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高校教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)范文第1篇

高校實驗班教學(xué)質(zhì)量評價體系一、前言

教學(xué)評價是教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生的重要環(huán)節(jié)之一。為了提高拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量，高校不斷創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式、逐步加大實驗班教學(xué)投入。然而，在人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)制定和教學(xué)評價上卻很乏力。目前，少數(shù)高校將實驗班教學(xué)質(zhì)量評價納入學(xué)校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，并探索建立拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。高校拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)有其特殊性，適用于普通人才的教學(xué)質(zhì)量評價體系未必適用于拔尖創(chuàng)新人才的教學(xué)質(zhì)量評價，加快構(gòu)建適用于高校實驗班的教學(xué)質(zhì)量評價體系（若無特殊說明以下都指高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評價體系）的必要性日益迫切。

二、構(gòu)建高校實驗班教學(xué)質(zhì)量評價體系的原則

1.導(dǎo)向性原則

在評價標(biāo)準(zhǔn)及其指標(biāo)體系的設(shè)計上，以培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新型人才為導(dǎo)向，不求面面俱到，但求關(guān)鍵點不少，重點突出拔尖創(chuàng)新人才獨立學(xué)習(xí)、獨立創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。在評價目的和評價結(jié)果的使用上，以提高教學(xué)質(zhì)量為導(dǎo)向，突出評價發(fā)現(xiàn)問題、改進和提高教育教學(xué)質(zhì)量的功能。在評價指標(biāo)體系的設(shè)置上，以信度和效度為導(dǎo)向，同時具有自檢功能。

2.系統(tǒng)化原則

以課程評價為例，縱向上，評價應(yīng)貫穿課程實施整個過程，不僅包括課堂，還包括課前、課后、考試等環(huán)節(jié)。橫向上，一方面，課程評價包含課程考核、學(xué)生評教、管理評價；另一方面，評價不僅包括課內(nèi)，還包括課外實踐活動?？傮w上，注重整體評價，對于一門課的評價不拘泥于一節(jié)課，對于整個學(xué)年的評價不拘泥于一門課，對于同一項目的評價不拘泥于某個單一評價主體的評價。

3.多樣性原則

首先，是評價主體多元化，實驗班教學(xué)質(zhì)量利益攸關(guān)方為學(xué)生、教師、同行專家、教學(xué)管理部門。其次，是評價內(nèi)容設(shè)置多元化，課程、課外科技活動、人才培養(yǎng)年度效果、教學(xué)研究與管理成果。最后，是評價價值取向多元化，同一份量表及其調(diào)查結(jié)果，可以滿足不同人員（如學(xué)、教、管）的不同價值訴求。

4.人性化原則

第一，評價指標(biāo)通俗易懂，易于做出判斷和選擇。第二，評價量表定性定量評價相結(jié)合，設(shè)問情景合情，題目難易合理，問卷長短合適。第三，評價量表指導(dǎo)語設(shè)計與表述，貼近被評價者。第四、評價時間的選擇要科學(xué)合理，不宜給評價者帶來較大的負(fù)擔(dān)。

三、高校實驗班教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

1.教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建

（1）人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)制定過程及結(jié)果評價標(biāo)準(zhǔn)

人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)是高校實驗班創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基本準(zhǔn)則，其制定過程及結(jié)果決定了的人才培養(yǎng)的水平，是教學(xué)質(zhì)量評價的重要內(nèi)容。評價內(nèi)容主要包括對學(xué)歷學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（人才培養(yǎng)方案）、課程（含教學(xué)）標(biāo)準(zhǔn)等制定過程和結(jié)果的評價。評價標(biāo)準(zhǔn)主要依據(jù)以下三個方面：一是制定過程是否依據(jù)了科學(xué)的原理和原則，被評價的內(nèi)容是否科學(xué)合理、形式是否符合基本要求。二是編制過程是否遵循了規(guī)范的程序，其中包括參編人員是否合理，他們的知識結(jié)構(gòu)是否合理，所考慮的因素是否全面等。三是制定的結(jié)果與最初的教育思想和目標(biāo)是否吻合，是否花費過大、成本過高，內(nèi)容能否體現(xiàn)學(xué)科專業(yè)基本內(nèi)容、最新進展等情況。

（2）人才培養(yǎng)方案實施過程及結(jié)果評價標(biāo)準(zhǔn)

