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傷感散文詩(shī)范文第1篇

方文竹:男,六十年代生于安徽懷寧,現(xiàn)居宣城。主要著作有詩(shī)集《荒島與夜歌》、《九十年代實(shí)驗(yàn)室》等,散文集《我需要痛》,散文詩(shī)集《美人香草》等,散文詩(shī)理論集《建構(gòu)與超越》,長(zhǎng)篇小說(shuō)《黑影》等。作品被各種選集收入,多次獲得文學(xué)獎(jiǎng)。在散文詩(shī)理論批評(píng)方面,提出散文詩(shī)的“自律”與“他律”、“未完成”、“理論的理論”等觀點(diǎn)。散文詩(shī)觀:散文詩(shī)要有她的標(biāo)高,破壞經(jīng)典的同時(shí)回歸經(jīng)典,永遠(yuǎn)“未完成”。

像去泉沖村那樣,不打招呼,也沒(méi)有深厚的文化,只是在自己的家譜里厚著臉皮,要風(fēng)有風(fēng),要雨有雨,甚至拔起鏡子里的美。

像去泉沖村那樣,看野獸怎樣跳進(jìn)露珠,烏云壓頂?shù)牡蹲涌拷ǘ?打工仔在山泉里洗濯從城里帶回來(lái)的月亮,…….那里藏著十個(gè)童年,總會(huì)有一個(gè)童年被我找出來(lái)。

像去泉沖村那樣,轉(zhuǎn)一轉(zhuǎn)。(仿佛對(duì)著天地跳一個(gè)舞) 轉(zhuǎn)一遍,是個(gè)人的喜好。再轉(zhuǎn)一遍,是社會(huì)。落日不落,轉(zhuǎn)來(lái)轉(zhuǎn)去,像一個(gè)平民詩(shī)人。

像去泉沖村那樣,拋棄遠(yuǎn)大前程、新貴族式的傷感、思想成果、天堂的街市,單獨(dú)一人攻下自己的城池,自作主張,當(dāng)山寨王,統(tǒng)領(lǐng)千只鳥(niǎo)、萬(wàn)朵花。在一陣山霧里遐想,再讓一陣霧覆蓋過(guò)來(lái)。整個(gè)世界看上去是一座后花園。

他是那樣─

心情有點(diǎn)壞。他要吃倫敦的黑點(diǎn)心,放飛故鄉(xiāng)的白鴿。

朝暾是一頓簡(jiǎn)單的早餐。熹光的氣味感染著他。

他永遠(yuǎn)不會(huì)有飽和的一天。“因?yàn)槭澜缬肋h(yuǎn)沒(méi)有飽和的一天。”他說(shuō)。

“現(xiàn)時(shí)的生意不好做呀!”

華燈閃爍。夜半的銀色的郊區(qū),微醉的他開(kāi)著新寶馬,將方向弄錯(cuò)了,他嘿嘿一笑:只不過(guò)寫(xiě)了一筆錯(cuò)別字嘛。

“名人咋就不能離婚?”他望著窗外的雨發(fā)呆。在百感交集的大街上,走著走著,他看見(jiàn)的女孩,宛如一首首冒著熱氣的唐宋小令。

讓一朵野菊來(lái)拯救:世界多么安靜!

把一根釘子從嘴里吐出來(lái),捏在手上。

酒杯連著驚雷。

鋼琴連著大海的波濤。

白發(fā)連著九天大雪。

自鳴鐘連著一座暗堡的毀滅。

劇場(chǎng)連著一地吃剩的瓜子殼。

傷口連著天體奇觀(更深的傷口反而平淡無(wú)奇)。

時(shí)間連著時(shí)間像一把抹布。

他來(lái)到。來(lái)到我的喉嚨里,逼迫我交出自己的紙和筆:他多像!多像我所要找的那一首詩(shī)……

傷感散文詩(shī)范文第2篇

然而在實(shí)際教學(xué)中，許多人往往片面地理解了這種教學(xué)轉(zhuǎn)型，以為語(yǔ)文知識(shí)可有可無(wú)，關(guān)鍵是看學(xué)生的“活動(dòng)”，故而時(shí)常把語(yǔ)文實(shí)踐泛化為生活世界的日常“活動(dòng)”，導(dǎo)致課堂空前“熱鬧”：一方面是泛泛的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，一方面則是花樣繁多的表演、繪畫(huà)、演唱、多媒體展示等。一言以蔽之，課堂上一派“亂花漸欲迷人眼”的生動(dòng)氣象，學(xué)生所得卻往往是“淺草才能沒(méi)馬蹄”。殊不知，語(yǔ)文是一門(mén)學(xué)科課程，這一課程形態(tài)決定了語(yǔ)文課的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)必須凸顯其“學(xué)科”意義。所謂學(xué)科，是學(xué)術(shù)的分類，它是一個(gè)知識(shí)體系。語(yǔ)文實(shí)踐的真正目的，其實(shí)并不在于“活動(dòng)”本身，而在于以“活動(dòng)”為中介，引導(dǎo)學(xué)生更有效地經(jīng)歷和接受語(yǔ)文知識(shí)，在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律。

以閱讀教學(xué)為例，作為一種語(yǔ)文實(shí)踐，閱讀教學(xué)歸根到底表現(xiàn)為“思維的實(shí)踐”：從思維方式上看，它包括直覺(jué)思維、邏輯思維等；從思維主體上看，它包括集體思維、個(gè)體思維等；從思維客體(內(nèi)容)上看，它可分為語(yǔ)言思維、話語(yǔ)思維和作品思維三個(gè)層次。其中，語(yǔ)言思維著眼于語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)與使用，話語(yǔ)思維著眼于讀者與文本、作者之間的心靈溝通，作品思維則是從“怎么寫(xiě)”的角度去理解文本，三者構(gòu)成語(yǔ)文課基本的思維客體(內(nèi)容)和思維路徑。而思維客體(內(nèi)容)的展開(kāi)，實(shí)際上就是思維主體綜合運(yùn)用各種思維方式的過(guò)程，具有牽一發(fā)而動(dòng)全身的重要作用。從課程論角度說(shuō)，課程的全部問(wèn)題一定意義上就是內(nèi)容問(wèn)題，課程的目的、課程的設(shè)計(jì)、課程的實(shí)施以及課程的評(píng)價(jià)，都可以理解為圍繞著課程內(nèi)容的安排及其結(jié)果展開(kāi)的。因此，語(yǔ)文課堂的語(yǔ)言思維、話語(yǔ)思維和作品思維，對(duì)于建構(gòu)語(yǔ)文“學(xué)的課程”，提高語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效性，具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。一句話，在奔涌著語(yǔ)言思維、話語(yǔ)思維和作品思維的語(yǔ)文課堂上，我們能詩(shī)意地棲居。

下面以筆者教學(xué)冰心散文詩(shī)《荷葉母親》為例，談?wù)務(wù)Z言思維、話語(yǔ)思維和作品思維在語(yǔ)文課堂教學(xué)中的特點(diǎn)和作用。在落英繽紛的語(yǔ)言叢林里

語(yǔ)文課的語(yǔ)言思維，以語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)和使用為直接目的，因而它在閱讀教學(xué)中一般都交織著語(yǔ)理和語(yǔ)感兩個(gè)基本維度。亦即通過(guò)語(yǔ)感實(shí)踐，敏銳而直覺(jué)地領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言的意義；通過(guò)語(yǔ)理分析，把握語(yǔ)言事實(shí)中具有普遍性的語(yǔ)言規(guī)律，二者之間是辯證統(tǒng)一的。

請(qǐng)看下面的教學(xué)片段——

師：課文標(biāo)題已經(jīng)明示這是一首“散文詩(shī)”?！霸?shī)”的主要特征之一，就是借助具體形象來(lái)抒發(fā)思想感情。本文中的主要形象是——

