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關(guān)于馬的現(xiàn)代詩(shī)范文第1篇

關(guān)鍵詞：

引言

中國(guó)在兩千多年來(lái)的翻譯史中不僅推出了許多翻譯巨著，而且關(guān)于翻譯的理論和觀點(diǎn)也層出不窮。文學(xué)翻譯，尤其是詩(shī)歌翻譯的標(biāo)準(zhǔn)一直是翻譯大師們討論的焦點(diǎn)。因?yàn)槲膶W(xué)翻譯不只是文字符號(hào)之間的轉(zhuǎn)換，而且是文化觀念的傳遞與重塑，所以文學(xué)翻譯是翻譯之難點(diǎn)，而詩(shī)歌翻譯又是難中之難。許多中外文學(xué)家和翻譯大家甚至至今還在討論詩(shī)歌的可譯性和不可譯性。詩(shī)歌不可譯性是指，很多翻譯家認(rèn)為中國(guó)的詩(shī)詞曲不僅在詞句上有許多文字游戲的應(yīng)用，而且具有嚴(yán)格的韻律。因此，如果外國(guó)人想要領(lǐng)略中華詩(shī)歌瑰寶的全部光彩，就只有親自拜讀原文了。而另外一些人認(rèn)為，詩(shī)歌不是不可譯，而是當(dāng)今社會(huì)缺少可以翻譯詩(shī)歌的大家，確實(shí)如此，讀者在現(xiàn)有的詩(shī)歌譯作中仍然可以不斷看到非常絕妙的譯本。這些譯作無(wú)論從詩(shī)的形式還是內(nèi)容方面都譯得很美，可謂達(dá)到 “形與神共似”的果效。那么一部詩(shī)歌譯作如何才能做到“神形共似”、真正忠實(shí)原文呢？在本篇文章中，作者將借助一首中德詩(shī)互譯的例文——歌德的《米麗容歌》的兩篇譯作比較，來(lái)說(shuō)明什么才叫做忠實(shí)原文，以及如何才能做到忠實(shí)原文。

一、翻譯標(biāo)準(zhǔn)之多元等價(jià)論

自從翻譯這一行為存在的那一刻開始，有關(guān)翻譯標(biāo)準(zhǔn)的爭(zhēng)辯也未曾停止。不同的時(shí)代，不同的國(guó)家，各個(gè)翻譯名家分別提出了各自不同的翻譯標(biāo)準(zhǔn)學(xué)說(shuō)，三國(guó)時(shí)的支謙提到的“循本旨，不加文飾”①，東晉道安所倡的“案本”②， 唐人的“信”③，以及近代嚴(yán)復(fù)所提的“信，達(dá)，雅”的“信”④， 朱生豪的“神韻”說(shuō)⑤，傅雷的“神似”說(shuō)⑥，錢鐘書的“化鏡”說(shuō)⑦等，以及國(guó)外譯論家的類似提法，如英國(guó)泰特勒的“三原則”⑧，巴阿爾胡達(dá)羅夫的“語(yǔ)義等值論”⑨，美國(guó)奈達(dá)的“等效”論等，所有這些提法文字上雖然有別，但它們所表達(dá)的思想內(nèi)容都一樣，即，翻譯要忠實(shí)原文。國(guó)內(nèi)外翻譯家們將這些理論又稱為多元等價(jià)標(biāo)準(zhǔn)論，即把翻譯的各類標(biāo)準(zhǔn)集中起來(lái)，建立成多元互補(bǔ)標(biāo)準(zhǔn)。我國(guó)當(dāng)代著名詩(shī)歌翻譯家辜正坤先生將此標(biāo)準(zhǔn)總結(jié)為：譯者應(yīng)從語(yǔ)言、文體、文風(fēng)、翻譯場(chǎng)合四個(gè)方面做到原文與譯文全面等價(jià)。具體來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言等價(jià)又包括五點(diǎn)：1.語(yǔ)音標(biāo)準(zhǔn)，2.字法標(biāo)準(zhǔn)，3.句法標(biāo)準(zhǔn)，4.語(yǔ)形標(biāo)準(zhǔn)（指字、詞、句的書寫及排列形式，如詩(shī)行排列形式等），5.語(yǔ)義標(biāo)準(zhǔn)。從文體形式的角度來(lái)看，譯者也應(yīng)從一下兩方面厘定標(biāo)準(zhǔn)：1.藝術(shù)性文體翻譯標(biāo)準(zhǔn)（如詩(shī)歌、抒情散文、小說(shuō)、戲劇等）；2.普通敘述文體翻譯標(biāo)準(zhǔn)（如歷史文獻(xiàn)、普通敘述文之類）；3.科學(xué)技術(shù)著作翻譯標(biāo)準(zhǔn)；4.抽象理論著作翻譯標(biāo)準(zhǔn)（如哲學(xué)、美學(xué)文獻(xiàn)等）；5.應(yīng)用類文體翻譯標(biāo)準(zhǔn)（如契約類法律文獻(xiàn)、申請(qǐng)、報(bào)告等）。文風(fēng)等價(jià)包括譯文與原文應(yīng)保留一致的文風(fēng)，即樸實(shí)的文風(fēng)；華麗的文風(fēng)；雄辯的文風(fēng)；晦澀的文風(fēng)；明快的文風(fēng)。此外，譯者還需從特定的場(chǎng)合因素角度厘定標(biāo)準(zhǔn)：1.學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，2.娛樂(lè)標(biāo)準(zhǔn)，3.政治功利標(biāo)準(zhǔn)，4.臨時(shí)性應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)， 5.其他標(biāo)準(zhǔn)。

二、借助譯作分析多元等價(jià)論互補(bǔ)在詩(shī)歌翻譯中的必要性。

接下來(lái)，筆者將通過(guò)對(duì)德國(guó)詩(shī)人歌德《米麗容歌》（Mrignou）⑩的兩個(gè)中譯本的比較來(lái)說(shuō)明多元等價(jià)標(biāo)準(zhǔn)互補(bǔ)的必要性。首先，從純語(yǔ)言的角度來(lái)比較兩篇譯作：

詩(shī)歌翻譯其重要的一部分就是音節(jié)的押韻。從歌德的《米麗容歌》原作中可以看出偉大詩(shī)人的這首詩(shī)有嚴(yán)格的韻腳。其每?jī)删涞木湮捕家酝瑯拥捻嵨步Y(jié)尾，即：如一二行中的“blühen”與“glühn”中的ühn，以及三四行中的eht，二節(jié)中的ach，an 等。然后我們看兩篇譯文，馬君武先生的譯本是一首七言雜體詩(shī)，他的譯文每節(jié)也有嚴(yán)格的韻尾：第一節(jié)整節(jié)都用的是iang這個(gè)音節(jié)，如，“xiang” （鄉(xiāng)，香），“huang”（黃），“l(fā)iang”（涼）。第二節(jié)基本上以an 為韻腳。 而錢春綺先生的譯文中雖然也有押韻，如一節(jié)一二行尾的“fang”（放）與“guang”（光）， “feng”（風(fēng)）與“song”（聳）， 但是沒有馬先生的譯文韻味更加鮮明。錢譯本與原文的相似是兩行兩行進(jìn)行押韻， 而馬譯本則是每一節(jié)的每一行都押同一個(gè)韻。相比之下，雖然錢先生形式上與原文更加接近，但馬先生的譯本讀起來(lái)則更符合中國(guó)讀者的習(xí)慣。

