前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇寫作文的順序范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

寫作文的順序范文第1篇

故鄉(xiāng)那條小河旁發(fā)生了許許多多的事，小作者久久難以忘懷，于是就寫了《故鄉(xiāng)的小河》這篇作文。不過，因為小作者的寫作亂了秩序，所以影響了原本應該非常感人的表達效果。

這篇作文開頭第一段說：“我和它一起玩的故事漸漸地多了起來。”這句話提醒我們，下面寫的是“我與小河一起玩的故事”。順著這個提醒，我們在第二、三段讀到了第一件事。正想著往下看還有什么事，不料半路上來兩段話，寫晴天和下雨時小河的景色，我們只好趕快調整自己的思路。思路剛剛轉到景物上，結果作文內容又一轉寫另一件事，我們又得調整思路。啊呀，讀起來真叫人摸不著頭腦！

秩序？文字又不是人類，怎么會懂得講秩序？

寫作的順序其實就是作者的思路。如果你的作文“失控”了，那么說明寫作的時候，你的腦子里一定也是一團亂麻。

有時候，你雖然有非常豐富的材料，但它們往往只不過是些支離破碎的片段，沒有聯(lián)系。這時候，你的大腦就要給這些材料安排好順序。

老師一定這樣教過你，寫作的順序有：按事情發(fā)展的順序、按時間先后的順序、按空間位置的順序、按總分的順序、按事理的順序等等。其實，不管是哪種順序，都要根據(jù)你要表達的意思和具體的內容來安排，一定要符合人們思考和認識的習慣。

我們學習寫作文都好幾年了，有些同學還安排不好作文的順序，這恐怕與自己平日的讀書有關。要么是讀書少，積累的作文樣式少；要么是讀書只顧看熱鬧，很少注意作者的寫作邏輯關系和材料安排的思路。

蓋布斯尼教授“點穴手”：

要想更有效地安排寫作順序、理清寫作思路其實并不難。

第一式：按照你想寫的內容列出寫作提綱。

第二式：按照寫作提綱，羅列出相關的材料信息。

第三式：經過加工，把材料結合到提綱之中。

以這篇《故鄉(xiāng)的小河》為例，作文提綱可以這樣寫：

故鄉(xiāng)的小河

我的寫作目的：我對故鄉(xiāng)小河的熱愛之情。

寫作內容：

一、開頭，故鄉(xiāng)小河美麗的景色。

二、看到小河那么美，我摘花打扮小河。

三、我在小河里捉小魚、小蝦。

寫作文的順序范文第2篇

【關鍵詞】小學語文 觀察能力 學生培養(yǎng) 小學教育

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.11.163

其實小學語文中最重要的就是作文教學，而作文教學中觀察能力的教學也是比較重要的。那么很多教師在小學作文教學時出現(xiàn)許多問題，或者碰到那樣的學生，就是不寫作文不知道從哪里下手的學生，或者是整篇文章都是蠻只空談不知道作文的中心思想是想表達一個什么東西，言之無物，大多數(shù)的小學生的作文水平都十分低。那為什么小學生的作文就寫得這么難呢？為什么小學生寫不出好的作文呢？本文就此做一些探討。

一、小學生的作文寫作困難究其原因到底是什么

其實小學生寫作文困難的原因有許多，他們有的作文是想表達并不明確;有的做文空談;有的作文就是記錄生活中的瑣事;一些無意義的東西也被記錄下來。因為他們腦中的東西沒有那么多的思想情感;也沒有那么多事情可以表達;他們不知道要表達什么我有東西當然無法表達了。其實學習的過程也就是吸收東西，那么作文表達也就是吸收東西之后才會有的東西。