生：荷葉、紅蓮。

師：對(duì)了!請(qǐng)大家先瀏覽課文中描寫(xiě)紅蓮的語(yǔ)句。

(生瀏覽)

師：紅蓮是全文著力描寫(xiě)的重點(diǎn)。請(qǐng)同學(xué)們參照下面的示例。給描寫(xiě)紅蓮的句子作批注：

那一朵白蓮已經(jīng)謝了(“煩悶”之情，怎一個(gè)“謝”字了得)，白瓣兒小船般散飄在水面(多可愛(ài)的“小船”!“散飄”又見(jiàn)多少惋惜之情)。梗上只留個(gè)小小的蓮蓬，和幾根淡黃色的花須(這是“繁雜的雨”摧殘的結(jié)果?！爸弧?、“個(gè)”、“幾根”等詞語(yǔ)，凸顯出現(xiàn)實(shí)的殘酷和作者的傷感情緒)(白蓮的遭遇，是否預(yù)示著紅蓮的命運(yùn)?令人擔(dān)憂)。

(生作批注，教師個(gè)別指導(dǎo))

師：好了，下面我們來(lái)展示交流各自的學(xué)習(xí)成果。展示的方法是，大聲讀句子，小聲讀批注。(教師示范)

生：“那一朵紅蓮，昨天還是菡萏的，今晨卻開(kāi)滿了”，句中的“開(kāi)滿了”表現(xiàn)紅蓮開(kāi)得茂盛，透露出“我”的喜悅之情。

師：又用一個(gè)“卻”字，是不是更能傳達(dá)出“我”的慶幸和欣喜之情呢?

生：“亭亭地在綠葉中間立著”中的“亭亭地”，寫(xiě)出紅蓮的美好情態(tài)，“在綠葉中間立著”暗示夜雨中的紅蓮可能得到過(guò)荷葉的遮蔽。

師：哦，這樣寫(xiě)是不是也為下文寫(xiě)荷葉護(hù)蓮做了鋪墊?

生：“那朵紅蓮，被那繁密的雨點(diǎn)，打得左右攲斜”中的“繁密”表現(xiàn)雷雨之猛、雨點(diǎn)之多；“打”字表現(xiàn)風(fēng)雨力度之大。

師：這兩個(gè)詞抓得好!不過(guò)，它們?cè)谧置嫔蠈?xiě)的是風(fēng)雨，不是紅蓮啊……

生：是紅蓮，從側(cè)面寫(xiě)紅蓮。

師：那有沒(méi)有正面寫(xiě)紅蓮的詞語(yǔ)呢?

生：有!“左右技斜”，它寫(xiě)出了紅蓮的危險(xiǎn)境地。

師：從“我”的角度看呢?

生：也流露出“我”對(duì)紅蓮生存境遇的同情和擔(dān)憂。

師：有通過(guò)正面寫(xiě)“我”來(lái)側(cè)面寫(xiě)紅蓮的句子嗎?

生：有!“在無(wú)遮蔽的天空下，我不敢下階去，也無(wú)法可想。”這里的“不敢”既說(shuō)明風(fēng)雨之猛，又說(shuō)明“我”想去幫紅蓮卻又不能去，心里很著急，從側(cè)面烘托紅蓮的處境危急。

師：還有“無(wú)法可想”，這個(gè)詞語(yǔ)是不是更能表現(xiàn)此刻“我”的焦急和萬(wàn)般無(wú)助之感呢?不過(guò)，一朵小小的紅蓮，謝了也就謝了，何以令“我”如此焦急和無(wú)助呢?真實(shí)嗎?

生：好像有點(diǎn)兒夸張……

生：一點(diǎn)也不夸張，因?yàn)樽髡呤窒矏?ài)紅蓮，不忍心看到它受到傷害。

生：這是一種真情實(shí)感，因?yàn)檎n文中的“我”是一個(gè)小孩子，在“我”眼里，紅蓮此刻被雨“打”，就好像是“我”自己正被雨“打”一樣。

師：說(shuō)得真好!這的確是一種兒童所特有的情感體驗(yàn)。作者以兒童的眼光來(lái)打量這個(gè)溢滿風(fēng)雨的世界，這個(gè)世界于是就因一個(gè)孩子的注視而顯現(xiàn)出人性的至善至美，雨打紅蓮的一幕因此成為一樁揪心的往事，荷葉護(hù)蓮的一幕更是成為母愛(ài)的風(fēng)景，情真意切，感人肺腑……

上述教學(xué)片段較好地處理了語(yǔ)理和語(yǔ)感的辯證關(guān)系。一方面，運(yùn)用示例法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)感實(shí)踐。即提供“白蓮”批注示例，暗示批注方法，讓學(xué)生給描寫(xiě)紅蓮的語(yǔ)句做批注。所謂作批注，就是直接接觸語(yǔ)言材料，就是語(yǔ)感實(shí)踐，就是語(yǔ)言“涵泳”，浸潤(rùn)式習(xí)得，溫儒敏教授稱之為“語(yǔ)文閱讀教學(xué)最佳的境界”。通過(guò)作批注，學(xué)生品出了紅蓮“開(kāi)滿了”帶給“我”的喜悅之情，品出了紅蓮“亭亭”的美好情態(tài)，品出了“繁密”一詞傳達(dá)的雨勢(shì)之猛，品出了“不敢”一詞透露的心理之矛盾，以及這種矛盾心理與紅蓮之間的關(guān)聯(lián)……這樣，每個(gè)詞語(yǔ)就不再是靜止的符號(hào)，而是充滿了生命活力的文化載體，顯示出紅蓮形象的豐富意蘊(yùn)。

另一方面，運(yùn)用點(diǎn)撥法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)理分析。例如在成果展示中，當(dāng)學(xué)生說(shuō)出“今晨卻開(kāi)滿了”中“開(kāi)滿了”的含義時(shí)，教師馬上引導(dǎo)學(xué)生揣摩“卻”字的表達(dá)作用；當(dāng)學(xué)生指出“在綠葉中間立著”暗示夜雨中的紅蓮可能得到過(guò)荷葉的遮蔽時(shí)，教師馬上引導(dǎo)學(xué)生思考這一描寫(xiě)對(duì)下文寫(xiě)荷葉護(hù)蓮的鋪墊作用；當(dāng)學(xué)生說(shuō)出文中寫(xiě)雨的句子是對(duì)紅蓮的側(cè)面描寫(xiě)時(shí)，教師馬上引導(dǎo)學(xué)生尋找這個(gè)句子中正面描寫(xiě)紅蓮的詞語(yǔ)(“左右攲斜”)，從中領(lǐng)會(huì)紅蓮的危險(xiǎn)境地，繼而又引導(dǎo)學(xué)生從“我”的角度來(lái)思考這個(gè)詞語(yǔ)的含義，即“我”對(duì)紅蓮生存境遇的同情和擔(dān)憂，再引導(dǎo)學(xué)生找出文中通過(guò)正面寫(xiě)“我”來(lái)側(cè)面寫(xiě)紅蓮的句子，牽出對(duì)“不敢”、“無(wú)法可想”等詞語(yǔ)的品析；當(dāng)學(xué)生理解了“我”的焦急和萬(wàn)般無(wú)助之感后，教師又啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考“我”如此焦急和無(wú)助的真實(shí)性，這實(shí)際上是關(guān)于課文敘述視角的追問(wèn)：“作者以兒童的眼光來(lái)打量這個(gè)溢滿風(fēng)雨的世界，這個(gè)世界于是就因一個(gè)兒童的注視而顯現(xiàn)出人性的至善至美……”總之，圍繞著紅蓮的形象，教師從詞義、句義、描寫(xiě)方法和敘述視角等方面，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行了深入細(xì)致的品析。其中并沒(méi)有過(guò)多使用概念術(shù)語(yǔ)，更沒(méi)有架空分析，知識(shí)線索始終結(jié)合語(yǔ)感、貼著語(yǔ)境展開(kāi)，因而適應(yīng)七年級(jí)學(xué)生的具體學(xué)情，教學(xué)效果自然不言而喻。