從語(yǔ)法，即，詞法和句法的角度來(lái)看， 由于德語(yǔ)與漢語(yǔ)是兩種擁有不同語(yǔ)法體系的語(yǔ)言，所以無(wú)論從詞法還是從句法都很難做到等價(jià)。如此詩(shī)的第一段，每一行都以動(dòng)詞結(jié)尾，而兩篇譯文：馬先生的“黃”、“涼”、“香”雖然是形容詞，但也是很形象的體現(xiàn)了原文所表達(dá)的動(dòng)作。而錢春綺先生則運(yùn)用了“閃”“吹”“聳”等詞，從詞性上來(lái)看很符合原文，而且都用的動(dòng)詞，但是被放在了句子的中間， 運(yùn)用了漢語(yǔ)簡(jiǎn)單句句型：如，“香橙在綠蔭處閃著金光”。從原文來(lái)看，作者把地點(diǎn)說(shuō)明語(yǔ)放在句首則有作者的用意——強(qiáng)調(diào)。這樣看來(lái)，如果在語(yǔ)法上不仔細(xì)、反復(fù)推敲作者的寫作意圖，譯文就會(huì)失去原味。

語(yǔ)形標(biāo)準(zhǔn)是指詩(shī)行的排列形式。馬譯本是七言為主的中國(guó)式古體詩(shī)。譯者運(yùn)用了中國(guó)古詩(shī)和民歌中連章半重體的形式，如詩(shī)歌開頭的“君識(shí)此，是何…”以及每節(jié)結(jié)尾的“歸歟！歸歟！愿與君，歸此…”。這種表現(xiàn)形式與原詩(shī)每章首句尾句的反復(fù)吟詠基本符合。錢先生的譯文則是白話文的現(xiàn)代詩(shī)。句子結(jié)構(gòu)及字?jǐn)?shù)都沒有嚴(yán)格的規(guī)律。但他的節(jié)首與節(jié)尾也都與原文對(duì)應(yīng)，也有重復(fù)出現(xiàn)的句子，如，“你可知道那地方”、“前去，前去”。

從語(yǔ)義等價(jià)原則來(lái)看，選詞是詩(shī)歌創(chuàng)作的一個(gè)精挑細(xì)選的過(guò)程，在詩(shī)歌互譯中，不免會(huì)碰到譯入語(yǔ)中壓根找不到與原文相對(duì)應(yīng)的名詞或表達(dá)方式。這就給詩(shī)歌翻譯帶來(lái)了更大的困難。例如，原詩(shī)中的Mytre本來(lái)是一種桃金娘科，而且它是象征愛情的維納斯的神樹，Lotbeer是指月桂樹，是太陽(yáng)神阿波羅的神樹。 馬先生分別把它們譯成了中國(guó)人可以理解的沒藥和桂花，錢先生則進(jìn)行了直譯。二者相比后者的譯文與原文在意思上等價(jià)值比較大。 但其整體效果卻不及前者。試把“桃金娘悄然無(wú)語(yǔ)，月桂高聳?！迸c“沒藥沉靜叢桂香”比較，總覺得后者更像歌德的詩(shī)一些。

由于筆者在此比較的是詩(shī)歌翻譯，所以其比較的范圍就局限在特定的方面，除了從純語(yǔ)言方面，筆者還將從文體和文風(fēng)兩個(gè)方面簡(jiǎn)單的對(duì)其進(jìn)行比較?？偟膩?lái)看，其文體形式都是藝術(shù)性文體，而且兩篇譯文也都是詩(shī)體。但馬先生的譯本更符合歌德原文的文體，因?yàn)楦璧滤玫氖歉衤杀容^鮮明的文體，馬譯本則貼切地運(yùn)用了中國(guó)的古詩(shī)行。而錢春綺先生譯成了比較自由的現(xiàn)代詩(shī)，與原文的詩(shī)體不大一致。從文體風(fēng)格來(lái)看，兩個(gè)譯本都是比較晦澀的文風(fēng)，從譯文中讀者也能感受出迷娘當(dāng)時(shí)復(fù)雜的心情B11。

結(jié)語(yǔ)

詩(shī)人、作家、翻譯大師郭沫若曾說(shuō)過(guò)：“好的譯文等于創(chuàng)作”，通過(guò)上面對(duì)兩篇譯文的比較，筆者可以得出這樣的結(jié)論：即，錢先生的譯文在語(yǔ)義方面比較等價(jià)與原文，而馬先生的譯本雖然在詞字的具體意思上沒有等價(jià)與原文，但他從語(yǔ)音，語(yǔ)法，即字詞的位置的安排，詞性的選擇，整首詩(shī)的語(yǔ)形、語(yǔ)體、文體風(fēng)格則與原文的等價(jià)度更大一些。雖然兩個(gè)譯本都是詩(shī)體，但是中文讀者讀后感覺馬譯本更像一首“歌德詩(shī)”。因此，通過(guò)兩種譯本的對(duì)比使讀者與譯者產(chǎn)生如下啟發(fā)：翻譯，尤其是詩(shī)歌翻譯，必須多個(gè)等價(jià)標(biāo)準(zhǔn)同時(shí)共同作用，不能只從單個(gè)等價(jià)標(biāo)準(zhǔn)入手，而應(yīng)將純語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)與文體文風(fēng)標(biāo)準(zhǔn)多元結(jié)合，互相配合達(dá)到形與神共似的最高境界。為了達(dá)到這點(diǎn)，譯者首先應(yīng)把原文的詩(shī)體形式保留下來(lái)，即，古詩(shī)就應(yīng)被譯為古詩(shī)，并且進(jìn)行嚴(yán)格的押韻；因?yàn)槿绻压旁?shī)譯成現(xiàn)代詩(shī)，或是把現(xiàn)代詩(shī)譯成古詩(shī)，都會(huì)造成詩(shī)體形式上的不等價(jià)，比如說(shuō)把歌德的詩(shī)譯成現(xiàn)代詩(shī)，那么就會(huì)使讀者造成以下誤解：讀者以為德國(guó)中世紀(jì)的人不會(huì)做韻文詩(shī)；德國(guó)從那個(gè)時(shí)代開始就說(shuō)的是當(dāng)代所用的“白話文”，或者詩(shī)體的不等價(jià)使原文的意味就有幾分失色。所以譯者當(dāng)以原文本為出發(fā)點(diǎn)，使讀者、譯者和作者三者之間的心理等價(jià)值增大。詩(shī)歌譯作要是沒有了意境，就等于把詩(shī)給毀了，要是單純?yōu)榱俗屪x者能看明白，那么譯者在譯古體詩(shī)時(shí)應(yīng)該加上解釋的語(yǔ)句，如：“某某詩(shī)的白話文版、古體詩(shī)版、兒童版…” 或可以加個(gè)注釋，如，“此文是某某詩(shī)的釋文”等。好比有人把《論語(yǔ)》譯成白話文德語(yǔ)一樣，應(yīng)當(dāng)注明原文的文體。

參考文獻(xiàn)：

[1]孟昭毅 李載道 主編 中國(guó)翻譯文學(xué)史[M]北京大學(xué)出版社2005 年

[2]辜正坤編 中西詩(shī)比較鑒賞與翻譯理論[M]清華大學(xué)出版社2003年7月

[3]汪榕培 比較與翻譯[M]上海外語(yǔ)教育出版社1997年5月

[4]王金鈴 文學(xué)翻譯新論[M]作家出版社1995年5月

[5]郭廷禮著 中國(guó)近代翻譯文學(xué)概論[M]湖北教育出版社1998年3月

[6]黃國(guó)彬編 因難見巧——各家翻譯經(jīng)驗(yàn)談[M]香港三聯(lián)書店1996年香港有限公司

[7]李新樂(lè)著 文學(xué)翻譯的藝術(shù)哲學(xué)[M]河南大學(xué)出版社2001年

[8]歌德著 錢春綺譯 歌德詩(shī)集上[M]上海譯文出版社1983年9月

注解

①支謙：《法句經(jīng)序》，《三藏記集經(jīng)序》卷七。

②道安：《錃婆沙序》，《三藏記集經(jīng)序》。

③魯迅：“唐人以‘信’為主，粗略一看，簡(jiǎn)直是不能懂的”。魯迅：《關(guān)于翻譯的通信》，見魯迅《二心集》

④嚴(yán)復(fù)：《天演論譯例言》：“譯事三難：信達(dá)雅”