人才培養(yǎng)方案是高校實驗班創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基本依據(jù)，其實施過程及結(jié)果關(guān)系著高校實驗班人才培養(yǎng)的質(zhì)量，是教學(xué)質(zhì)量評價的主要內(nèi)容。人才培養(yǎng)方案是體系化了的課程，對人才培養(yǎng)方案實施過程及結(jié)果的評價的實質(zhì)是對課程的評價。評價內(nèi)容主要包括教學(xué)投入，管理機制與制度建設(shè)、組織運行、質(zhì)量監(jiān)控等情況。對其評價主要依據(jù)以下的標(biāo)準(zhǔn)：一是課程教學(xué)實施過程及結(jié)果是否遵循了一定的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范。二是課程教學(xué)實施過程及結(jié)果是否滿足了相關(guān)要求、達到了預(yù)期目標(biāo)。具體評價標(biāo)準(zhǔn)可依據(jù)理論課、實踐課、活動課（培養(yǎng)方案內(nèi)）的內(nèi)容差異以及必修課、限選課、任選課的要求不同，分類制定課程建設(shè)與評估指標(biāo)體系、課程評價（對學(xué)生進行的課程考核）指標(biāo)體系、課程及教學(xué)評價（同行專家、或?qū)W生評課（教））指標(biāo)體系。

（3）大學(xué)生課外實踐活動過程及結(jié)果評價標(biāo)準(zhǔn)

大學(xué)生社會實踐活動與高校課堂教學(xué)相輔相成，是大學(xué)生提高綜合素質(zhì)、全面成才的有效途徑，對其過程及結(jié)果的評價是教學(xué)質(zhì)量評價的必不可少的內(nèi)容。評價內(nèi)容主要包括對科研訓(xùn)練評價標(biāo)準(zhǔn)和社會實踐活動（培養(yǎng)方案外）的評價。對二者的評價都要建立在大學(xué)生課外實踐活動基本規(guī)范的基礎(chǔ)上，但是對前者的評價要依據(jù)學(xué)生知識儲備和導(dǎo)師科研訓(xùn)練計劃，分段制定科研訓(xùn)練質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)；對后者的評價要依據(jù)社會實踐活動要求，建立突出實踐效果、加強過程規(guī)范評價的指標(biāo)。

（4）實驗班項目化管理過程及效果評價標(biāo)準(zhǔn)

項目化管理是高校對實驗班進行管理的主要手段之一，實驗班項目管理的水平和質(zhì)量深刻的影響著實驗教學(xué)質(zhì)量，對其評價也是教學(xué)質(zhì)量評價的不可或缺的內(nèi)容。實驗班項目管理評價包括實驗班項目立項、實驗班項目年度檢查、實驗班項目結(jié)題驗收的評價。其中，實驗班項目年度檢查和結(jié)題驗收評價指標(biāo)是實驗班項目管理評價的主體。對實驗班項目年度檢查和結(jié)題驗收的評價，要分階段對實驗班項目建設(shè)、項目管理、教學(xué)教研成果、人才培養(yǎng)效果、項目管理特色等內(nèi)容進行評價。

2.教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

（1）基于評價者的視角

高校實驗班教學(xué)質(zhì)量評價的評價者為實驗班教學(xué)質(zhì)量利益攸關(guān)方，主要包括實驗班學(xué)生、實驗班教師（含任課教師、輔導(dǎo)員、指導(dǎo)教師、企業(yè)導(dǎo)師等）、同行專家、管理部門等。構(gòu)建評價指標(biāo)體系基于評價者的視角，首先要確定評價內(nèi)容。明確哪些內(nèi)容可以由指定的評價者評價；對特定內(nèi)容的評價是定性的還是定量的。其次要精選評價指標(biāo)。可以評價的或者需要評價的內(nèi)容也許會有很多。對于特定評價者而言，由于其訴求不同，從評價者的角度遴選對滿足評價者訴求的同時在人才培養(yǎng)質(zhì)量生成具有決定性作用的、最有必要評價的指標(biāo)尤為重要。同時，精選評價指標(biāo)受到評價量表長度的限制。最后要保證評價結(jié)果可信有效。題目要客觀、無歧義、信度和效度較高，評價者能夠從自己的經(jīng)驗和體驗中做出判斷或選擇。