走進(jìn)作者微妙的心靈世界

語(yǔ)文課的話語(yǔ)思維，就是聽(tīng)話人通過(guò)文本實(shí)現(xiàn)與說(shuō)話人心靈溝通的思維活動(dòng)。由于說(shuō)話人不在場(chǎng)，聽(tīng)話人的注意力主要就集中在對(duì)文本信息的把握和回應(yīng)上。其中的“把握”是指站在說(shuō)話人的立場(chǎng)上來(lái)理解文本，領(lǐng)會(huì)說(shuō)話人的原意；“回應(yīng)”是指站在聽(tīng)話人的立場(chǎng)上來(lái)理解文本，形成聽(tīng)話人的理解或評(píng)價(jià)。請(qǐng)看一個(gè)教學(xué)片段——

師：請(qǐng)一位同學(xué)來(lái)朗讀課文第6～9自然段。

(生朗讀)

師：這位同學(xué)讀得好，仿佛年輕的冰心在向我們講述一個(gè)兒童眼里的荷葉怎樣在雨打風(fēng)吹下，勇敢地、無(wú)私地為弱小的紅蓮撐起一方寧?kù)o的天空，進(jìn)而聯(lián)想到生活中母親對(duì)自己的呵護(hù)。下面請(qǐng)同學(xué)們?cè)俅文x課文，思考幾個(gè)問(wèn)題，并且從中任選一個(gè)來(lái)談?wù)勛约旱目捶ǎ?/p>

①默讀課文第6段，說(shuō)說(shuō)其中兩個(gè)“旁邊”之間有何內(nèi)在聯(lián)系。

②默讀課文第6段，說(shuō)說(shuō)其中“忽然”、“慢慢”、“正”等詞語(yǔ)的含義。

③默讀課文第7段，說(shuō)說(shuō)應(yīng)怎樣理解雨勢(shì)的“不減退”和紅蓮的“不搖動(dòng)”。

④默讀課文最后兩段，說(shuō)說(shuō)其中蘊(yùn)含的思想感情。

⑤你心中的母愛(ài)和作者表達(dá)的母愛(ài)含義相同嗎?

(生默讀并思考)

生：我選擇問(wèn)題①?！拔摇钡摹芭赃叀笔悄赣H，體現(xiàn)著母親對(duì)女兒的呵護(hù)；紅蓮的“旁邊”是大荷葉，表現(xiàn)荷葉對(duì)紅蓮的呵護(hù)。作者意在用后者隱喻前者。

師：也就是說(shuō)，作者把兩幅畫(huà)面組合在一起，是為了形象地表現(xiàn)母親對(duì)兒女的呵護(hù)。

生：我選擇問(wèn)題②?！昂鋈弧币辉~，表現(xiàn)事情發(fā)生得很突然，“我”沒(méi)想到；“慢慢”一詞，表現(xiàn)荷葉的“慈憐”；“正”字表現(xiàn)荷葉對(duì)紅蓮的傾情呵護(hù)。

師：“慈憐”、“傾情呵護(hù)”，說(shuō)得好!不過(guò)，“忽然”一詞，是不是含有“我”看見(jiàn)大荷葉“傾側(cè)下來(lái)”保護(hù)紅蓮時(shí)的意外和驚喜之情呢?

生：我選擇問(wèn)題③。雨勢(shì)雖“不減退”，但因?yàn)橛泻扇~的蔽護(hù)，紅蓮才會(huì)“不搖動(dòng)”。作者這樣寫(xiě)，意在突出母愛(ài)的力量。

師：可見(jiàn)荷葉母親是多么勇敢啊!

生：我選擇問(wèn)題④。課文結(jié)尾蘊(yùn)含著作者對(duì)母愛(ài)的感恩之情：母親就像荷葉護(hù)紅蓮一樣，用自己的生命為我們撐起一方溫暖的晴空；只有偉大的母愛(ài)能永遠(yuǎn)保護(hù)我們度過(guò)人生道路上的風(fēng)風(fēng)雨雨，坎坷磨難。

師：這僅僅是對(duì)母愛(ài)的感恩嗎，是不是也包含著作者對(duì)母愛(ài)的哲理思考呢?

生：我選擇問(wèn)題⑤。我心中的母愛(ài)是母親對(duì)兒女的愛(ài)，作者表達(dá)的母愛(ài)卻不只是母親對(duì)兒女的愛(ài)，比如像母親一樣愛(ài)大自然

師：有道理!母親愛(ài)自己的兒女，是至真至純的；像母親一樣愛(ài)大自然、愛(ài)社會(huì)、愛(ài)他人、愛(ài)自己，也是至善至美的啊!前者可以叫“母親的愛(ài)”，后者可以叫“母性的愛(ài)”，后者包含前者，是對(duì)前者的深化或哲理升華。課文中所謳歌的正是這種“母性的愛(ài)”，它就是冰心所頂禮膜拜的不分生、死、人、物，使萬(wàn)物調(diào)和的“萬(wàn)全的愛(ài)”……

上述教學(xué)片段清晰地區(qū)分了屬于說(shuō)話人的言內(nèi)之意、言外之意以及屬于聽(tīng)話人的言后之意。

言內(nèi)之意，即文本中寫(xiě)了什么。例如文中寫(xiě)了兩幅畫(huà)面的疊合：“我”的旁邊是母親，紅蓮的旁邊是荷葉；寫(xiě)了“一回頭忽然看見(jiàn)紅蓮旁邊的一個(gè)大荷葉，慢慢地傾側(cè)了下來(lái)，正覆蓋在紅蓮上面……”；“雨勢(shì)并不減退，紅蓮卻不搖動(dòng)了”等。這些內(nèi)容都是學(xué)生一望而知的內(nèi)容，但卻是闡發(fā)言外之意的基礎(chǔ)和根據(jù)。

言外之意，即說(shuō)話人的意圖。它一般都隱含在字面意思的背后，若隱若現(xiàn)，往往需要經(jīng)過(guò)一番咀嚼玩味才能獲得確切的理解，故而是閱讀教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)所在。上述教學(xué)片段中的前四個(gè)問(wèn)題，實(shí)際上就是針對(duì)“言外之意”來(lái)設(shè)計(jì)的。例如，問(wèn)題①要求學(xué)生說(shuō)出第6段中兩個(gè)詞語(yǔ)“旁邊”之間的聯(lián)系，就是為了引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)“荷葉護(hù)蓮”和“母親護(hù)我”兩幅具體畫(huà)面之間的同一性，即作者表現(xiàn)母愛(ài)的真實(shí)意圖。問(wèn)題②要求學(xué)生說(shuō)出第6段中“忽然”、“慢慢”、“正”等詞語(yǔ)的含義，就是為了引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)這些詞語(yǔ)的字面意思，領(lǐng)會(huì)其中隱含的“我”的驚喜、大荷葉的“慈憐”及其對(duì)小紅蓮的傾情呵護(hù)。通過(guò)這些問(wèn)題，教師引導(dǎo)學(xué)生成功地完成了對(duì)文本的深層解讀。

言后之意，即在聽(tīng)話人身上產(chǎn)生的效果。例如問(wèn)題⑤要求學(xué)生思考自己心中的母愛(ài)和作者表達(dá)的母愛(ài)含義是否相同，這實(shí)際上就站到文本之外，從讀者的立場(chǎng)上來(lái)評(píng)價(jià)作者的思想感情。師生通過(guò)區(qū)分兩種“母愛(ài)”的不同含義，一方面進(jìn)一步加深了對(duì)文本內(nèi)容的理解；另一方面又從中獲得了對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示，最終達(dá)成了與作者心靈的溝通。