⑤朱生豪：《莎士比亞全集譯者自序》：“朱譯此詩(shī)的宗旨，第一在于最大可能之范圍內(nèi)，保持原作之神韻”。

⑥傅雷：《重譯本序》（1951）：“以效果而論，翻譯應(yīng)像臨畫一樣，所求的不再形似，而在神似”。

⑦錢鐘書《林紓德翻譯》：“文學(xué)的翻譯最高標(biāo)準(zhǔn)是‘化’”。

⑧三原則即：第一，譯文應(yīng)完全復(fù)寫出原作的思想，第二，譯文的風(fēng)格和筆調(diào)應(yīng)與原文的性質(zhì)相同，第三，譯文應(yīng)和原作同樣流暢。

⑨巴爾胡達(dá)羅夫：《語(yǔ)言與翻譯》，北京：中國(guó)對(duì)外翻譯出版公司，1985年，第五頁(yè)。

關(guān)于馬的現(xiàn)代詩(shī)范文第2篇

一、教材分析

 

1、教學(xué)對(duì)象分析

《再別康橋》的教學(xué)對(duì)象是高一學(xué)生，高一學(xué)生往往對(duì)那種純粹的、原始的、本真的情感體會(huì)較為膚淺，《再別康橋》是新月派詩(shī)人徐志摩的傳世之作，有極高美學(xué)價(jià)值，它所抒發(fā)的離愁別緒是人類共同的情感經(jīng)歷，通過(guò)誦讀容易將學(xué)生帶人詩(shī)境，喚醒他們沉寂的真情，從而引起強(qiáng)烈的共鳴。

2、教材地位及作用

高中語(yǔ)文第一冊(cè)第一單元為詩(shī)歌單元，本單元收錄了中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代的一些優(yōu)秀詩(shī)篇。《再別康橋》安排在本單元的第二課，屬于必讀課。雖然本詩(shī)向來(lái)眾說(shuō)紛紜，但其藝術(shù)之美人所共知，培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣和良好的審美創(chuàng)造力是語(yǔ)文學(xué)科的任務(wù)，因此，從語(yǔ)言賞析入手，從情感體驗(yàn)切入，就可以讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)本課體會(huì)現(xiàn)代詩(shī)歌的特點(diǎn)，多方面感受體悟詩(shī)歌的情感，受到美的熏陶。

3、教學(xué)目標(biāo)

由于本詩(shī)是高一學(xué)生學(xué)習(xí)的第一首現(xiàn)代詩(shī)，為了讓學(xué)生掌握現(xiàn)代詩(shī)歌學(xué)習(xí)方法，從而能廣泛欣賞詩(shī)歌，因此將本詩(shī)的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為:

①、認(rèn)知目標(biāo):品意象，繪意境，悟真情。

②、能力目標(biāo):新詩(shī)的欣賞方法。

③、德育目標(biāo):培養(yǎng)成良好的審美情趣和審美能力。

4、教學(xué)重難點(diǎn)

高中學(xué)生對(duì)詩(shī)歌并不陌生，但是由于傳統(tǒng)教學(xué)模式影響，他們產(chǎn)生了對(duì)教師的過(guò)多依賴，從而缺失了對(duì)大語(yǔ)文環(huán)境下自主學(xué)習(xí)能力。針對(duì)此種情況將本課重難點(diǎn)設(shè)定如下:

教學(xué)重點(diǎn):

1領(lǐng)悟詩(shī)情,獲得情感體驗(yàn);

2 賞析詩(shī)中的畫意美、詩(shī)意美。

教學(xué)難點(diǎn): 意象的把握與體味。

二、教法分析

1、誦讀法

詩(shī)歌是情感的藝術(shù)，尤其是《再別康橋》這樣一首意境很美的詩(shī)歌，更需要通過(guò)誦讀去感受詩(shī)中的情感、韻味，把握其中的美。《語(yǔ)文教學(xué)論》中指出:“朗讀是書面語(yǔ)言的有聲化，具有移情的作用，能夠激發(fā)美感，喚起內(nèi)心視象，感受作品的意境。”葉圣陶先生也提倡過(guò)“美讀”的方法。在詩(shī)歌教學(xué)中，誦讀應(yīng)該是重要的一環(huán)，反復(fù)地誦讀作品，在誦讀中把握詩(shī)的韻味。誦讀法既是教法也是學(xué)法。

2、情境教學(xué)法

(1)《再別康橋》猶如一幅極富美感的圖畫，教學(xué)中可采用情境教學(xué)法激勵(lì)學(xué)生們展開豐富的聯(lián)想和想象，加入自己的感受，使這幅畫面立體生動(dòng)，讓學(xué)生在具體形象的情境中深深體會(huì)這首詩(shī)的意境美、詩(shī)意美。

(2)用富有文學(xué)意韻的語(yǔ)言來(lái)組織教學(xué)，并借助多媒體課件，幫助學(xué)生建立立體可感的視聽形象，營(yíng)造一個(gè)充滿詩(shī)意的課堂教學(xué)氛圍。

三、學(xué)情學(xué)法分析

分析:農(nóng)村初中的學(xué)生，閱讀的現(xiàn)代詩(shī)歌并不多，加上詩(shī)歌本身比較抽象難懂，學(xué)生可能雖能讀下去，卻只是蜻蜓點(diǎn)水，走馬觀花而已，難以抓住重點(diǎn)，深入體會(huì)詩(shī)歌的情感。針對(duì)學(xué)生的原有基礎(chǔ)，現(xiàn)有困難及學(xué)生的心理狀態(tài)，決定在誦讀的基礎(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生采用以下學(xué)法:

1、聯(lián)想鑒賞法

學(xué)生通過(guò)聯(lián)想、想象，形成有形的圖畫，仔細(xì)揣摩、品味、感受詩(shī)歌的優(yōu)美之處，陶冶情操，增強(qiáng)審美情趣和鑒賞能力。

2、比較鑒賞法

讓學(xué)生學(xué)會(huì)將這首詩(shī)與其他描寫離別詩(shī)句的比較，更好地把握《再別康橋》這首不同于其他描寫離愁別緒哀婉、 纏綿、傷感的特點(diǎn):哀而不傷，帶有一絲惆悵，幾分飄逸。從而領(lǐng)會(huì)詩(shī)中的詩(shī)意美。

四、教學(xué)過(guò)程

根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，我采用以下教學(xué)步驟:

(一).情感激趣，導(dǎo)入新課

從播放徐志摩的另一首詩(shī)《偶然》譜成的曲子導(dǎo)入。

“我是天空里的一片云，/偶爾投影在你的波心-- /你不必訝異，/更無(wú)須歡喜-- /在轉(zhuǎn)瞬間消滅了蹤影。/你我相逢在黑夜的海上，/你有你的，我有我的，方向;/你記得也好，/最好你忘掉，/在這交會(huì)時(shí)互放的光亮!”)詩(shī)人徐志摩與康橋“偶然”“交會(huì)”，而“這交會(huì)時(shí)互放的光亮”，必將成為他永難忘懷的記憶而長(zhǎng)伴人生。讓我們與徐志摩一起《再別康橋》(板書課題和作者)

設(shè)計(jì)意圖:音樂(lè)能陶冶人的性靈，優(yōu)美的畫面及柔美的音樂(lè)可以將學(xué)生帶入一個(gè)淡淡的憂愁的境界。多媒體展示歌詞，教師恰當(dāng)?shù)你暯诱Z(yǔ)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和欲望，使學(xué)生進(jìn)入到情景之中。