其實小學生都缺少素材寫作的時候中心思想缺乏，作文雜亂無章，主要表現(xiàn)就是了因為他們缺少素材沒有進行大量的越多，而且他們不具備一定的寫作技巧。就比方說小學生在寫作文的過程中沒有素材他們就會亂編一些素材這就造成了作文進行空談，談一些沒有的東西，就是因為沒有素材所造成的。第二就是他們寫作文沒有什么技巧可言，因為他們在這之前不知道怎么寫作文教室門也沒有給他們交過多的技巧，所以他們寫作文的訓練十分少，所以寫出來的作文詞不達意，才會造成文章雜亂無章，讓教師讀起來也不暢通，這是因為他們基本的語文組織能力或者是說作文寫作能力都不具備所造成的。還有一些方面就是小學生在寫作文的時候沒有進行仔細的觀察，他們所描寫的事物他們沒有仔細的觀察，所以在寫的時候他們就不知道寫些什么，也沒有掌握正確地描述這些食物的方法，所以造成了作文中不知道寫些什么。這幾個原因總的來說就是學生們不會觀察不會積累所造成的，沒有一定的自我觀察能力與表現(xiàn)能力。作為寫作文的首要要素就是要學會觀察身邊的事物觀察一切的東西學會積累有了積累才能有寫的好的作文。那么這就是現(xiàn)階段小學語文作文的問題，這些問題亟待解決。

二、解決的辦法

（一）創(chuàng)設情境教學，培養(yǎng)學生對觀察的興趣與思想意思

寫作教學作為一個重點培養(yǎng)項目，觀察能力是作為主要的方面，在小學的作文中要創(chuàng)設一個情境，讓學生們意識到觀察能力對于寫作的重要性有了好的觀察能力與與素材的積累人力小學生才可能寫好作文要讓他們有這種思想意識，然后再重新去入手，他們的觀察能力就會越來越好了。在小學作文教學中要創(chuàng)設學生感興趣的情境，激發(fā)學生的觀察興趣，使學生在觀察中保持熱情，誘發(fā)學生作文的主動性，做到以趣引趣。

（二）在作文教學中明確觀察目標

觀察目的是否明確，將直接影響到觀察效果。觀察目的明確，就可以在周圍眾多的事物中進行選擇，把注意力集中在觀察的物體上。學生明確觀察的目的，觀察時注意力更加集中。動物界里的鳥獸蟲魚千姿百態(tài)，有的飛、有的跑、有的爬、有的游。指導學生觀察，就要注意發(fā)現(xiàn)特征，抓住特點。如觀察動物的眼睛，貓的眼珠是綠的，綠得發(fā)亮，同一只貓的眼睛在不同的時候不同的情況下不相同，夜晚捕鼠時它睜得又圓又大，白天在陽光的照射下它卻瞇成一條線。又如兔子的眼睛是紅的，像兩顆紅寶石;雞的眼睛是黑的，天一黑就看不清東西。這樣，學生在觀察時通過比較分析不僅能著重地看清事物的主要部分，而且能看清事物的整體和各個細節(jié)。所以觀察動物，就要明確觀察的外形、生活習慣等特點;觀察植物就要觀察它的干、莖、葉等各部分的特點;觀察人物，就要抓住人物的外貌、動作、神態(tài)、語言等幾個方面特點;觀察活動，就要觀察整個活動的過程：開頭、經過、結果;觀察景物，需要抓住景物的特點?？傊鶕?jù)不同的觀察對象，提出不同的觀察目標。

（三）通過深入細致的觀察，教給學生觀察方法

觀察，不是像鏡子那樣被動的反映，而是一個有意的知覺過程。根據(jù)兒童隨意性強的特點，教師必須重視教給學生觀察事物的方法，培養(yǎng)觀察能力，提高作文水平。

首先，教給學生觀察順序。任何事物，無論是動還是靜，它的存在與發(fā)展都有一定的規(guī)律，因此，觀察不同的事物要用不同的方法，不同的順序。一般的觀察順序有：整體D部分D整體;從左到右或從右到左;從上到下或從下到上;從中間到兩邊或從兩邊到中間等等，如：指導學生觀察課間活動時，就可以選用“整體―部分―整體”、由“遠及近”的觀察方法，先讓學生觀察整個活動場面的活動氣氛，再觀察每一個角落的活動情況，最后回到整體上。這樣，不但教給了學生觀察方法，還教會了學生有序的說話、作文。