語(yǔ)言作品是智慧開(kāi)出的花朵

語(yǔ)文課的作品思維，是指從“怎么寫(xiě)”的角度出發(fā)來(lái)解讀文本的思維活動(dòng)。這里的“怎么寫(xiě)”，不是撇開(kāi)了內(nèi)容的純粹的形式，而是指作者在寫(xiě)作過(guò)程中“怎么想”，它具體表現(xiàn)為內(nèi)容的有序組織和有形呈現(xiàn)的思維過(guò)程。因而，從“怎么寫(xiě)”出發(fā)的文本解讀，主要就是從文本內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)入手，把作者的寫(xiě)作思維過(guò)程“還原”出來(lái)，把創(chuàng)作的智慧凸顯出來(lái)。比如：

師：請(qǐng)同學(xué)們看屏幕(屏顯小詩(shī))。這里是選自冰心《繁星》的一首無(wú)題小詩(shī)，請(qǐng)全班齊聲朗讀這首小詩(shī)：

母親啊!／天上的風(fēng)雨來(lái)了，／鳥(niǎo)兒躲到它的巢里；／心中的風(fēng)雨來(lái)了，／我只躲到你的懷里。

師：這首小詩(shī)與課文的結(jié)尾很相似，它們都采用兒童視角，借助具體形象來(lái)表達(dá)母愛(ài)的情感和哲理。不過(guò)，小詩(shī)屬于自由詩(shī)，課文則屬于散文詩(shī)。散文詩(shī)兼有散文和詩(shī)的特點(diǎn)，它融合了詩(shī)的形象和散文的細(xì)節(jié)。所謂“詩(shī)的形象”，是指融入了詩(shī)人思想感情的客觀物象，如“幾處早鶯爭(zhēng)暖樹(shù)”中的早鶯；所謂“散文的細(xì)節(jié)”，是指散文中所描寫(xiě)的人、事、物、景等方面富有特色的細(xì)枝末節(jié)，如朱自清《春》中所描寫(xiě)的春草、春風(fēng)、春花、春雨以及蜜蜂、蝴蝶、風(fēng)箏、孩子等具體細(xì)節(jié)。請(qǐng)同學(xué)們比較課文和上面這首小詩(shī)，分別從人、事、物、景等方面，具體說(shuō)說(shuō)課文融合了哪些“詩(shī)的形象”和“散文的細(xì)節(jié)”?

生：(七嘴八舌地)荷葉、紅蓮、白蓮、蓮蓬、白瓣兒、菡萏、綠葉、雨聲、雨點(diǎn)、雷聲、濃陰的天、無(wú)遮蔽的天空、……

師：這是景物細(xì)節(jié)，人物呢?

生：祖父、母親、三姊妹、我……

師：如果從事件細(xì)節(jié)看呢?

生：朋友送來(lái)兩缸蓮花、祖孫月夜賞蓮、白蓮謝了紅蓮開(kāi)了、雷雨打得紅蓮左右攲斜、母親喚我到她身邊、大荷葉護(hù)住小紅蓮。

師：如果再?gòu)男木w角度看呢?

生：有些煩悶、仍是不適意、不寧的心緒散盡了、深深地受了感動(dòng)。

師：所有這些景物、人物、事件、心緒，都是圍繞著哪兩個(gè)形象展開(kāi)的?

生：紅蓮、荷葉。

師：課文通過(guò)這兩個(gè)具體形象，表達(dá)了一個(gè)什么主旨?

生：對(duì)母愛(ài)的贊美和哲理思考。

師：同學(xué)們從不同角度，找出了課文中所融合的“詩(shī)的形象”和“散文的細(xì)節(jié)”，領(lǐng)會(huì)了“散文詩(shī)”融合“詩(shī)”的形象和“散文”的細(xì)節(jié)來(lái)抒寫(xiě)思想感情的基本特點(diǎn)……現(xiàn)在老師把大家的思考?xì)w納一下，請(qǐng)看屏幕：

五幅畫(huà)面：兩缸蓮花、月夜賞蓮、蓮謝蓮開(kāi)、雨打紅蓮、荷葉護(hù)蓮(情景交融)

四種心緒：煩悶、不適意、不寧消失了、感動(dòng)(心緒變化呼應(yīng)蓮的處境變化)

三次看蓮：看蓮謝蓮開(kāi)、看雨打紅蓮、看荷葉護(hù)蓮(情節(jié)跌宕有致)

二個(gè)形象：紅蓮、荷葉(主要形象，串起為數(shù)眾多的形象群)

一個(gè)主旨：母愛(ài)的哲理(形象背后的意蘊(yùn))

由上述歸納可知，課文有點(diǎn)有面、有詳有略、有實(shí)有虛、情景交融、情理相生，“詩(shī)的形象”和“散文的細(xì)節(jié)”達(dá)到了自然而完美的結(jié)合……

從作品思維角度看，上述教學(xué)片段有一條明晰的教學(xué)線索：作者是怎樣融合“詩(shī)”的形象和“散文”的細(xì)節(jié)來(lái)表達(dá)對(duì)母愛(ài)的哲理思考的?它具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：

傷感散文詩(shī)范文第3篇

蒙古包、轱轤車，風(fēng)吹草低見(jiàn)牛羊的大草原注定了是馬頭琴的搖籃；紅高粱、信天游，大風(fēng)起兮云飛揚(yáng)的黃土高坡天生就是嗩吶的世界，而楊柳岸、烏篷船，小橋流水繞人家的江南則永遠(yuǎn)是二胡生生不息的磁場(chǎng)。二胡之于江南，恰如杏花春雨之于江南一般的詩(shī)意和綿長(zhǎng)，只是我們不知那當(dāng)初的當(dāng)初，是江南選擇了二胡，還是二胡選擇了江南。

六朝金粉、王謝舊府的秦淮，有太多的聲色犬馬，那不是二胡弦線上開(kāi)放的花：三秋桂子、十里荷花的錢(qián)塘，有太濃的綺麗繁華，那也不是二胡琴弓中跳動(dòng)的韻律。纖道、烏篷、臺(tái)門(mén)、廊棚、雨巷、石橋、茶肆、谷場(chǎng)，這才注定是二胡流浪的落腳之處。本不屬于墨客騷人、顯貴官宦，流浪的二胡注定只是在黎民百姓、凡夫俗子中開(kāi)放的花，流淌的畫(huà)：流浪的二胡天生就是販夫走卒、商賈戲子開(kāi)心時(shí)的道具，潦倒間的支撐。

我真的不知道從什么時(shí)候起二胡開(kāi)始在江南流浪，我只知道當(dāng)如水的月色浸深秋桂子、稠密的細(xì)雨摩挲河邊芭蕉的時(shí)候，當(dāng)多情的晚風(fēng)撣拂臺(tái)門(mén)石橋、散漫的炊煙繚繞鄉(xiāng)野谷場(chǎng)的時(shí)候，二胡的流浪便開(kāi)始了。當(dāng)流浪的二胡宿命地遇上了那個(gè)人，它的流浪被無(wú)端的濃縮聚集了，被無(wú)限地?cái)U(kuò)散放大了。那個(gè)叫瞎子阿炳的人，像一個(gè)巫師，二胡遇上了他，從此便再也停不下流浪的步伐。

《二泉映月》的音符如泉眼汩汩灑漫，我們知道那流浪著的該是一種無(wú)奈；《病中吟》的曲調(diào)如淚水緩緩流出，我們知道那流浪著的分明是一種悲涼；《良宵》的節(jié)拍如思念濃濃籠罩，我們知道那流浪著的更是一種徹骨的滄桑。二胡流浪著一種悲涼和困頓，一種滄桑和無(wú)奈。不是二胡的流浪、音樂(lè)的流浪，那樣的流浪是一個(gè)靈魂的流浪，一方水土的流浪：那樣的流浪是一個(gè)時(shí)代的流浪，一個(gè)民族的流浪。