(二)時(shí)空鏈接 走近作者

(1)簡(jiǎn)介徐志摩。

(2)關(guān)于再別康橋

這一環(huán)節(jié)我先讓穿越時(shí)空與徐志摩展開對(duì)話，順著學(xué)生的發(fā)問(wèn)，導(dǎo)出問(wèn)題，先讓學(xué)生自行解決，老師歸納。并用幻燈片展示。盡可能將課堂的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。 “知人論事”在文學(xué)作品類的教學(xué)中是必要的。因?yàn)閷?duì)詩(shī)人的生活背景、遭遇作適當(dāng)?shù)慕榻B，可以幫助學(xué)生走進(jìn)詩(shī)人的內(nèi)心，深入理解詩(shī)歌的情感。

(三)誦讀涵詠 整體感知

(1)學(xué)生默讀。

(2)個(gè)別朗讀。

(3)名家范讀。 [播放電視劇《人間四月天》中徐志摩的扮演者黃磊在劇中對(duì)這首詩(shī)的朗誦。讓學(xué)生找出朗讀差距，進(jìn)一步把握這首詩(shī)的朗讀情感，同時(shí)讓學(xué)生在朗讀過(guò)程中掃清字詞的障礙。]

(4)配樂(lè)朗讀。 [我為這首詩(shī)的朗誦配上《人間四月天》的主題音樂(lè)。在纏綿、惆悵而又帶有輕靈、飄逸的音樂(lè)中，教師進(jìn)行示范吟誦，注意節(jié)奏、輕重、情感，讀出音韻美，營(yíng)造一種夢(mèng)幻般的感覺。帶動(dòng)學(xué)生有感情朗讀。]

(5)學(xué)生齊讀。

在朗讀這一環(huán)節(jié)中，默讀可以讓學(xué)生把握朗讀的節(jié)奏、情感，個(gè)人讀可展示個(gè)性，音樂(lè)制造了情境，范讀激發(fā)了美感，齊讀引起群體感受。在“美讀”中解決教學(xué)重點(diǎn)1領(lǐng)悟詩(shī)情,獲得情感體驗(yàn)。朗讀已為學(xué)生們對(duì)詩(shī)的理解做了鋪墊，同時(shí)又為下文對(duì)詩(shī)意的鑒賞蓄勢(shì)。(學(xué)生帶著對(duì)康橋的憧憬進(jìn)入--

(四).激發(fā)想象 賞景悟情

A、品意象

(1)詩(shī)中直接描寫康橋的景物的有哪幾節(jié)?(2、3、4節(jié))

(2)如果把這三節(jié)的內(nèi)容換成三幅畫，我們可以選取哪些景?請(qǐng)用自己的語(yǔ)言加以描述。(學(xué)生思考，小組交流，推選代表全班交流)

老師要引導(dǎo)學(xué)生選好景點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的發(fā)言予以充分肯定，尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)。尤其是運(yùn)用聯(lián)想和想象對(duì)畫面加以具體的描述的學(xué)生。這一環(huán)節(jié)主要根據(jù)新課標(biāo)教學(xué)建議 “讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣”在此基礎(chǔ)上請(qǐng)學(xué)生自由朗讀這三節(jié)詩(shī)。

(3)更進(jìn)一步思考:詩(shī)人告別康橋時(shí)為什么不選取周圍的建筑、那里的人們，而是選取了金柳、柔波、青荇等自然景物?

目的:語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)積極倡導(dǎo)合作、自主、探究的學(xué)習(xí)方式，這一段學(xué)習(xí)從詩(shī)歌畫面美入手，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者通過(guò)意象選擇營(yíng)造的意境，并發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性營(yíng)造追求語(yǔ)言美的課堂氛圍。學(xué)生的主體性和教師的主導(dǎo)作用都得到較好體現(xiàn)。并解決教學(xué)重點(diǎn)2 賞析詩(shī)中的畫意美、詩(shī)意美。

B、悟真情

步驟:將全詩(shī)分為三個(gè)版塊，分別賞析。抓住詩(shī)中意象，賞析重點(diǎn)詞語(yǔ)，把握詩(shī)人情感變化。

第二、三、節(jié):通過(guò)重點(diǎn)賞析“新娘”“水草”“蕩漾”“招搖”“甘心”等詞語(yǔ)，把握詩(shī)人情感的變化:由依依惜別時(shí)的感傷無(wú)奈而陶醉留戀于康河美景。

第四、五節(jié):通過(guò)重點(diǎn)賞析“沉淀著彩虹似的夢(mèng)” “尋夢(mèng)?”“放歌”“笙簫“夏蟲”等詞語(yǔ)，體悟詩(shī)人情感的發(fā)展。

第一、七節(jié):通過(guò)重點(diǎn)賞析:三個(gè)“輕輕的” “悄悄”“不帶走一片云彩”詞語(yǔ)通過(guò)比較第一節(jié)和第七節(jié)，體悟詩(shī)人離別母校之時(shí)輕柔的嘆息般的旋律與依依別情完美地統(tǒng)一在一起。同時(shí)感受詩(shī)歌的回環(huán)之美。

設(shè)計(jì)意圖:這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)主要依據(jù)新課標(biāo)所要求的“欣賞文學(xué)作品，對(duì)作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評(píng)價(jià)”“品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言”但凡讀懂了詩(shī)的人都會(huì)有這樣的體驗(yàn)，如果不一句一句地反復(fù)咀嚼，只是一路順暢地讀下去，結(jié)果什么也得不到。詩(shī)歌濃郁的情感、跳躍的形象、凝練的語(yǔ)言，決定詩(shī)歌教學(xué)的'特點(diǎn):反復(fù)朗讀細(xì)細(xì)品味、啟發(fā)聯(lián)想、再現(xiàn)形象，其中教師的引導(dǎo)作用是關(guān)鍵。教師的講與新課標(biāo)提倡的學(xué)生探究性學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，讓思考深入，以求突破本課的難點(diǎn):意象的把握與體味。

(五).比較閱讀，剖析情感

《再別康橋》是一首離別詩(shī)，古離別的詩(shī)句你知道哪些?試著比較異同。

啟發(fā)學(xué)生展開聯(lián)想，尋找有關(guān)詩(shī)詞名句，擴(kuò)大課堂的容量。讓學(xué)生通過(guò)對(duì)比探究離別之情的不同，體會(huì)這首離別詩(shī)不落窠臼的高明之處。(課堂教學(xué)任務(wù)到此基本完成，如何達(dá)到DD

(六)余音繞梁 收束全文

詩(shī)人離別康橋時(shí)不帶走一片云彩，他離開人世時(shí)也不帶走一片云彩，他走得很匆忙，因?yàn)轱w機(jī)失事，那一年他才35歲。飽含淚水寫下《追悼志摩》:“志摩走了，他帶走了這個(gè)世界上的全部色彩……”

詩(shī)人雖然過(guò)早地離去，但是他的名字、才氣，他的詩(shī)情、他的浪漫卻留在了人世，他的《再別康橋》成了中國(guó)現(xiàn)代詩(shī)歌中一顆璀璨的明珠，留給人們無(wú)限的遐想與仰慕。

在這種氣氛的渲染下，老師與學(xué)生齊讀《再別康橋》(配《人間四月天》的主題音樂(lè))。 在濃濃的詩(shī)意中結(jié)束對(duì)這首詩(shī)的學(xué)習(xí)。留給學(xué)生更多的感染，更多的回味。以期實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)。

關(guān)于馬的現(xiàn)代詩(shī)范文第3篇

語(yǔ)文知識(shí)要不要教？這似乎是個(gè)假問(wèn)題，知識(shí)就是力量，無(wú)知即無(wú)能，當(dāng)然要教！但緊跟著的是，什么是“知識(shí)”？哪些是“語(yǔ)文知識(shí)”？語(yǔ)文知識(shí)要靠“教”嗎？