在觀察時要善于比較。小學生對事物的觀察往往是籠統(tǒng)、粗略的。他們不善于將對象與對象、整體與局部、局部與局部之間進行比較。比較法就是引導學生在觀察分析事物時，運用對比的方法掌握事物之間的聯(lián)系和不同點，認識事物的發(fā)展過程，掌握其特點。

調動各種感官參與感知事物。在觀察過程中指導學生對觀察對象層層深入地探究，使認識不斷深化而達到對事物有個深刻的認識。引導學生由此物此景此情聯(lián)想到彼物彼景彼情;由眼前想到過去或將來，使思維更加活躍，認識更加廣闊。

我們在作文訓練中一定要培養(yǎng)學生的觀察能力，要讓學生學會把握事物，然后才能夠表達事物。就像畫畫一樣，你要胸有成竹才能畫得出來好的作品，在語文教學中寫作能力的培養(yǎng)也是這個道理。還要培養(yǎng)學生的寫作能力都要從最基礎的觀察能力抓起，學生心無點墨怎么可能寫得出來好的東西呢！所以觀察能力就是為了讓學生養(yǎng)良好的觀察習慣學會積累身邊所發(fā)生的事情，積累一些有用的素材以后運用于寫作表達上面，這樣的作文才會是精彩的作文。

參考文獻

[1]萬卓陽.淺談小學語文新課改下對于能力培養(yǎng)的改變[J].吉林語文教育報，2015（34）.79-80.

寫作文的順序范文第3篇

關鍵詞：文本形成能力，發(fā)展特點，中學生?！》诸愄朑442

1　問題提出

優(yōu)劣寫作者的差別在于寫作者怎樣使用寫作的成分和過程，學生寫作能力包括文本合成技能和主題發(fā)展技能。前蘇聯(lián)學者提出，寫作能力包括審題、表現(xiàn)中心思想、搜集材料、系統(tǒng)地整理材料、修改文章、語言表達和選擇文章體裁等7種基本能力。西方學者的研究結果也表明，想法的產生、故事構思與組織是影響寫作的重要因素。

我國研究者將構成兒童作文的能力綜合為6個方面，即審題立意、選材、確定詳略、組織材料、語言表達和應用修辭手法，隨后的兩項對高中生寫作能力的研究認為，高中生寫作能力結構由駕馭語言、確立中心、布局謀篇、敘述事實和擇用方法的能力構成，以及由立意、布局、體裁、表達、詞匯量和造句等方面構成。在上述研究的基礎上。研究者提出㈣，小學生寫作能力包括審題、立意、選材、組材、言語表達和修改6個方面，并進行了發(fā)展研究，研究結果表明，三到四年級和五到六年級發(fā)展迅速，四年級為關鍵期。

國內外對寫作的具體執(zhí)行過程方面，即文本形成能力十分重視，主要集中于審題、立意、選材、組材和基本表達等各維度。但是，目前中學階段這方面較為完整的實證研究。特別是發(fā)展特點方面的研究尚未見到；同時，以往研究表明，上述被看作影響寫作的重要能力，在小學六年級已經發(fā)展到較高水平，而實際情況是。寫作成績在整個中學階段仍在明顯提高。因此對中學階段文本形成能力的發(fā)展特點予以探索和分析，顯得愈加必要。

鑒于此，本研究以中學6個年級的學生為研究對象，采用多項選擇、排序和判斷并說明理由的測驗方法，考察和分析探討中學生寫作文本形成能力的發(fā)展特點。

2　研究方法

2.1　被試

從洛陽市一所錄取分數(shù)處于中等水平的市區(qū)普通中學，抽取初一到高三6個年級816名學生作為被試。研究結束后，除去未在問卷上做任何回答的被試15名，有效被試801名。被試基本特征見表1。

參考周泓等人、林崇德、黃仁發(fā)、吳昌順有關寫作能力的研究，自編《中學生寫作文本形成能力測驗》。問卷設3類題：多項選擇題12項，分別測查審題、立意和選材能力；排序題4項，測查組材能力；判斷并說明理由題3項，測查基本表達能力。根據(jù)中學寫作特點，測題編制考慮到如下方面：審題的條件數(shù)量，立意的具體事物與抽象觀念，選材的記敘文與議論文，組材的時空順序與意義邏輯關系，基本表達的準確簡明、連貫得體和生動變化。統(tǒng)計結果表明：被試得分呈正態(tài)分布；各項任務的難度分布合理，平均p值為0.57；各項任務的區(qū)分度好(p

