guò)這節(jié)課的學(xué)習(xí)，你學(xué)會(huì)了哪些知識(shí)？”一學(xué)生很快站起來(lái)回答：“在這節(jié)課上，我學(xué)會(huì)了加法?！泵鎸?duì)這一動(dòng)態(tài)生成的錯(cuò)誤資源，我本來(lái)想否定的，當(dāng)時(shí)我只要指指板書(shū)或讓他聽(tīng)聽(tīng)別人的小結(jié)就能解決這個(gè)問(wèn)題。但是我并沒(méi)有進(jìn)行否定，而是繼續(xù)問(wèn)道：“很好，那你學(xué)會(huì)了哪些加法？”他回答：“我學(xué)會(huì)了加數(shù)相同的加法。”我進(jìn)一步引導(dǎo)：“這樣的加法，我們還可以用什么方法來(lái)表示呢？”……對(duì)于教師而言，這位學(xué)生的回答是一種不需要的生成資源，教師采取這樣的教學(xué)策略既保護(hù)了學(xué)生的自尊，又幫助學(xué)生理清了思路，同時(shí)也在不知不覺(jué)中強(qiáng)化了本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)。這不比采取簡(jiǎn)單的讀板書(shū)或讓其聽(tīng)其他學(xué)生小結(jié)的策略來(lái)得精彩得多嗎？

三、“引領(lǐng)者”策略，點(diǎn)撥課堂思維生成

教師在課前預(yù)設(shè)時(shí)，雖然要預(yù)想學(xué)生課堂中會(huì)出現(xiàn)的多種可能，但學(xué)生是一個(gè)個(gè)不同的個(gè)體，有著不同的經(jīng)歷和想法，預(yù)設(shè)再充分，也不可能考慮到教學(xué)生成的全部?jī)?nèi)容。因此，學(xué)生在課堂中的意外生成，雖然教師課前未預(yù)設(shè)到，但只要是有利于學(xué)生知識(shí)的掌握，教師就要及時(shí)地捕捉，機(jī)智地生成。

例如，教學(xué)“元、角、分和小數(shù)”這一單元后，我安排了一節(jié)復(fù)習(xí)課，梳理本單元的知識(shí)點(diǎn)。當(dāng)復(fù)習(xí)到小數(shù)的讀法時(shí)，一位學(xué)生問(wèn)：“為什么小數(shù)點(diǎn)后面要分開(kāi)讀？比如13.51，為什么不讀成十三點(diǎn)五十一？”面對(duì)這突如其來(lái)的問(wèn)題，我沒(méi)有思考，而是直接回答：“本來(lái)就規(guī)定這么讀的?！薄盀槭裁床灰?guī)定讀作十三點(diǎn)五十一？”學(xué)生似乎非要找個(gè)合理的解釋不可?！澳銈冋f(shuō)呢？”我決定把問(wèn)題拋給學(xué)生。學(xué)生個(gè)個(gè)都皺著眉頭思考，或許他們也奇怪這一點(diǎn)吧。過(guò)了一會(huì)兒，有學(xué)生舉手了?！扒懊媸钦麛?shù)部分，后面是小數(shù)部分，為了區(qū)別，所以小數(shù)部分分開(kāi)讀。”一位學(xué)生解釋道?！拔抑懒耍　币粋€(gè)學(xué)生好像突然發(fā)現(xiàn)了什么：“是因?yàn)樾?shù)部分的末尾加上0，大小都一樣，如果按照整數(shù)讀法就讀不清楚了。比如，13.51如果讀作十三點(diǎn)五十一，那么13.510就讀作十三點(diǎn)五百一十，五十一怎么跟五百一十一樣了？所以，我覺(jué)得還是應(yīng)該一位一位分開(kāi)讀。”　還有一位學(xué)生說(shuō)：“我發(fā)現(xiàn)從意義上來(lái)說(shuō)，這種讀法也是不妥的。如15.15，整數(shù)部分的15是表示一個(gè)十和五個(gè)一，小數(shù)部分并不表示一個(gè)十和五個(gè)一，而是表示十分之一和百分之五。”……經(jīng)過(guò)學(xué)生的互動(dòng)討論，我也有了正確的解釋，并及時(shí)進(jìn)行了小結(jié)，這時(shí)學(xué)生一個(gè)個(gè)恍然大悟。