一、語(yǔ)言文字出現(xiàn)眼前，語(yǔ)文知識(shí)站在背后

我們不妨找個(gè)實(shí)例，先來(lái)“挖一挖”知識(shí)。

人教版五年級(jí)上冊(cè)有一首現(xiàn)代詩(shī)《最后一分鐘》，先看第一節(jié)：

午夜。香港，

讓我拉住你的手，

傾聽最后一分鐘的風(fēng)雨歸程。

聽你越走越近的腳步，

聽所有中國(guó)人的心跳和叩問(wèn)。

短短五行詩(shī)，浸透知識(shí)里。

社會(huì)知識(shí)。“午夜”的時(shí)間指稱，“香港”的地理位置，“最后一分鐘”所包含的時(shí)間、地點(diǎn)、事件。

語(yǔ)基知識(shí)。拼音、構(gòu)字、組詞成句、獨(dú)詞句、單句、復(fù)句。

修辭知識(shí)。擬人，把香港當(dāng)作久別重逢的親人看待，便于抒感，傾吐肺腑之言；夸張，“聽所有中國(guó)人的心跳和叩問(wèn)”；排比：三個(gè)“聽”句；仿詞，由“風(fēng)雨兼程”仿造出“風(fēng)雨歸程”。

文體知識(shí)?，F(xiàn)代詩(shī)的分行排列；大體押韻；突破語(yǔ)言常規(guī)：第一行“午夜”是句號(hào)，沒有換行，而“香港”后是逗號(hào)，卻換行了；凝練：“風(fēng)雨歸程”涵蓋了香港被割讓到回歸的一百多年的艱難歷史；跳躍：三個(gè)“聽”，說(shuō)的是三個(gè)方面——?dú)v史風(fēng)雨、終于回歸、萬(wàn)眾激動(dòng)和思考。

寫作知識(shí)。過(guò)渡句的“啟下”：這一節(jié)的末行“聽所有中國(guó)人的心跳和叩問(wèn)”是一個(gè)過(guò)渡句，以引起下文；下文的第二節(jié)就是寫看到的升旗儀式和萬(wàn)眾激動(dòng)的場(chǎng)面，扣住“心跳”；第三節(jié)則是回顧歷史，扣住“叩問(wèn)”。遣詞造句的準(zhǔn)確：三個(gè)“聽”，似乎聽到一分鐘的倒計(jì)時(shí)滴答聲。第一個(gè)是“傾聽”，準(zhǔn)確表現(xiàn)最后一分鐘時(shí)大家緊盯著倒計(jì)時(shí)鐘滴答滴答的鐘聲的情景，這鐘聲也是風(fēng)雨歸程的聲音；后兩個(gè)用“聽”，不宜“傾聽”，因?yàn)椤霸阶咴浇哪_步”，聲音越來(lái)越響；“所有中國(guó)人的心跳和叩問(wèn)”應(yīng)該是更強(qiáng)烈的聲音了，更不宜“傾聽”。修飾和限制：用“所有”來(lái)修飾“中國(guó)人”，表明心跳和叩問(wèn)的還包括香港的、澳門的，全世界各地的中國(guó)人，而不僅僅是內(nèi)地的中國(guó)人。

這還是詩(shī)的第一節(jié)，若是整首詩(shī)，各系列的語(yǔ)言文字知識(shí)就更多了。此外還有關(guān)于課文理解的知識(shí)，關(guān)于略讀課文的知識(shí)，關(guān)于作者的知識(shí)，關(guān)于語(yǔ)文作業(yè)的知識(shí)，而且如果要朗讀的話，還有抑揚(yáng)頓挫起伏疾徐的知識(shí)；如果要寫詩(shī)，還有觀察、構(gòu)思、立意的知識(shí)等等。

可以說(shuō)，知識(shí)無(wú)處不在，無(wú)“知”不成“文”，無(wú)“知”不成“章”，無(wú)“知”不成“書”。當(dāng)然，從另一角度看，會(huì)得出相反的結(jié)論。此且避過(guò)不提。

二、工具人文或左或右，課標(biāo)修改一錘定音

把羅列的這些知識(shí)都作為教學(xué)內(nèi)容，明顯是“學(xué)究先生”的教法，這樣的課堂估計(jì)不會(huì)有。有四個(gè)制約。一、教材。現(xiàn)行教材以主題內(nèi)容編排，入眼的首先是內(nèi)容，知識(shí)無(wú)序，且很少明確標(biāo)列。二、教師。教材文本是以文字出現(xiàn)的，知識(shí)“藏”在文字后面，需要教師自己去發(fā)現(xiàn)，見仁見智決定權(quán)在執(zhí)教者手里。三、學(xué)生。人一出生，憑著自己的眼睛耳朵嘴巴和大腦，就已經(jīng)主動(dòng)或被動(dòng)地在“習(xí)得”各種知識(shí)了。像這一節(jié)詩(shī)，不用教學(xué)，學(xué)生也能大致“讀懂”，盡管他只知“其然”不知“其所以然”，不知道語(yǔ)言規(guī)律的術(shù)語(yǔ)和各個(gè)分支系統(tǒng)。四、課時(shí)。按照常態(tài)，這首詩(shī)教材作“略讀課文”處理，一個(gè)課時(shí)的教學(xué)時(shí)間，不可能教授系統(tǒng)的知識(shí)。

以理解內(nèi)容為主，知識(shí)基本不涉及或很少涉及，這樣的課堂教學(xué)這幾年比較多見，也引起了不少人的反思。在上世紀(jì)九十年代起強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，強(qiáng)調(diào)“人的發(fā)展”，對(duì)應(yīng)試教育的弊端作過(guò)比較深入的剖析和批判?？梢哉f(shuō)，應(yīng)試教育的主要基因是“知識(shí)”。反對(duì)應(yīng)試教育，“知識(shí)”當(dāng)然不可能成為“座上賓”。進(jìn)入本世紀(jì)，2001年，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)驗(yàn)稿頒布，強(qiáng)調(diào)“工具性和人文性的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”，但“工具性”的內(nèi)涵并未點(diǎn)出，“人文性”又并非是語(yǔ)文學(xué)科所獨(dú)有，因而十年的語(yǔ)文課程改革現(xiàn)狀是人文性強(qiáng)，工具性弱，非語(yǔ)文、泛語(yǔ)文的現(xiàn)象比較嚴(yán)重，比如閱讀教學(xué)重內(nèi)容輕語(yǔ)言、重情感輕知識(shí)、重理解輕運(yùn)用的情況比較普遍。因此，這些年來(lái)許多有識(shí)之士一直在呼吁，“回歸”“返璞歸真”“本色語(yǔ)文”“語(yǔ)文姓‘語(yǔ)’名‘文’”“語(yǔ)言是語(yǔ)文課程的DNA”等等主題詞和說(shuō)法不絕于耳。

2011年《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂版頒布，對(duì)語(yǔ)文的“課程性質(zhì)”作出了明確界定——“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，其內(nèi)涵有三方面的限制詞語(yǔ)，“學(xué)習(xí)”“語(yǔ)言文字運(yùn)用”“綜合性、實(shí)踐性”，使工具性和實(shí)踐性有了清晰的凸顯。“語(yǔ)言文字”是內(nèi)核，“學(xué)習(xí)”是手段，“運(yùn)用”是歸宿，“綜合性、實(shí)踐性”是工具的外在特征。只有“語(yǔ)言文字”這張“皮”存在，學(xué)習(xí)、運(yùn)用、綜合、實(shí)踐這些“毛”才有依附。