流浪的二胡總要催生眾多流浪的心靈，催放眾多流浪的花，瞎子阿炳便是一個(gè)極致。然而在江南，在青石小弄臺(tái)門(mén)深、烏瓦粉檐廊棚長(zhǎng)的遍地市肆的江南，在春草池塘蛙鼓稠、鶯雛聲里碧禾濃的處處鄉(xiāng)野的江南，類似因了二胡而流浪的心靈和生命又何止阿炳呢?在我的故鄉(xiāng)，四歲失明、自幼父母雙亡的孫文明，十二歲時(shí)便從故鄉(xiāng)的曹娥江邊出發(fā)漂泊江南，顛沛流離中，他的二胡響徹了大半個(gè)江南?！读鞑ㄇ贰端姆角贰度遂o心安》，使他由一個(gè)民間流浪藝人，走上了上海音樂(lè)學(xué)院民樂(lè)系講授二胡的講臺(tái)。而流浪了一輩子的孫文明，最終還是積勞成疾地客死于異鄉(xiāng)上海，從阿炳到孫文明，到江南市肆和鄉(xiāng)野里眾多生生滅滅的流浪的靈魂，都體現(xiàn)了一種忍耐和堅(jiān)韌、一種奮進(jìn)和抗?fàn)?。我傷感地承認(rèn)，在江南的絲竹里，二胡也許最具有悲劇性格。

一方水土的精靈，一盈風(fēng)情的血脈，器樂(lè)是一個(gè)時(shí)代一種文化的魂魄。而流浪是生命另一種鮮活的姿態(tài)，這種鮮活的姿態(tài)永遠(yuǎn)都不能消解。(選自《散文》)

傷感散文詩(shī)范文第4篇

在“分享閱讀”教學(xué)活動(dòng)中，教師指導(dǎo)幼兒朗讀是重要的教學(xué)任務(wù)之一，鼓勵(lì)幼兒朗讀的目的之一是提高幼兒對(duì)閱讀活動(dòng)的參與興趣。當(dāng)然，通過(guò)朗讀也可促進(jìn)幼兒傾聽(tīng)和理解、表述和交流、欣賞與鑒別等能力的發(fā)展。具體而言，教師在指導(dǎo)幼兒朗讀時(shí)應(yīng)注意以下幾個(gè)方面：

“分享閱讀”教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)基于幼兒原有經(jīng)驗(yàn)，幫助幼兒理解讀本內(nèi)容。

在以體驗(yàn)和鑒賞語(yǔ)言美、韻律美為主要導(dǎo)向的詩(shī)歌、散文詩(shī)等教學(xué)活動(dòng)中，教師要為幼兒創(chuàng)造親身體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，以幫助幼兒理解讀本內(nèi)容，感受讀本的意境和語(yǔ)言特點(diǎn)。“分享閱讀”(小班下)讀本《春天》是一首小詩(shī)，描繪了春天萬(wàn)物萌動(dòng)、生機(jī)勃勃的景象。為了幫助幼兒理解詩(shī)意，教師可在閱讀活動(dòng)前帶領(lǐng)幼兒實(shí)地觀察春天的景象，看看枝頭冒出的新芽、摸摸小草的嫩葉、找找春天的花朵，以充分感受春天的氣息，體會(huì)春天帶來(lái)的歡愉的情緒體驗(yàn)。

在以欣賞曲折的情節(jié)與鮮活的形象為主要導(dǎo)向的故事教學(xué)活動(dòng)中，如果教師能針對(duì)讀本人物的性格特征開(kāi)展一些相應(yīng)的活動(dòng)，則有助于幼兒理解人物性格特征，進(jìn)而通過(guò)朗讀創(chuàng)造性地再現(xiàn)人物語(yǔ)言?！胺窒黹喿x”(大班上)讀本《聰明的小雞》塑造了一個(gè)機(jī)敏的小雞形象，教師可在閱讀活動(dòng)前與幼兒對(duì)話、讓幼兒觀看相應(yīng)的圖片等，喚起幼兒對(duì)小雞的已有認(rèn)識(shí)，比如小雞害怕狐貍、看到狐貍會(huì)逃走等。在閱讀活動(dòng)中，幼兒會(huì)發(fā)現(xiàn)讀本中的小雞卻是一只不害怕狐貍的聰明的小雞，由此，幼兒可能會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀興趣，在朗讀時(shí)也可能更準(zhǔn)確地模仿出小雞和狐貍的對(duì)話，從而理解角色的心理特征。

幼兒在閱讀符合自己已有生活經(jīng)驗(yàn)的讀本時(shí)，會(huì)將已有的口語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和眼前的書(shū)面語(yǔ)言聯(lián)系起來(lái)，并通過(guò)反復(fù)閱讀建立起字形一字音一字義之間的聯(lián)系。在“分享閱讀”教學(xué)活動(dòng)中，幼兒通過(guò)師幼共同閱讀大書(shū)和自己獨(dú)立閱讀小書(shū)已初步理解了讀本，在此基礎(chǔ)上根據(jù)教師的示范學(xué)習(xí)朗讀，最終能達(dá)到更深刻理解讀本內(nèi)容的目的。米作仁先生曾指出：“講解是死的，如同進(jìn)行解剖；朗讀是活的，如同給作品以生命?！薄爸v解只能使人知道，而朗讀更能使人感受。”

以詩(shī)歌、散文詩(shī)為體裁的讀本。意境優(yōu)美，語(yǔ)言富有節(jié)奏與韻律感，是朗讀的好材料，但這些語(yǔ)言與幼兒的生活有一定距離，因此教師要幫助幼兒理解這些語(yǔ)言，以促使幼兒在朗讀時(shí)更好地再現(xiàn)語(yǔ)言的節(jié)奏美與韻律美?！胺窒黹喿x”(小班下)讀本《蟲(chóng)蟲(chóng)蟲(chóng)蟲(chóng)爬》中的“蟲(chóng)蟲(chóng)蟲(chóng)蟲(chóng)爬，爬到蝴蝶家。蝴蝶蝴蝶飛，飛到青蛙家”節(jié)奏感強(qiáng)，每一句的末尾和下一句開(kāi)頭呼應(yīng)，非常適合幼兒朗讀。教師如能在閱讀過(guò)程中加以細(xì)致講解，幼兒就能理解其含義及頂針的修辭手法，并用順暢的口語(yǔ)解說(shuō)圖畫(huà)內(nèi)容，最終學(xué)會(huì)朗讀讀本。

以故事為體裁的讀本，教師的指導(dǎo)重點(diǎn)宜放在幫助幼兒明晰故事發(fā)展的線索和情節(jié)上。并有意識(shí)地幫助幼兒抓住某些“關(guān)鍵詞語(yǔ)”，因?yàn)檫@些“關(guān)鍵詞語(yǔ)”對(duì)于表現(xiàn)故事情節(jié)的發(fā)展變化具有重要作用。如組織學(xué)習(xí)“分享閱讀”(中班下)讀本《跳芭蕾舞的?！窌r(shí)，教師要注意指導(dǎo)幼兒觀察畫(huà)面并模仿動(dòng)物“嘲笑”的表情與動(dòng)作，進(jìn)而引導(dǎo)幼兒體會(huì)關(guān)鍵詞語(yǔ)“嘲笑”的意義，以幫助幼兒在后面的朗讀中惟妙惟肖地表現(xiàn)動(dòng)物“嘲笑”牛學(xué)跳芭蕾舞的情節(jié)和口氣。