在上述教學(xué)中，面對(duì)課堂中動(dòng)態(tài)生成的問(wèn)題，我用一句話“你們說(shuō)呢”引領(lǐng)學(xué)生去考慮，去尋找合理的解釋。學(xué)生給了我們意外的生成，更給了我們生成的驚喜。這里，正因?yàn)榻處煓C(jī)智的面對(duì)動(dòng)態(tài)生成，采取了恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，才凸現(xiàn)了學(xué)生的個(gè)性，點(diǎn)燃了學(xué)生創(chuàng)新思維的火花，使課堂因此而充滿活力。

四、“助產(chǎn)士”策略，促進(jìn)課堂智慧生成

當(dāng)學(xué)生在課堂中的生成可能會(huì)和教師課前的預(yù)設(shè)發(fā)生偏差時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況，有時(shí)甚至可以果斷地放棄自己課前的預(yù)設(shè)，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，進(jìn)行創(chuàng)造性的生成。像蘇格拉底那樣，教師應(yīng)做學(xué)生思想的“助產(chǎn)士”，為學(xué)生課堂的智慧生成“接生”。

例如，我在教學(xué)“擺一擺”時(shí)，先出示一張數(shù)碼寶貝的卡片，請(qǐng)學(xué)生估計(jì)這張卡片的面積大約是多少。接著，我引導(dǎo)學(xué)生用面積是1平方厘米的小正方形測(cè)量出卡片的實(shí)際面積（結(jié)果是54平方厘米），師生評(píng)議后將數(shù)碼寶貝的卡片送給估計(jì)得最正確的學(xué)生。然后，我拿出一塊花手帕，請(qǐng)學(xué)生估計(jì)手帕的面積，再檢測(cè)驗(yàn)證。正當(dāng)許多學(xué)生拿出小正方形來(lái)鋪的時(shí)候，一位學(xué)生說(shuō)：“這樣測(cè)量太麻煩了?！边@時(shí)許多學(xué)生都停了下來(lái)，思考著。沉寂了一會(huì)兒，又有一位學(xué)生說(shuō)：“是的，太麻煩了，剛才我擺了好久才擺完。如果每一次要擺才能知道某物的面積，那也太麻煩了，有沒(méi)有更好的辦法？”我正要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“擺一擺、填一填、找規(guī)律”的教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，又有一位學(xué)生說(shuō)：“我剛才擺的時(shí)候發(fā)現(xiàn)，每排擺6個(gè)小正方形，擺了這樣的9排，總共是54個(gè)小正方形?！本o接著，一學(xué)生又說(shuō)：“1個(gè)小正方形是1平方厘米，54個(gè)小正方形就有54平方厘米了?！蔽荫R上請(qǐng)這位學(xué)生演示，然后引導(dǎo)學(xué)生比較卡片和小正方形的大小。

生1：一排擺了6個(gè)小正方形，擺了9排，6×9=54，卡片的面積就是54個(gè)小正方形的面積。

生2：6條小正方形的邊剛好是卡片的長(zhǎng)度，是6厘米。（學(xué)生仔細(xì)觀察，都說(shuō)“是的”）

生3：一列有9個(gè)小正方形，那樣卡片的寬就是9厘米。

生4：6×9，剛好是卡片的長(zhǎng)×寬。

生5：卡片的面積=長(zhǎng)×寬。

師：是不是湊巧呢？

接著讓學(xué)生動(dòng)手畫(huà)幾個(gè)長(zhǎng)方形來(lái)驗(yàn)證自己的發(fā)現(xiàn)，然后探索出長(zhǎng)方形的面積公式。這樣，學(xué)生先估后擺，在操作活動(dòng)的過(guò)程中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，并大膽質(zhì)疑，思考尋找更簡(jiǎn)便的方法。同時(shí)，通過(guò)操作活動(dòng)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)方法，順利地解決了問(wèn)題，這樣的課堂生成無(wú)疑是精彩的。正確地采取引導(dǎo)并取得好的課堂教學(xué)效果，需要教師具有敏銳的洞察力，及時(shí)做出靈敏的反應(yīng)，恰當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)策略。