三、精要選擇語(yǔ)文知識(shí)，不可忽視語(yǔ)用背景

語(yǔ)文教學(xué)只重視人文內(nèi)容或者只關(guān)注語(yǔ)文知識(shí)，都是“走極端”的教學(xué)。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的正道還應(yīng)該是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》所指明的。比如閱讀教學(xué)的建議：“在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)文知識(shí)，但不能脫離語(yǔ)文運(yùn)用的實(shí)際去進(jìn)行‘系統(tǒng)’的講授和操練，更不應(yīng)要求學(xué)生死記硬背概念、定義?！闭Z(yǔ)文知識(shí)“可以”學(xué)習(xí)，但應(yīng)該選擇“必要的”；語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)是為了“幫助理解課文”；語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)必須克服一些弊端：脫離運(yùn)用、系統(tǒng)學(xué)習(xí)、死記硬背。

教學(xué)一定要關(guān)注語(yǔ)言文字，但語(yǔ)言文字并不等同于語(yǔ)文知識(shí)。語(yǔ)言文字是語(yǔ)言實(shí)踐的產(chǎn)物，語(yǔ)文知識(shí)是對(duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用的挑選、解釋、加工、整理、歸納和分析，是對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)。所謂系統(tǒng)，是指名稱、定義、例舉、作用、辨析等一系列的知識(shí)鏈條。學(xué)生讀寫能力的形成需要知識(shí)，但更需要實(shí)踐。獲得語(yǔ)文知識(shí)尤其是“系統(tǒng)”的語(yǔ)文知識(shí)并不是學(xué)習(xí)的主要目的，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)沒有必要強(qiáng)調(diào)到不恰當(dāng)?shù)牡夭?。有這樣幾點(diǎn)是需要明確的：

1. 學(xué)段有別。學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)、研究生應(yīng)該有不同的教學(xué)目標(biāo)，小學(xué)是不應(yīng)該系統(tǒng)化的。小學(xué)有低中高段，知識(shí)學(xué)習(xí)也有不同側(cè)重。比如講比喻，那種從小學(xué)一年級(jí)到六年級(jí)，都在“是什么句、喻詞、喻體”里邊打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)就不應(yīng)該。修辭學(xué)習(xí)可以是低段認(rèn)識(shí)變異，中段體會(huì)效果，高段學(xué)習(xí)用法。比如教《林沖棒打洪教頭》，花了一些時(shí)間介紹古典小說(shuō)技法“背面鋪（敷）粉法”，對(duì)小學(xué)生而言，也是不妥當(dāng)?shù)摹?/p>

2. 實(shí)踐出知。未受過(guò)系統(tǒng)知識(shí)教育而成為大家的大有人在。往遠(yuǎn)的說(shuō)，《詩(shī)經(jīng)》作者不可能受過(guò)什么系統(tǒng)教育。往近的看，小說(shuō)家莫言獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)，無(wú)疑是“寫”的大師；脫口秀周立波活躍在大江南北的舞臺(tái)，無(wú)疑是“說(shuō)”的名人。就圈內(nèi)而言，著名的語(yǔ)文教育專家周一貫先生，1200多篇，著作130多部，“著作”遠(yuǎn)遠(yuǎn)“超身”?？扇绱四苷f(shuō)會(huì)道善寫的人，竟然都是小學(xué)學(xué)歷，他們是在一次次實(shí)踐中感悟、反思、總結(jié)，掌握了寫小說(shuō)、脫口秀、發(fā)專論的真諦。

3. 教材導(dǎo)向。現(xiàn)行教材的編排思路，可以避免教學(xué)陷入“語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)化”誤區(qū)。上世紀(jì)70年代起，人教版幾套教材是以小學(xué)生應(yīng)當(dāng)具有的讀寫能力為序組織單元的，每個(gè)單元都有明確的讀或?qū)懙挠?xùn)練項(xiàng)目?，F(xiàn)行教材以內(nèi)容專題組織單元，試圖統(tǒng)整各項(xiàng)語(yǔ)文活動(dòng)。當(dāng)然，我們更期望內(nèi)容序列、讀寫序列都能呈現(xiàn)的“雙序列”教材問(wèn)世。

4. 為用服務(wù)。小學(xué)生學(xué)語(yǔ)文知識(shí)，不是培養(yǎng)語(yǔ)言學(xué)家，而是為了提高讀寫能力，當(dāng)然不需要系統(tǒng)。詩(shī)人李小雨以自己《最后一分鐘》這首詩(shī)為例，談了新詩(shī)四個(gè)方面的藝術(shù)特點(diǎn)：高度概括和提煉；運(yùn)用形象和細(xì)節(jié)；虛實(shí)結(jié)合，以小見大；含蓄，注重詩(shī)的意境。如果說(shuō)，這首詩(shī)的藝術(shù)特點(diǎn)是一種語(yǔ)文知識(shí)，教學(xué)必不可少，那也只能是在幫助理解課文的過(guò)程中、激發(fā)學(xué)生寫詩(shī)欲望中，選擇一些必要的呈現(xiàn)出來(lái)。

四、知識(shí)面孔不該僵化，語(yǔ)文實(shí)踐靈活無(wú)痕

“歷史不是一個(gè)任人打扮的小姑娘。”是或不是，非我所論，引此是想說(shuō)明，知識(shí)是純粹的、枯燥的、嚴(yán)肅的，如果在課堂上擺出一副冷冰冰的僵化面孔，再?gòu)?qiáng)化知識(shí)教學(xué)也沒有效果。應(yīng)該把知識(shí)喬裝打扮，成為活潑的小姑娘，使學(xué)生在有趣的語(yǔ)文實(shí)踐中，無(wú)痕地獲得語(yǔ)文知識(shí)。筆者曾有所實(shí)踐，在此曬一曬。

1. 口訣。二年下期《雷雨》，怎樣寫好“垂”字，老師在“田字格”里邊范寫邊說(shuō)口訣：“千到底，草頭寬，長(zhǎng)短兩橫垂好看。”把筆順、筆畫、勻稱的寫字知識(shí)都含在里邊了。學(xué)生寫字姿勢(shì)不好，關(guān)鍵在于執(zhí)筆姿勢(shì)不對(duì)，正確的執(zhí)筆應(yīng)該是——寸筆（指離筆尖一寸），對(duì)齊（中指墊在筆桿后，拇指與食指對(duì)齊），朝你（筆尖朝別人，不是朝自己）。

2. 老搞先生。三年下期《女媧補(bǔ)天》，課文中的動(dòng)詞使用豐富準(zhǔn)確，常見的教學(xué)是找動(dòng)詞、換動(dòng)詞、說(shuō)作用，繁瑣且無(wú)必要。我就故意編造說(shuō)有一“老搞先生”，凡說(shuō)到動(dòng)作詞語(yǔ)都以“搞”字搞定，如果他來(lái)寫這一段，會(huì)是怎樣的呢？請(qǐng)看大屏幕——

五彩石搞齊了，女媧在地上搞個(gè)圓坑，把五彩石搞在里面，用神火搞，搞了五天五夜，五彩石搞成了很稠的液體，女媧把它搞在一個(gè)大盆里，搞到天邊，搞準(zhǔn)那個(gè)大窟窿，往上一搞，只見金光四射，大窟窿立刻被搞好了。

學(xué)生讀得笑破了肚皮，然后亮出課文的正解。這樣的動(dòng)詞運(yùn)用知識(shí)，學(xué)生記得更深刻。

3. 變臉。四年上期《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，通過(guò)變序、重組、增減的訓(xùn)練手段體會(huì)古詩(shī)的藝術(shù)。比如全詩(shī)可以漏一字變成詞，或每句減一、二、三、四字成另詩(shī)。五言：故人西辭樓，煙月下?lián)P州。帆影碧空盡，長(zhǎng)江天際流。三言：西辭樓，下?lián)P州。帆影盡，長(zhǎng)江流。漏“花”字成詞：故人西辭，黃鶴樓煙，三月下?lián)P州。孤帆遠(yuǎn)影碧，空盡唯見，長(zhǎng)江天際流。