朗讀是發(fā)聲的藝術(shù)，能否科學(xué)、清晰、圓潤(rùn)、飽滿地發(fā)聲，直接決定了朗讀的效果。教師示范時(shí)發(fā)音要正確、規(guī)范，注意體現(xiàn)語(yǔ)言的音樂(lè)美。教師還可通過(guò)語(yǔ)言游戲來(lái)幫助幼兒練習(xí)控制呼吸，學(xué)習(xí)腹式呼吸。如可讓幼兒朗讀小詩(shī)歌《數(shù)高樓》中后半部分“一層樓，二層樓，三層四層五層樓；六層樓，七層樓，八層九層十層樓”，要求幼兒每讀一句只換一次氣，通過(guò)反復(fù)練習(xí)，幫助幼兒逐漸學(xué)會(huì)有意識(shí)地控制自己朗讀時(shí)的氣息。

為了幫助幼兒在朗讀時(shí)準(zhǔn)確表現(xiàn)讀本的思想感情、人物性格等，教師在指導(dǎo)時(shí)要重點(diǎn)把握好以下三點(diǎn)：

其一，努力提高幼兒的語(yǔ)音敏感性。幼兒文學(xué)作品的語(yǔ)言通常講究節(jié)奏、韻律，教師朗讀時(shí)要處理好重音、延長(zhǎng)音、語(yǔ)言節(jié)拍等，以表現(xiàn)疏密相間、錯(cuò)落有致的韻律美。句子結(jié)尾語(yǔ)氣的升降變化要和全句的語(yǔ)氣緊密結(jié)合。如在組織學(xué)習(xí)“分享閱讀”(小班下)讀本《蕩秋千》時(shí)，要注意到故事語(yǔ)言的快速、緊湊的特點(diǎn)：四只猴子蕩秋千，一條鱷魚(yú)爬上岸，啊嗚——樹(shù)上還剩三只猴。三只猴子蕩秋千，一條鱷魚(yú)爬上岸，啊嗚——樹(shù)上還剩兩只猴……朗讀時(shí)，要注意體現(xiàn)語(yǔ)言的節(jié)奏感，可重讀韻腳“an”，“蕩秋千”“爬上岸”可以讀得短而急，以體現(xiàn)詼諧的語(yǔ)氣；而“四只猴子”“一條鱷魚(yú)”“啊嗚”可以讀得長(zhǎng)而緩些，以幫助幼兒體會(huì)數(shù)量的變化和鱷魚(yú)張嘴吃猴子的緊張感。

其二，提供直觀的朗讀示范。要幫助幼兒懂得根據(jù)人物和場(chǎng)景特點(diǎn)使用不同的語(yǔ)氣和語(yǔ)調(diào)。如“分享閱讀”(大班上)《我是山大王》中，跳蚤本是小小的，所以在朗讀跳蚤說(shuō)的“我是山大王，我是山大王”時(shí)要細(xì)聲細(xì)氣；而公牛又是以“大”自居的，所以在朗讀公牛說(shuō)的“我是山大王，我是山大王”時(shí)可粗聲粗氣；最后跳蚤躲到了公牛耳朵里，所以這時(shí)表現(xiàn)公牛的回答聲時(shí)可以有些畏畏縮縮。

其三，注意表現(xiàn)作品的藝術(shù)感染力。例如，在表現(xiàn)人物緊張心理時(shí)，要讓幼兒也感到緊張；在表現(xiàn)人物愉快心理時(shí)，要讓幼兒也感到愉快，等等。如朗讀“分享閱讀”(大班上)《生日氣球》時(shí)，當(dāng)教師讀到“瞧!我的大氣球”時(shí)，節(jié)奏可放緩些，語(yǔ)氣要充滿喜悅，以幫助幼兒體會(huì)刺猬在得到氣球時(shí)的高興與得意；讀到“哎呀!我的氣球都炸了”時(shí)，聲調(diào)要高，音色要強(qiáng)，速度要快，以幫助幼兒體會(huì)刺猬在看到手中氣球爆炸時(shí)的驚慌失措；讀到“謝謝!謝謝!謝謝”時(shí)，語(yǔ)速可放慢，聲調(diào)要輕松，以幫助幼兒體會(huì)剌猬得到小袋鼠贈(zèng)送的氣球時(shí)高興的心情。教師的示范要著眼在幫助幼兒熟悉人物的情緒情感，充分體現(xiàn)文學(xué)作品語(yǔ)言的感染力、表現(xiàn)力上。

在“分享閱讀”教學(xué)活動(dòng)中，教師可借助一些輔助方式創(chuàng)設(shè)合適的情境，提高幼兒對(duì)閱讀與朗讀活動(dòng)的興趣。實(shí)踐證明，以下兩種方法比較有效：

第一種方法是將朗讀活動(dòng)融入到角色扮演活動(dòng)中去。例如，“分享閱讀”(大班下)讀本《小蛇要走了》講了一個(gè)由于朋友們對(duì)“走”字有不同的理解而產(chǎn)生的既傷感又有趣的故事。教師可引導(dǎo)幼兒分組扮演不同的角色，以表演河馬、長(zhǎng)頸鹿、小猴子和小蛇不同的表情和動(dòng)作，練習(xí)不同角色的不同對(duì)話，讓幼兒在輕松的游戲情境中自然“走進(jìn)”朗讀。

第二種方法是根據(jù)讀本主題和內(nèi)容，嘗試配樂(lè)朗誦，突出情緒情感的表達(dá)與渲染。例如，朗讀“分享閱讀”(中班下)讀本《聽(tīng)》：聽(tīng)，鳥(niǎo)兒在和森林說(shuō)些什么?聽(tīng)。魚(yú)兒在和小河說(shuō)些什么?聽(tīng)，風(fēng)兒在和葉子說(shuō)些什么……教師可以選用優(yōu)美的輕音樂(lè)作為背景音樂(lè)，如班得瑞的《春野》《仙境》等，營(yíng)造出一個(gè)靜謐的情境，然后讓幼兒伴隨著音樂(lè)聲情并茂地學(xué)習(xí)朗讀，以充分體會(huì)讀本的柔美意境。朗讀“聽(tīng)”這個(gè)詞時(shí)，可以重音重讀方式突出并拉長(zhǎng)語(yǔ)氣，以表現(xiàn)傾聽(tīng)的樣子；“鳥(niǎo)兒在和森林”“魚(yú)兒在和小河”“風(fēng)兒在和葉子”等可讀得輕快些，以表現(xiàn)歡愉的情緒；讀到“說(shuō)些什么”時(shí)聲音可上揚(yáng)。以表現(xiàn)舒緩、靜謐的意境。

傷感散文詩(shī)范文第5篇

[關(guān)鍵詞]金斯伯格；《加利福尼亞超級(jí)市場(chǎng)》；追尋；惠特曼

[中圖分類號(hào)] I106.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2016）08-0117-03

一、引言

艾倫?金斯伯格（1926-1997）既是美國(guó)詩(shī)人也是20世紀(jì)60年代“垮掉一代”的代表作家之一。生活中的他強(qiáng)烈反對(duì)軍國(guó)主義、物質(zhì)主義、性壓抑。他本人也因作品《嚎叫》聞名，在該作品中，金斯伯格強(qiáng)烈譴責(zé)美國(guó)資本主義的毀滅性。而《加利福尼亞超級(jí)市場(chǎng)》是作者閑游加州超市時(shí)的所思所想所作，也是“垮掉一代”的主要作品之一。與《嚎叫》一樣，《加利福尼亞超級(jí)市場(chǎng)》重在對(duì)美國(guó)的批判。作者更多的是從社會(huì)的消費(fèi)方面與惠特曼時(shí)代的消費(fèi)進(jìn)行了比較，意在批判戰(zhàn)后美國(guó)的物質(zhì)主義，他本人向往自由，卻倍感孤獨(dú)。本文將重點(diǎn)圍繞“追尋”這一主題來(lái)探討惠特曼對(duì)金斯伯格本人以及其詩(shī)歌的影響。