（2）系統(tǒng)優(yōu)化指標(biāo)內(nèi)容

高校實驗班教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)眾多，系統(tǒng)優(yōu)化各類指標(biāo)要注意幾個結(jié)合。一是定性和定量相結(jié)合。由于教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)分為描述性標(biāo)準(zhǔn)和數(shù)量化的指標(biāo)值，因此對其評價指標(biāo)的設(shè)置必須定性和定量相結(jié)合。二是形成性和終結(jié)性相結(jié)合。評價者根據(jù)評價目標(biāo)和內(nèi)容確定評價是形成性評價還是終結(jié)性評價。如同行專家進行的評價以形成性評價為主，而管理部門開展的評價以終結(jié)性評價為主，教師和學(xué)生進行的評價則較為復(fù)雜。三是個體和整體相結(jié)合。對單一對象進行評價，往往容易開展。然而，由于人才培養(yǎng)是個特殊的過程，其效果往往顯現(xiàn)出綜合性、整體性，判斷某一階段人才培養(yǎng)效果是由那一因素造就的十分困難，所以評價這種階段性的人才培養(yǎng)效果宜采用整體性的評價指標(biāo)。

（3）全面完善各類量表

每類評價者每次僅使用一套評價指標(biāo)進行評價。一方面制定適用于不同評價者的量表。針于教師，制定課程教學(xué)總結(jié)。針對學(xué)生，制定學(xué)生評課（教）調(diào)查問卷。針對同行專家，制定聽課記錄表，針對管理部門，制定實驗班年度檢查報告。另一方面，完善每套量表。對于同一類評價者，在同一階段使用的評價指標(biāo)是相同的，這套指標(biāo)包含了對課程、教師、指導(dǎo)教師、管理部門的評價。在不同階段使用的評價指標(biāo)又是不同的，由于人才培養(yǎng)的階段性特征存在的較大差異，對其教學(xué)質(zhì)量進行評價所采用的指標(biāo)會發(fā)生變化，或是同一指標(biāo)所占的比重不同。

3.教學(xué)質(zhì)量評價實施體系的構(gòu)建

（1）搭建多方參與的質(zhì)量評價平臺

開展實驗班“學(xué)生評教、評管”活動，實驗班“任課（指導(dǎo)）教師評學(xué)、評管”活動。實驗班項目組監(jiān)控學(xué)生受教育情況、任課教師或指導(dǎo)教師教學(xué)情況、自評項目運行情況。學(xué)校督導(dǎo)專家組監(jiān)控學(xué)生受教育情況、任課教師或指導(dǎo)教師教學(xué)情況，項目建設(shè)及運行情況。主管部門組織專家開展實驗班項目建設(shè)，項目監(jiān)控，項目建設(shè)效果，項目建設(shè)存在問題及下一步建設(shè)規(guī)劃，項目經(jīng)費使用情況評價活動。定期舉辦實驗班教學(xué)質(zhì)量專題研討會，邀請主管領(lǐng)導(dǎo)、實驗班學(xué)生代表、任課教師代表、指導(dǎo)教師代表、班導(dǎo)師代表、各項目組代表、各承辦學(xué)院主管院長以及關(guān)心實驗班建設(shè)的師生參會，就如何提高實驗班教學(xué)質(zhì)量進行研討。

（2）探索多樣化的質(zhì)量評價方式方法

一方面，探索適用于參與實驗班質(zhì)量評價相關(guān)方的評價方式。對于樣本量較大的評價者，如學(xué)生主要采用問卷調(diào)查的方式。對于樣本量較小的評價者，如教師或?qū)煵捎谜n程總結(jié)報告結(jié)合問卷調(diào)查的方式，實驗班項目組主要采用項目年檢報告或結(jié)題報告的方式，學(xué)校督導(dǎo)組主要采用聽課、訪談、查詢教學(xué)檔案等方式，主管部門（專家組）采用走訪、年檢或結(jié)題驗收的方式進行評價。另一方面，還可采用設(shè)立實驗班教學(xué)質(zhì)量異常投訴電話的方式，督促實驗班教學(xué)、管理，有力提升實驗班教學(xué)質(zhì)量。