4. 抬杠。五年上期《最后一分鐘》，采用“抬杠法”讓學(xué)生體會(huì)這首詩(shī)的藝術(shù)特點(diǎn)。先讓學(xué)生明白什么叫抬杠，然后老師故意說(shuō)：“香港是一個(gè)地方，怎么能說(shuō)‘香港，讓我拉住你的手’呢？這句話有毛病。”讓學(xué)生來(lái)“壓杠”。學(xué)生受此啟發(fā)，紛紛找出“抬杠”之處，并引起“壓杠”?；?dòng)說(shuō)出來(lái)的這些“變異句”，都是這首詩(shī)的藝術(shù)特點(diǎn)和修辭特點(diǎn)。

5. 看電影。六年上期《軍神》，讀小說(shuō)文字如同看電影，語(yǔ)言簡(jiǎn)潔直觀。要體會(huì)這一特色，讓學(xué)生猜一猜，下列兩段話，哪一段仿佛是我們?cè)诳措娪埃?/p>

A. 1916年的一天，一位頭纏繃帶的年輕人，走進(jìn)了重慶城里一家德國(guó)人開的診所。他對(duì)診所的主人——著名的外科醫(yī)生沃克先生說(shuō)：“我的眼睛被土匪打傷了，請(qǐng)您給治治。”

B.（課文語(yǔ)言，略。）

A段只是一種記敘，像我們平時(shí)的作文；B段語(yǔ)句不介紹誰(shuí)問(wèn)誰(shuí)答，但分行排列，簡(jiǎn)潔明白，這是電影語(yǔ)言。

6. 猩猩讀對(duì)聯(lián)。六年下期《獄中聯(lián)歡》。采用邊體驗(yàn)邊填空的方式初步學(xué)習(xí)對(duì)聯(lián)知識(shí)。課文通過(guò)特務(wù)頭子猩猩的眼睛，出現(xiàn)一副一副對(duì)聯(lián)，猩猩還可以看到一些對(duì)聯(lián)，比如來(lái)到樓八室、樓九室、樓十室又看到幾副對(duì)聯(lián)。呈現(xiàn)以下幾副對(duì)聯(lián)填空（第三副是猜字謎填空）。

（1）渣滓洞中練道骨（歌樂(lè)山外）吹仙風(fēng)馬到（成功）

（2）舊冬唉聲（嘆氣）（新春）眉飛色舞都有（話說(shuō)）

（3）天居竹林下人在圍墻中（笑囚）迎春

關(guān)于馬的現(xiàn)代詩(shī)范文第4篇

“馬的世界”安排在七年級(jí)下冊(cè)第六單元，這一單元的主題是：動(dòng)物，這個(gè)單元的五篇課文都是寫動(dòng)物的佳作，閱讀這些文章不但可以激發(fā)關(guān)愛動(dòng)物、善待動(dòng)物的情感，而且可以引發(fā)對(duì)人與動(dòng)物關(guān)系的深入思考。在此基礎(chǔ)上安排的綜合性學(xué)習(xí)“馬的世界”就顯得水到渠成。

那么綜合性學(xué)習(xí)應(yīng)該怎么教呢？我在執(zhí)教“馬的世界”這一綜合性學(xué)習(xí)時(shí)是這樣做的，覺得有得有失，寫下來(lái)與同仁共勉。

首先將活動(dòng)的目標(biāo)確定下來(lái)：（1）通過(guò)活動(dòng)的開展，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)馬與人類的親密關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)愛動(dòng)物的情感。（2）通過(guò)“馬的世界”的探討，拓展學(xué)生的文化視野，了解有關(guān)文化知識(shí)，提高人文素養(yǎng)。（3）通過(guò)活動(dòng)的開展，學(xué)習(xí)從事一般課題研究的方法，培養(yǎng)學(xué)生從多角度研究問(wèn)題的意識(shí)，提高學(xué)生的課題研究能力。（4）在活動(dòng)中培養(yǎng)口語(yǔ)交際和書面表達(dá)能力。

有了教學(xué)目標(biāo)的指引，接下來(lái)是教學(xué)的準(zhǔn)備工作，我準(zhǔn)備了一份活動(dòng)時(shí)間安排表和此次活動(dòng)的設(shè)計(jì)方案，一部《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》及有關(guān)馬的文學(xué)藝術(shù)作品，按活動(dòng)程序和內(nèi)容，設(shè)計(jì)一張活動(dòng)記錄表，每個(gè)學(xué)生發(fā)一份，讓學(xué)生做好活動(dòng)記錄。提前一個(gè)星期對(duì)學(xué)生進(jìn)行組織、調(diào)度和安排，劃分學(xué)習(xí)小組，明確活動(dòng)任務(wù)和目標(biāo)，明確活動(dòng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，確定活動(dòng)小組負(fù)責(zé)人，進(jìn)行必要的動(dòng)員和說(shuō)明，交代學(xué)生應(yīng)做的前期準(zhǔn)備。

“馬的世界”這一綜合性學(xué)習(xí)的主題明確、集中，但涉及的問(wèn)題是多方面的，教材中所列四個(gè)標(biāo)題――漢語(yǔ)漢字中的馬、歷史傳說(shuō)中的馬、藝術(shù)作品中的馬、文學(xué)作品中的馬，也是四個(gè)課題，是關(guān)于“馬”的四個(gè)層面的“文化研究”或曰“文化追蹤”。把這四個(gè)方面研究貫穿、綜合起來(lái)，便可形成關(guān)于馬的文化研究的專論。

本次活動(dòng)的內(nèi)容較為豐富多樣，若讓每個(gè)學(xué)生每題必做，則可能耗時(shí)太多。因此分為四個(gè)活動(dòng)小組，對(duì)“漢語(yǔ)漢字中的馬”“歷史傳說(shuō)中的馬”“藝術(shù)作品中的馬”“文學(xué)作品中的馬”這四個(gè)課題各有側(cè)重地進(jìn)行研究或開展活動(dòng)，在此基礎(chǔ)上，小組之間進(jìn)行交流，推選代表在全班交流。

在接下來(lái)的一個(gè)星期中督促學(xué)生進(jìn)行課題研究，并進(jìn)行必要指導(dǎo)，要求學(xué)習(xí)小組長(zhǎng)上交本小組的研究所得，做好參與活動(dòng)的準(zhǔn)備。教師將各小組的素材加以整理、歸納、擇優(yōu)去劣，制作課件，并繼續(xù)指導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)備參與活動(dòng)。

“漢語(yǔ)漢字中的馬”這一小組的同學(xué)準(zhǔn)備了摹寫“馬”字的不同寫法；準(zhǔn)備了以“馬”為偏旁的字，并通過(guò)查字典了解了這些字與馬的關(guān)系；準(zhǔn)備了含“馬”字的成語(yǔ)，通過(guò)查工具書解釋每個(gè)成語(yǔ)的意思，并分別用它們?cè)炀?；還準(zhǔn)備了與馬有關(guān)的俗語(yǔ)。

“歷史傳說(shuō)中的馬”這一小組準(zhǔn)備講述王亥馴馬、指鹿為馬、伯樂(lè)相馬三個(gè)歷史故事，并由此引發(fā)對(duì)伯樂(lè)與馬的關(guān)系的討論。

“藝術(shù)作品中的馬”小組準(zhǔn)備了韓值摹罷找拱淄肌?、韦蠃o摹八騎圖”、徐悲鴻的“奔馬圖”及“昭陵六駿”石刻圖、兩幅攝影作品，并由本小組的同學(xué)擔(dān)任解說(shuō)員。