二、詩(shī)歌詳解

加利福尼亞超級(jí)市場(chǎng)

艾倫?金斯伯格

今夜一想到你我就思緒聯(lián)翩，沃爾特?惠特曼，因?yàn)槲衣皆跇?shù)蔭下的小巷里心事重重地舉頭眺望那一輪滿月。

饑餓，疲憊，為了采購(gòu)意向，我走進(jìn)了燈紅酒綠的水果超級(jí)市場(chǎng)，幻想著你在這逐一挑選！

多美的鮮桃，明暗交加多么誘人！整家整戶在晚上逛市場(chǎng)！走廊擠滿了丈夫們！妻子們?cè)邝{梨堆前挑選，孩子們對(duì)著番茄不轉(zhuǎn)眼！――而你，加西亞?洛爾加，你站在西瓜堆旁尋思什么？

我看見(jiàn)你，沃爾特?惠特曼，沒(méi)有子女，孤獨(dú)年邁的窮文人，翻弄著冰箱里的凍肉用目光對(duì)雜貨食品店的伙計(jì)示意。

我聽(tīng)見(jiàn)你提出一個(gè)又一個(gè)的問(wèn)題：誰(shuí)剔出的豬排骨？香蕉多少售價(jià)？你可是我的守護(hù)神？

我跟著你在一排排五光十色的罐頭架中穿進(jìn)穿出，猜想商店保安準(zhǔn)在我們后面跟蹤。

我們一起來(lái)到寬敞的過(guò)道在寂寞中奇想品嘗洋薊，擁有每一種冰凍美食而無(wú)須從收款員面前經(jīng)過(guò)。

我們要到哪兒去，沃爾特?惠特曼？一個(gè)小時(shí)后商店就要關(guān)門(mén)，你的胡子今夜可指何方？

（我翻動(dòng)你的詩(shī)集夢(mèng)見(jiàn)我們?cè)诔?jí)市場(chǎng)上的奧德賽式的冒險(xiǎn)頓覺(jué)奇怪荒唐。）

我們可要整夜穿行在凋索的街道？樹(shù)影重重斑駁，家家戶戶熄滅燈火，我們倆都會(huì)倍感寂寞。

我們可就這樣漫步夢(mèng)見(jiàn)美國(guó)已失去的美好的東西從車道上那藍(lán)色汽車旁走過(guò)，返回我們那冷清安靜的小屋？

啊，親愛(ài)的父親，灰胡子，孤獨(dú)年邁給人以勇氣的教師，當(dāng)卡戎停止擺渡，而你登上煙霧繚繞的河岸佇立著凝視渡船在幽深的忘川河波濤中消失，在你心中美國(guó)將是何等模樣？[1]

從形式看，《加利福尼亞超級(jí)市場(chǎng)》是一首不規(guī)則的散文詩(shī)。無(wú)論是詩(shī)節(jié)還是韻律，這首詩(shī)都沒(méi)有遵循傳統(tǒng)的詩(shī)歌形式。這首詩(shī)形式上好比綿延曲折的演講，需讀者一口氣讀完才能體會(huì)出作者的語(yǔ)調(diào)。這一風(fēng)格歸功于惠特曼，他創(chuàng)作的《草葉集》正是以此種風(fēng)格寫(xiě)成。摩根評(píng)價(jià)金斯伯格的這一風(fēng)格是來(lái)自于“他對(duì)惠特曼長(zhǎng)句風(fēng)格的熟知”（Morgan，2006：206）。此后金斯伯格逐漸在自己的所有作品中采用了這一形式。在重復(fù)與押頭韻方面，沃爾特?惠特曼以名字或“我們”的形式幾乎出現(xiàn)在每節(jié)詩(shī)的開(kāi)端，最后一節(jié)則是以“父親”形式出現(xiàn)?；萏芈闹貜?fù)暗示著在物質(zhì)社會(huì)中金斯伯格對(duì)他的追尋，“我們”和“我”的反復(fù)出現(xiàn)象征著金斯伯格在精神上急需惠特曼的指引與鼓勵(lì)。

從該詩(shī)第一節(jié)中讀者得知金斯伯格正在想象惠特曼的存在。他自己身處“頭疼”“饑餓”、“疲憊”狀態(tài)，不能以傳統(tǒng)方式看待世界。通過(guò)金斯伯格對(duì)自身狀態(tài)的描寫(xiě)可以得知他本人對(duì)世界已感到身心俱疲。在超市的尋找中，他幻想著惠特曼是自己精神的源泉。事實(shí)上，惠特曼是金斯伯格文學(xué)創(chuàng)作與精神方面的榜樣。金斯伯格在自己詩(shī)歌的很多方面都模仿惠特曼。他在詩(shī)歌中寫(xiě)到他在“燈紅酒綠的超市購(gòu)買意象”實(shí)際帶有諷刺意味。因?yàn)橐粋€(gè)人不可能“購(gòu)買意象”，尤其是在超市。但是通過(guò)商業(yè)背景下尋找詩(shī)歌方面的鼓舞恰好揭示了該詩(shī)的主題：在物質(zhì)世界中尋求精神的慰藉。加西亞?洛爾加這一意象讓人意外但卻非常重要，因?yàn)槁鍫柤酉窠鹚共褚粯邮巧钍芷群Φ耐詰僮骷摇⒃?shī)人兼劇作家，他在西班牙內(nèi)戰(zhàn)初期深受格拉納達(dá)分子的迫害。金斯伯格則是一位贊同同性戀的詩(shī)人，因此遭到社會(huì)的反對(duì)?；萏芈c洛爾加作為同性戀詩(shī)人中的先驅(qū)可以緩解金斯伯格精神方面的疲憊，作為同性戀一員，他面對(duì)的是社會(huì)對(duì)他的不解。貝特西?厄基拉在《惠特曼――政治詩(shī)人》一文中指出，金斯伯格在這首詩(shī)中提到惠特曼是為了表明惠特曼時(shí)代的美國(guó)與金斯伯格所處的1955年的美國(guó)截然不同（Betsy Erkkila，1996：189）。在貝特西?厄基拉看來(lái)，此處的“美國(guó)”并非實(shí)指，而是詩(shī)人想象中的一個(gè)地方。

在這首詩(shī)中，金斯伯格通過(guò)一系列事件闡述自己對(duì)惠特曼的追尋。在第二節(jié)中，作者直呼惠特曼并想象其存在于美國(guó)現(xiàn)代生活中。超市中惠特曼提出一系列問(wèn)題表明二人所處的時(shí)代已截然不同。接著金斯伯格想象他們被商店保安跟蹤，此處意在暗指惠特曼對(duì)作者的影響。商店保安可視為代表傳統(tǒng)道德的統(tǒng)治力量，是所有文化中詩(shī)人抗?fàn)幍膶?duì)象。保安的跟蹤表明二人行為違背主流文化。兩位詩(shī)人未付款便品嘗商店的美味意在強(qiáng)調(diào)金斯伯格的幻想：自己在詩(shī)歌與社會(huì)方面與眾不同，無(wú)需關(guān)注結(jié)果。他堅(jiān)定地追隨惠特曼，蔑視社會(huì)傳統(tǒng)，而惠特曼是他的向?qū)А?/p>

詩(shī)歌第三小節(jié)以詢問(wèn)惠特曼將走向哪里開(kāi)頭，因?yàn)椤耙恍r(shí)后商店將要關(guān)門(mén)”。此處，金斯伯格并非實(shí)指商店即將關(guān)門(mén)，而是暗指美國(guó)改變自身成為開(kāi)放、包容社會(huì)的時(shí)間不多。雖說(shuō)美國(guó)有大熔爐之稱，金斯伯格與惠特曼的行為還是有背傳統(tǒng)?；萏芈暮影抵傅赖轮改希鹚共駥⑵湟暈橄?qū)?。整首?shī)中唯一帶括號(hào)的一行詩(shī)向讀者指出作者所思來(lái)源：他正在閱讀惠特曼的《草葉集》，一切感想皆因閱讀此部作品而發(fā)。此行同時(shí)也暗示他在超市閑游是受惠特曼的影響，他想尋找與體驗(yàn)惠特曼的世界卻令他失望。自己的作品不如惠特曼的作品，因此他感覺(jué)自己的超市幻想荒唐可笑。