測驗計分標準如下。多項選擇題：2對無錯4分，2對1錯3分，1對無錯2分，1對1錯或1對2錯1分，全選或未選O分；排序題：順序全對4分，連對3項3分，連對2項2分，1項及以上位置正確1分，全錯或不答0分：判斷并說明理由題：每選對或答對1項1分，全錯或未選答0分。

2.3　施測

2.3.1　預測

從鄭州市一所普通初中一、二、三年級抽取語文成績好、中、差共36名學生進行預測。預測后，針對指導語理解困難、任務要求難易等方面。對測題予以修訂。

2.3.2　正式測驗

主試選自被測學校平時工作認真負責的教師。測試前在指導語、測試要求方面對主試培訓。使用下午一節(jié)自習課時間對所有被試同時施測。測試開始時先由主試讀指導語。然后學生答題。學生完成答題時。由主試核查測驗基本項目部分。答題不限時。

2.4　數(shù)據(jù)處理

問卷回收后，由發(fā)展心理學博士研究生按照評分標準計分，然后將數(shù)據(jù)錄入計算機，使用SPSS12.0軟件進行統(tǒng)計分析。

3　結果與分析

對文本形成能力整體和不同維度的發(fā)展特點進行了分析。

3.1　中學生寫作文本形成能力的總體發(fā)展特點

各年級文本形成能力總分的描述統(tǒng)計結果和發(fā)展趨勢見表3和圖1。

表4顯示，文本形成能力總分年級主效應極為顯著，性別主效應極為顯著，女生優(yōu)于男生。事后比較結果顯示。初一、初二與初三及以上各年級之間存在顯著差異。文本形成能力總分由低到高的年級排序為：初二、初一、初三、高二、高一和高三。這表明。初三年級是中學生文本形成能力發(fā)展的關鍵期。而在其前后發(fā)展平緩。

為了解不同年級學生發(fā)展水平的具體情況，我們分析了不同年級得分的分布情況，得分被分成4個等級：0分－0.99分，1分－1.99分，2分－2.99分，3分－4分，結果見表5。

表5顯示，初二學生文本形成能力2分以上的人數(shù)已經超過一半。初三超過第三四分點，接近80％，高中階段2分以上學生的比例穩(wěn)步增長，但3分以上的學生較少。這表明，初三年級文本形成能力達到了基本水平，之后逐步提高，但高三達到完全成熟水平的學生仍較少。

3.2　5種文本形成能力的發(fā)展特點

5種文本形成能力隨年級變化的情況見圖2。

圖2顯示，總體來看5種文本形成能力的起點基本在同一水平，初二以后逐步分化。初三以后向上發(fā)展的趨勢基本消失；5種文本形成能力均在中等偏上的得分區(qū)間波動，沒有出現(xiàn)大的起伏。

為探查不同文本形成能力隨年級和性別變化的情況，我們分別以每種文本形成能力的得分為因變量，以年級、性別為自變量，進行方差分析。

3.2.1　審題能力的變化特點

方差分析結果表明，年級主效應顯著，F(xiàn)(5，800)=2.953，p

進一步的分析顯示，在單一條件下。初一、初二與初三及以上各年級之間差異顯著，得分由低到高的年級排序為：初一、初二、初三、高三、高一和高二：在復雜條件下，年級間不存在顯著差異。可以看到。在單一條件下審題能力的發(fā)展主要在初二到初三年級。而復雜條件下審題能力沒有顯著發(fā)