“文學(xué)作品中的馬”準(zhǔn)備了古詩(shī)杜甫的《房兵曹胡馬》、現(xiàn)代詩(shī)臧克家《老馬》、周濤的散文《鞏乃斯的馬》。

在這次綜合性學(xué)習(xí)中我將課堂的主導(dǎo)權(quán)交于學(xué)生，準(zhǔn)備以各學(xué)習(xí)小組長(zhǎng)以匯報(bào)學(xué)習(xí)成果的形式組織結(jié)構(gòu)整個(gè)課堂，但老師不能做甩手掌柜，為了提高課堂教學(xué)的質(zhì)量與效率，我分小組分別給予了指導(dǎo)，對(duì)小組匯報(bào)的內(nèi)容提出了建議。在課堂上，我只是一根線，學(xué)生才是那一顆顆晶瑩的珍珠，我只是起到穿針引線的作用，學(xué)生才是這課堂上的主體。一切準(zhǔn)備就緒，學(xué)生就像是參加交流會(huì)一樣，帶著自己精心準(zhǔn)備的材料，同時(shí)期待其他小組的精彩匯報(bào)，在奉獻(xiàn)出知識(shí)的同時(shí)，也汲取他人的養(yǎng)分?！澳阌幸粋€(gè)蘋果，我有一個(gè)蘋果，我們交換，每人還是有一個(gè)蘋果；你有一種思想，我有一種思想，我們交換，每人就有了兩種思想”。思想在匯聚、碰撞中產(chǎn)生火花。這節(jié)課課堂氣氛活躍，課堂教學(xué)效率也高。學(xué)生通過(guò)此次綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)到了知識(shí)，提高了素養(yǎng)，鍛煉了能力。

在這節(jié)綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)課的尾聲，在各學(xué)習(xí)小組匯報(bào)結(jié)束后，我進(jìn)行了綜合性評(píng)價(jià)：首先，在這次的語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生在小組內(nèi)分工合作，體現(xiàn)了團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神；其次，通過(guò)對(duì)“馬的世界”相關(guān)知識(shí)的搜集、整理，同學(xué)們培養(yǎng)了探索精神；今天，由同學(xué)們站在這個(gè)講臺(tái)上，展現(xiàn)自己的風(fēng)采，鍛煉自己的能力，讓老師看見你的自主精神。希望同學(xué)們?cè)诮窈蟮膶W(xué)習(xí)和生活中，把這種自主、合作、探究的精神發(fā)揚(yáng)光大。

關(guān)于馬的現(xiàn)代詩(shī)范文第5篇

一、在閱讀實(shí)踐中穿插寫作指導(dǎo)

語(yǔ)文文本是語(yǔ)文教學(xué)的肥沃土壤，它既是教學(xué)內(nèi)容的輸出窗口，也是教學(xué)活動(dòng)的主要媒介。在處理語(yǔ)篇閱讀時(shí)，在生動(dòng)的閱讀情境中教師應(yīng)該喚醒學(xué)生對(duì)優(yōu)美詞句的感知；在品的過(guò)程中深化理解，強(qiáng)化識(shí)記，并適時(shí)與日常寫作悄然地聯(lián)系起來(lái)；在學(xué)的基礎(chǔ)上，引發(fā)用的熱潮。

如，在七年級(jí)上冊(cè)《往事依依》這篇課文，作者在文中回憶了四件難以忘懷的往事，分別為觀圖畫：（小時(shí)候看《水滸傳》插畫）；讀詩(shī)歌（學(xué)生時(shí)代讀《千家詩(shī)》）；聽講課（兩位國(guó)文老師誦讀詩(shī)歌的情狀）；聆教誨（老師關(guān)于讀書的教誨）。這四件事發(fā)生的時(shí)間不一，地點(diǎn)不同，看似零散，作者卻能夠以承上啟下的過(guò)渡語(yǔ)段巧妙地聯(lián)系在一起，使得事與事之間緊湊而又自然。

這個(gè)寫作技巧對(duì)于初中生來(lái)說(shuō)尤為難能可貴。大部分學(xué)生在寫作童年趣事、班級(jí)軼事、我最難忘的老師時(shí)，往往犯了前后分離的毛病，導(dǎo)致了文章的脫節(jié)。為了提高學(xué)生在處理過(guò)渡時(shí)的寫作技能，我創(chuàng)設(shè)了以“尋找‘?dāng)[渡人’”為主題的小組探究活動(dòng)。在這個(gè)活動(dòng)中鼓勵(lì)學(xué)生以小組為單位，展開探究活動(dòng)，尋找連接四件事情之間的過(guò)渡句、段，并說(shuō)說(shuō)它們的妙處在哪兒。在點(diǎn)撥總結(jié)時(shí)要由閱讀指向?qū)W生們的日常寫作，把“如何承上啟下，自然過(guò)渡”作為專題，提出了幾個(gè)小任務(wù)（給出段落，引導(dǎo)學(xué)生們?cè)O(shè)計(jì)過(guò)渡語(yǔ)、段）。通過(guò)這種由閱讀自然引出的寫作探究，更加具有影響力與說(shuō)服力，容易引發(fā)學(xué)生自覺地關(guān)注與主動(dòng)學(xué)習(xí)，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生良好的寫作習(xí)慣，提高學(xué)生的寫作能力，大有益處。

二、在句段仿寫中建立語(yǔ)言寶庫(kù)

句段仿寫是提高學(xué)生寫作能力的關(guān)鍵。在文本閱讀教學(xué)過(guò)程中可將仿寫與閱讀巧妙地結(jié)合起來(lái)，以閱讀創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，巧設(shè)階梯小任務(wù)，讓學(xué)生邊讀邊想。在讀的過(guò)程中激發(fā)他們模仿的熱情，把仿寫由硬生生的寫作任務(wù)變成閱讀過(guò)程中的小插曲。

教學(xué)《寫作：以“交往”為話題進(jìn)行寫作》板塊時(shí)，大部分學(xué)生對(duì)寫人記事并不陌生。但細(xì)心聽他們講訴時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)他們的描述及表達(dá)，亂無(wú)章法，全憑“心情”，想到哪兒就說(shuō)到哪兒，缺少條理。為了幫助學(xué)生梳理寫作條理，引導(dǎo)他們按照一定的敘述順序，描述一個(gè)人或者一件事，可以設(shè)計(jì)了一個(gè)“我眼中的……”仿句連連看活動(dòng)。在這個(gè)活動(dòng)中，我“身先士卒”，為學(xué)生介紹了“我和我的課代表”之間的小故事；然后鼓勵(lì)學(xué)生開展“真心話大冒險(xiǎn)”的活動(dòng)，以“交往”為話題，說(shuō)一說(shuō)同學(xué)以及師生之間的交往，這樣激發(fā)了他們情感體驗(yàn)，引發(fā)“說(shuō)”的愿望。在這樣將讀與說(shuō)結(jié)合到寫的過(guò)程中，以生活原型的小故事，引發(fā)學(xué)生表達(dá)的積極性。由此一來(lái)，原本以“交往”為作文任務(wù)搖身一變，成為了輕松又有趣的“話生活”，不僅凸出了“交往”的中心，而且提高了學(xué)生表達(dá)的方向性與條理性。

三、在課外讀物中累積寫作技巧

要想讓學(xué)生“胸有成竹”“下筆如神”，僅僅憑借教材中現(xiàn)有的閱讀教學(xué)及寫作練習(xí)，無(wú)法為學(xué)生的寫作乃至日常的語(yǔ)言應(yīng)用提供涓涓細(xì)流。在實(shí)際教學(xué)中可以小組探究的形式，開展“讀吧！少年！”等班級(jí)課外閱讀主題活動(dòng)?；顒?dòng)以周期循環(huán)，教師要精心準(zhǔn)備課件及導(dǎo)學(xué)案，設(shè)計(jì)閱讀主題，推薦書目，給出活動(dòng)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在導(dǎo)學(xué)案的指引下，利用課余時(shí)間，開展小組活動(dòng)，并展現(xiàn)小組活動(dòng)成果。