金斯伯格懷念逝去的美國(guó)，即惠特曼《草葉集》中所描述的美國(guó)。金斯伯格以與惠特曼靈魂對(duì)話，詢問(wèn)他去世后的美國(guó)情形收尾別有用意。他將惠特曼置身地獄之門(mén)。（卡戎是希臘神話中將新近死亡的靈魂橫渡忘川河送往地獄的一位老船夫，忘川河即為忘記之河。）金斯伯格似在詢問(wèn)惠特曼崇尚個(gè)人主義與精神自由的美國(guó)是否被人遺忘。詩(shī)歌最后一幕惠特曼佇立河岸凝視著船只消失意在強(qiáng)調(diào)金斯伯格的傷感之情，一連串的問(wèn)題向世人道出了美國(guó)的今非昔比。

三、追尋

在西方文化中，追尋是一個(gè)重要的主題，擁有豐富的內(nèi)涵。1955年金斯伯格完成了作品《嚎叫》，同年又完成了一首較為簡(jiǎn)短的視覺(jué)詩(shī)《加利福尼亞超級(jí)市場(chǎng)》，此詩(shī)完成之際恰逢惠特曼《草葉集》出版一個(gè)世紀(jì)?；萏芈鼘?duì)金斯伯格影響極深，這點(diǎn)讀者很容易從該詩(shī)字里行間感知到。字里行間的那種追尋，使金斯伯格的孤獨(dú)感躍然紙上?；萏芈敲绹?guó)19世紀(jì)的一位詩(shī)人，既是現(xiàn)代詩(shī)歌之父，也是金斯伯格的文學(xué)偶像。金斯伯格借助超市背景尋找想象中的惠特曼，寫(xiě)作風(fēng)格、形式也受惠特曼的影響。詩(shī)中惠特曼的多次重復(fù)暗示著金斯伯格在物質(zhì)世界中對(duì)他的追尋，“我們”與“我”反復(fù)置首象征著金斯伯格急需指引與鼓勵(lì)的迫切心情。

在《加利福尼亞超級(jí)市場(chǎng)》中，金斯伯格的追尋源自于惠特曼詩(shī)歌中所歌頌的對(duì)美國(guó)民主的愿景，因此惠特曼多次出現(xiàn)在該詩(shī)中。詩(shī)歌中括號(hào)語(yǔ)的出現(xiàn)表明金斯伯格是在想象中閑游超市，《草葉集》是激發(fā)他想象的源泉。但是金斯伯格對(duì)惠特曼愿景的實(shí)現(xiàn)并不自信，還有很多擔(dān)憂。他給加州超市這一實(shí)際場(chǎng)景賦予了象征含義，這與他生活在以物質(zhì)主義為主的工業(yè)革命密切相關(guān)，這是一個(gè)與惠特曼時(shí)代不同的社會(huì)?！都永Ｄ醽喅?jí)市場(chǎng)》既是對(duì)惠特曼作品的致敬，也是金斯伯格對(duì)脫離20世紀(jì)50年代主流社會(huì)孤獨(dú)的一種宣泄。雖說(shuō)金斯伯格生活的時(shí)代與惠特曼的時(shí)代相去甚遠(yuǎn)，但二人都從詩(shī)歌的角度評(píng)價(jià)了各自的時(shí)代。超市中的景象折射出20世紀(jì)50年代的人們更多的是注重、追求物質(zhì)生活，而非精神生活。詩(shī)人跟隨惠特曼的步伐閑游商場(chǎng)。第一節(jié)詩(shī)歌中金斯伯格召喚惠特曼在月圓之夜走進(jìn)自己的思緒來(lái)緩解其自我反思的痛苦。夜晚的超市人潮擁擠，作者在人群中尋找惠特曼的身影，最后在冰箱旁發(fā)現(xiàn)了閑逛的惠特曼。在詩(shī)歌的第二小節(jié)，作者直呼惠特曼其名，并將其想象為生活在現(xiàn)代社會(huì)的一員?；萏芈脑儐?wèn)暗指二者生活的世界已截然不同。詩(shī)歌第三小節(jié)則以另一嚴(yán)肅的問(wèn)題開(kāi)頭，再次強(qiáng)調(diào)了金斯伯格遠(yuǎn)離美國(guó)主流社會(huì)的孤獨(dú)感。詩(shī)歌最后一問(wèn)直呼惠特曼是一年邁卻給人以勇氣的教師，“啊，親愛(ài)的父親，灰胡子，孤獨(dú)年邁給人以勇氣的教師，當(dāng)卡戎停止擺渡，而你登上煙霧繚繞的河岸佇立著凝視渡船在幽深的忘川河波濤中消失，在你心中美國(guó)將是何等模樣？”讀者從中可以感知惠特曼已經(jīng)將周圍的世界視為即將通向地獄的世界。在金斯伯格看來(lái)，美國(guó)仍是一充滿貪婪、物質(zhì)空虛、使人倍感孤獨(dú)的世界。也許他不能精確地知道“發(fā)生了什么，但他肯定急切地想對(duì)那個(gè)時(shí)代進(jìn)行評(píng)判”（Marisa Anna Pagnattaro，1999）。金斯伯格終身崇拜惠特曼。在完成該詩(shī)多年后，金斯伯格在1984年于河北保定完成的詩(shī)歌《我是如此的熱愛(ài)惠特曼》中再次肯定了他對(duì)惠特曼的崇拜。金斯伯格生活在以人文主義為傳統(tǒng)的世界，期寄惠特曼那樣的民主遠(yuǎn)景（Marisa Anna Pagnattaro，1999）。正如劉樹(shù)森評(píng)價(jià)所言，對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的失望使得金斯伯格成為一名批判派詩(shī)人，而惠特曼卻習(xí)慣于贊揚(yáng)世界（劉樹(shù)森，1997：43-50）。

四、結(jié)語(yǔ)

金斯伯格意在通過(guò)《加利福尼亞超級(jí)市場(chǎng)》揭示這一主題：在物質(zhì)世界中尋求精神的慰藉。此詩(shī)深受惠特曼影響，惠特曼是他現(xiàn)實(shí)世界的領(lǐng)路人。雖說(shuō)惠特曼《草葉集》已發(fā)表一個(gè)世紀(jì)，但他的風(fēng)格、思想依然對(duì)金斯伯格有很深的影響。因此，《加利福尼亞超級(jí)市場(chǎng)》中四次出現(xiàn)惠特曼名字，這恰恰表明在物欲橫流的美國(guó)，金斯伯格渴望追尋惠特曼并得到他的指引與鼓舞，倍感孤獨(dú)的他在想象中渴望慰藉。因此，比較兩位詩(shī)人詩(shī)歌的風(fēng)格、創(chuàng)作、主題的異同也有一定的研究?jī)r(jià)值。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 文楚安編著.金斯伯格詩(shī)選[M].成都：四川文藝出版社，2000.

[2] Erkkila， Betsy. Whitman the Political Poet. [M] Oxford University Press US，1996.

[3] Marisa Anna Pagnattaro.Critical Essay on“A Supermarket in California”[J]Poetry for Students Vol.5.Detroit：Gale Group，1999.Literature Resource Center.Web.9 June 2012.

[4] Morgan，Bill.I Celebrate Myself：the somewhat private life of Allen Ginsberg.[M]New York：Penguin Group 2006.