展。另外，單一條件下與復雜條件下的平均得分之間差異極為顯著(t=16.377，p

3.2.2　立意能力的變化特點

方差分析結果表明。年級主效應十分顯著，F(xiàn)(5,800)=3.623，p

進一步的分析顯示，在針對具體事物情況下，初一、初二與初三及以上各年級之間差異顯著，得分由低到高的年級排序為：初一、初二、高二、初三、高三和高一；在針對思想觀念情況下，初二、初三與高二年級之間差異顯著，得分由低到高的年級排序結果為：初三、初二、初一、高一、高三和高二?？梢钥吹剑卺槍唧w事務情況下，立意能力在初二到初三年級顯著發(fā)展。而在針對思想觀念情況下，發(fā)展則相對較晚，較不穩(wěn)定。另外，針對具體事物與針對思想觀念情況的平均得分之間差異極為顯著(t=8.358，p

3.2.3　選材能力的變化特點

方差分析結果表明，年級主效應極為顯著，F(xiàn)(5,800)=7.035，p

進一步的分析顯示，在記敘文情況下，初二和高三之間、高一和高三之間差異顯著，隨年級增高呈曲折向上發(fā)展趨勢，得分由低到高的年級排序為：初二、高一、初一、初三、高二和高三；在議論文情況下，初一、初二與其它年級之間差異顯著，高一與高二年級之間差異顯著，初三年級顯著上升，初三以后呈曲折發(fā)展，得分由低到高的年級排序為：初一、初二、高二、高三、初三和高一。另外，記敘文與議論文兩種情況之間在平均得分、初一起點和高三最終發(fā)展水平方面的差異均極為顯著(t=5.540，p

3.2.4　組材能力的變化特點

方差分析結果表明。年級主效應極為顯著，F(xiàn)(5,800)=14.590，p

進一步的分析顯示，在時空順序情況下。初一、初二與初三及以上各年級之間差異顯著：初三年級是顯著上升的年級，得分由低到高的年級排序為：初二、初一、初三、高一、高二和高三：在意義邏輯關系情況下，初一、初二年級與其它各年級之間差異顯著，初三與除高一以外各年級之間差異顯著，初三年級是發(fā)展迅速的年級，得分由低到高的年級排序為：初一、初二、初三、高一、高二和高三。另外，時空順序與意義邏輯關系兩種情況之間在平均得分、初一起點和高三的最終發(fā)展水平方面的差異均極為顯著(t=15.13，p

3.2.5　基本表達能力的變化特點

方差分析結果表明，年級主效應極為顯著。F(5,800)=14.018，p

進一步的分析結果表明，在準確簡明方面，年級間沒有顯著差異；在連貫得體方面，初一、初二年級與其它年級之間差異顯著，初三、高一年級與其它年級之間差異顯著，得分由低到高按年級順序排列；在生動變化方面，初二與其它年級之間差異顯著。初一年級與除初三年級以外的其它年級之間差異顯著，初三年級與除初二以外的其它年級之間差異顯著，高二年級與除初三、高一以外的其它年級之間差異顯著，高一年級與除高二、高三以外的其它年級之間差異顯著。高三年級與除高一以外的其它年級之間差異顯著，得分由低到高的年級排序為：初二、初一、初三、高二、高一和高三?？梢钥吹剑瑴蚀_簡明沒有明顯發(fā)展：連貫得體隨年級增長而發(fā)展，初三年級是顯著發(fā)展年級；而生動變化則呈曲折向上發(fā)展。另外，3個方面在高三年級發(fā)展水平上差異極為顯著，F(xiàn)(2,314)=22.072，p

4　討論

根據(jù)上述結果，就文本形成能力整體發(fā)展特點和不同維度不同側面的發(fā)展特點作如下討論。

4.1　中學生寫作文本形成能力的整體變化特點

中學生寫作文本形成能力總體上表現(xiàn)出明顯的階段性特點，初中發(fā)展明顯，高中比較平緩。年級間的比較結果顯示，只有初二與初三年級之間存在顯著差異，這表明其主要發(fā)展階段在初中，初三年級是發(fā)展的關鍵期。一般智力理論認為，個體在16歲左右達到智力成熟，而初三年級學生的年齡一般在15歲左右，兩者基本同步。

中學生寫作文本形成能力的發(fā)展水平，可以從各年級得分的分布方面獲得較為清晰的概貌。初一和初二年級文本形成能力的得分達到2分以上學生的人數(shù)比例在50％－60％左右。初三年級開始超越第三四分點(79.6％)，高一以后逐步提高(高一為82.0％，高二為84.5％，高三為86.7％)。因此，我們認為，初三年級是文本形成能力基本形成的年級。由于文本形成能力是寫作的基本能力，因此初三年級也應是中學生寫作能力基本形成的年級。

關于上述情況，可以從三個方面予以分析。第一，寫作文本形成能力是程序性操作能力，所要解決的是一系列形成文本的操作問題，其基本水平的操作對智力水平的要求并不是很高，不需要過于復雜的分析綜合過程，經過訓練較為容易達到。第二，學生在文本形成能力方面所接受的教育從小學開始，經過較長時期的不斷要求和訓練。形成了較好的文本形成能力基礎。從我國教學大綱對小學高年級和初中提出的相應要求(2000)和文本形成能力的特點看，中學生寫作文本形成能力的發(fā)展和形成，受到了學校教育長期而直接的影響。第三，研究結果顯示，初中階段文本形成能力的起點較高，而且以后的發(fā)展幅度也不是很大，這說明中學階段前半期是文本形成能力基本形成的時期。我國的研究結果表明㈣，小學高年級學生的審題、立意、選材、組材和基本表達能力已經發(fā)展到相對較好的水平。從中小學生寫作能力發(fā)展的連續(xù)性來看，支持了上述分析。

另一方面，盡管整體上中學生的文本形成能力

隨年級不斷提高，但是相當一部分學生的得分沒有達到基本水平，即存在個體差異。我們分析，其主要的原因可能在于這些學生對文本形成知識的理解存在困難?；蛘呤轻槍π杂柧気^為缺乏。另外，初中生得分比高中生得分的離散程度要大，這反映出初中階段個體發(fā)展不平衡的一面。研究結果還顯示，中學生寫作文本形成能力存在性別差異，整體看女生由于男生，這種情況可能與學科特點有關。

同時。盡管中學生的文本形成能力整體上達到了基本水平，但是仍存在一定的發(fā)展空間。這提示人們。中學生文本形成能力可能受到某些方面因素的制約。

4.2　中學生寫作文本形成能力不同維度不同側面的變化特點

文本形成能力不同維度的發(fā)展基本一致，高中階段基本不再發(fā)展或發(fā)展緩慢。但是，不同維度的發(fā)展在其所涉及的不同方面，卻表現(xiàn)出較大差異。

在審題能力方面，中學生在單一條件下發(fā)展顯著，具體表現(xiàn)在初二年級到初三年級之間，而在復雜條件下年級間不存在顯著差異。同時，單一條件和復雜條件情況下的平均得分差異極為顯著，前者優(yōu)于后者。這說明，在中學階段，審題能力發(fā)展的年級差異來自于單一條件的審題發(fā)展，而審題能力整體水平的制約因素來自于審題所需考慮的條件數(shù)量。這表明，中學生審題對于條件數(shù)量極為敏感，當遇到看似簡單而又條件較多的情況時，會因為需要加工的因素的增加而面臨困難。也就是說，審題能力受到認知加工容量的制約。

在立意能力方面，中學生在描述具體事物的情況下發(fā)展起點較高，而在闡述思想觀念方面發(fā)展起點較低，前者的平均得分顯著高于后者，即前者的發(fā)展明顯早于、優(yōu)于后者。這種情況反映了學生闡釋、分析事物深度的差別，其本質是概括能力的差別。因此可以說，立意能力的發(fā)展受到概括水平的制約。

在選材能力方面，中學生在記敘文和議論文兩種情況下，在平均分、初一起點和高三的最終發(fā)展水平方面的差異均極為顯著。本文認為，這種差異，受到學習內容和智力發(fā)展兩個方面因素的影響。一方面，小學、初中作文教學以記敘文為主，記敘文的發(fā)展較為充分；高中階段要求各種文體同時學習，又以議論文為主。因此議論文的發(fā)展較快；另一方面，記敘文與具體形象思維和經驗型抽象邏輯思維的關系較為密切，而議論文與抽象邏輯思維，特別是理論型抽象邏輯思維的關系較為密切。個體抽象邏輯思維發(fā)展較晚。對議論文的選材形成了制約。

在組材能力方面，在時空順序和意義邏輯關系兩個方面，其發(fā)展趨勢極為相似，但是在平均分、初一起點和高三的最終發(fā)展水平上的差異均極為顯著。時間空間方面所對應的題目與學生生活的聯(lián)系較為密切，也較為具體，而邏輯關系所對應的題目內容則更為抽象。因此認為，中學生組材能力的發(fā)展受到抽象思維能力的制約。以往研究表明，我國中學生演繹推理能力的發(fā)展較為平緩，平均得分僅為4.99分(滿分10分)，這支持了上述分析。

在基本表達能力方面，連貫得體、生動變化與準確簡明之間在最終發(fā)展水平上差異顯著，前者優(yōu)于后者，本文分析這可能與3個方面在要求和訓練上的差別有關。準確簡明對應于文字的恰當與精煉。是較高的寫作要求標準，在中學階段較難持續(xù)顧及并達到較好水平。

綜上，文本形成能力在初三年級基本形成，但仍存在發(fā)展空間?；舅降膶懽鲌?zhí)行程序不以較高水平的分析綜合能力為必需條件，而較高水平的文本形成能力則依賴于相應的心理發(fā)展水平。文本形成能力的發(fā)展在較低水平上更多地受到教育因素的影響，在較高水平上主要受到認知加工的容量、概括水平和抽象邏輯思維水平等心理因素的制約。

5　結論

根據(jù)研究結果，研究獲得如下結論：

(1)中學生寫作文本形成能力起點較高，初三年級是基本形成的關鍵期：

(2)中學生寫作文本形成能力在高中階段發(fā)展平緩：

寫作文的順序范文第4篇

我喜歡深奧的數(shù)學課，我喜歡充滿藝術的美術課，但我更喜歡李老師上的作文補習班。

在二年級下半學期，那時我們因為三年級要寫作文，媽媽把我送到了李老師的作文補習班去，要知道作文可是我最討厭的事，我可不愿意。

終于，“開學”的時間到了，我被媽媽連拖帶拉給拽到了教室。

一到教室，我的面前出現(xiàn)的是個大胖子——臉上堆著肉，手指也很粗，和蘿卜差不多，最胖的還是肚子，腰圍至少也有三尺。一看肚里肯定都是脂肪，能教好嗎？

那老師見我一直盯著他的肚子看，就樂呵呵地說：“人都到齊了，我自我介紹一下，我姓李，大家可以叫我李老師，在我這兒上課有個優(yōu)點，可以快快樂樂、輕輕松松地學好作文。”快快樂樂？輕松？作文可不是個簡單活兒，能開心嗎？我半信半疑，但我已經開始接受而且喜歡這個老師了。

說完了開場白，李老師變戲法似的拿出五條不同口味的口香糖，這我就納悶了，老師這是要干什么？老師突然發(fā)話了，“老師給你們個任務，要你們閉上眼，捏著鼻子吃出口香糖是什么味……”還沒等老師說完，大家便議論開了，“老師，你也太小瞧我們了吧！”“對啊，太簡單了！”“大家都說簡單就來試試吧!”說著就由露露打頭陣——失敗，小薈——失敗，我居然連草莓和檸檬也分不出——失敗?！按蠹也皇嵌颊f簡單嗎？怎么？那是因為嗅覺是味覺的輔助器官……”

“老師問你們，剛剛的游戲好玩嗎？”“好玩！”“順序記得嗎？”“記得！”，“好！”老師頓了頓，“現(xiàn)在把順序具體地記下來，寫作文就是這么簡單?！?/p>

我低下頭，“唰，唰，唰”地寫了起來，一小時后，我竟寫了500字！在沒上作文課前，我半小時還寫不出一個字呢？

寫作文的順序范文第5篇

師：生活里有很多我們在作文中能用的素材，只是我們在平時沒注意到這些，寫作文要用時就想不起來了，這就是為什么老師一直要求大家寫日記的原因：通過寫日記記錄下我們平時經歷的點滴小事以加深印象，記在腦子里，這樣寫作文時就不會頭腦一片空白，沒有素材，沒東西可寫了。如，小學時我們老師常讓我們寫人物作文，比如“我的媽媽”，我們寫時能記得媽媽的樣子，卻不知道怎樣描寫，所以寫出的作文總是泛泛的，空洞的，一點也不生動。如果我們平時注意生活中媽媽的一言一行，寫時就能如魚得水，寫出的文章也會形象生動，給人以真實感。

生：在平時生活中，自覺地觀察周圍的人和事物，留心自己的生活，做生活中的“有心人”。

生：我覺得首先是：觀察要全面、細致。

生：全面是指對事物進行全過程，全方位的觀察，細致是指對事物細節(jié)的觀察。

生：如觀察畫面要有主體、有背景，觀察景物要有物、有人，有景有情。

生：要細致觀察，如果觀察動物，要觀察外形（頭、眼、四肢、皮毛等）、習性（喜歡吃什么、在什么地方活動、生長過程的特點等）、動作（怎樣走、爬、飛、跳、跑等）、聲音（大小、長短、高低、強弱等）以及有什么本領。

師：對于植物，我希望你們觀察形狀、顏色、姿態(tài)、特性以及在不同氣候、不同時間里的變化等。對于寫人的文章，我希望你們觀察人物的外貌、神態(tài)、動作、語言及所做的事情。

記得老舍先生說：“觀察事物，必須從頭到尾，尋根追底，把他看全，找到他的‘底’，不知全貌，不會概括?！庇^察如只注意一鱗半爪，那就只會在記憶中留下破碎不全的事實，難以形成質地優(yōu)良的寫作材料。觀察事物，不管是觀察環(huán)境還是觀察人物，都要既注意整體，又注意局部，還要注意細部；都要捕捉特征，按一定的順序；都要既觀其靜態(tài)，又了解其變化。多角度、多側面地對事物進行觀察、分析，就能采集到豐富的寫作材料，把握全貌。

生：生活真是豐富無比的寶藏，其中有取之不盡、用之不竭的寫作材料。

生：要從生活課堂里有效地汲取生動活潑的寫作材料，必須身入生活，心入生活，用“眼”看，用“耳”聽，用“心”感受，使所接觸到的自然景物和社會生活中的人與事入腦入心。

師：要激發(fā)自己的觀察興趣，學會觀察方法。對所接觸的人、事、景物，有濃厚的觀察興趣，就能見別人之所未見，聞別人之所未聞，獲得“發(fā)現(xiàn)”的歡樂。觀察要注意位置，定點觀察最基本，動點觀察和散點觀察是定點觀察的連續(xù)和發(fā)散。觀察要注意順序，方位如上下、左右、里外、遠近等順序要理清，不可雜亂；類別順序、邏輯順序同樣要理清，否則就會雜亂無章。

生：觀察既要把握整體，認清局部，更要在拆開來看，拆穿來看上下功夫。一部分一部分拆開來看，才能洞悉細微之處；前前后后、左左右右拆穿來看，才能由此及彼，由表及里，透過現(xiàn)象，抓住觀察對象的實質。

師：觀察事物不僅要注意形態(tài)，而且要注意其發(fā)展變化，不僅要注意現(xiàn)狀，而且要善于調查采集，追根究底，洞悉過去，預測未來，在深度上開掘，在廣度上延伸。咱們下次再說。

【微博】

峨嵋山竹葉青：眾所周知，巧婦難為無米之炊。無論怎樣能干的媳婦，沒有“米”，也是做不出飯的。寫文章同樣道理。沒有充分、生動和質地優(yōu)良的材料，只在技巧上兜圈子，翻花樣，寫出來的文章必然是內容干癟，面目可憎。文章不應當是“做”出來的，而應該像汩汩的清泉從心坎里流出來。心坎里的清泉來自何方？來自五光十色的生活，來自從生活中汲取材料的本領。