（3）建立實施教學(xué)質(zhì)量年度報告制度

通過構(gòu)建高校實驗班教學(xué)質(zhì)量評價體系，形成完整的學(xué)生評教、督導(dǎo)評教、教師評學(xué)、項目自評、專家年檢或結(jié)題驗收全程質(zhì)量監(jiān)控體系。廣泛采集實驗班師資配備情況、課堂教學(xué)情況、導(dǎo)師指導(dǎo)情況、學(xué)生培養(yǎng)效果、項目經(jīng)費使用情況基本信息，深入分析研究實驗班的特色與優(yōu)勢、問題與對策，全面掌握拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)基本狀況，形成階段性的高?！秾嶒灠嘟虒W(xué)質(zhì)量報告》，建立實驗班教學(xué)質(zhì)量報告制度，定期向社會公開人才培養(yǎng)質(zhì)量核心指標(biāo)并接受監(jiān)督，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

參考文獻：

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高校教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)范文第2篇

[關(guān)鍵詞]教學(xué)質(zhì)量 教學(xué)評價 評價標(biāo)準(zhǔn)

[中圖分類號] G640 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）04-0007-02

隨著我國高等教育大眾化的推進，高等院校面臨的現(xiàn)實問題是如何保持與提高高等教育的教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)質(zhì)量評價是根據(jù)教育教學(xué)目的和教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，對教學(xué)過程中教與學(xué)的活動和效果進行判斷，并評估其價值。有效和客觀的教學(xué)質(zhì)量評價可以提升高校教師的自我學(xué)習(xí)、自我檢查和教學(xué)科研能力，起到改善課堂教學(xué)質(zhì)量和科研水平的效果。

一、教學(xué)質(zhì)量評價的原則

高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評價體系的建立，必須要符合高等學(xué)校的教育特點，能夠為學(xué)生、教師和教學(xué)活動服務(wù)，主要原則如下。

（一）導(dǎo)向性原則

評價指標(biāo)體系和評價的效果要有益于建立良好的教風(fēng)和學(xué)風(fēng)，提高學(xué)生的能力培養(yǎng)水平，提高教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)評價指標(biāo)體系中的重要指標(biāo)，將對學(xué)校辦學(xué)方向、投入和學(xué)科發(fā)展產(chǎn)生直接的影響。

（二）客觀性、可考核性原則

評價指標(biāo)體系的設(shè)定不能受主觀因素的影響，要把實際教學(xué)情況和效果客觀地反映出來。另外，評價指標(biāo)體系能夠在公平、公正的條件下對課堂教學(xué)水平進行有效考核。

（三）簡潔、完備性原則

評價指標(biāo)體系應(yīng)該全面反映高等學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量，但是評價指標(biāo)的設(shè)立應(yīng)盡可能地少，各指標(biāo)間不能有很強的相關(guān)性。

（四）可操作性原則

在能夠保證公平、公正的前提下，評價指標(biāo)體系應(yīng)當(dāng)簡單實用、可操作性較強。評價指標(biāo)體系應(yīng)該體現(xiàn)各學(xué)科的共性，突出學(xué)科教學(xué)重點。對評價指標(biāo)體系中的部分指標(biāo)可由課程教學(xué)統(tǒng)計數(shù)據(jù)給出，部分指標(biāo)可采用專家和同行打分的方式進行。

二、教學(xué)評價存在的問題

（一）存在系統(tǒng)性缺失

高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評價的根本目的是通過評價結(jié)果正確引導(dǎo)教師以提高教學(xué)水平。但是，目前國內(nèi)高校以獎懲性評價為主，評價結(jié)果與任課教師職稱晉升和收入等掛鉤。在一定程度上，獎懲性教學(xué)評價能促進教學(xué)改革，但也可能使得部分教師產(chǎn)生憂慮、緊張和對立，甚至導(dǎo)致師生對立，影響教師的教學(xué)自信，反而降低了教學(xué)質(zhì)量。也有可能造成教師一味迎合評價指標(biāo)、迎合學(xué)生好感而放松對學(xué)生的要求。

（二）評價標(biāo)準(zhǔn)單一化和簡單化不能客觀反映教師教學(xué)內(nèi)容的差異性和教學(xué)的創(chuàng)造性

授課過程既有共性也有個性，不應(yīng)該只看到共性，還要看到多元化的方面，學(xué)科間和教師間各有其特色，因此評價標(biāo)準(zhǔn)不能采用單一化評價標(biāo)準(zhǔn)和簡單的評價方法，而應(yīng)該是多元化。

現(xiàn)有的教學(xué)評價往往采用全校統(tǒng)一的評價形式，忽略了教學(xué)的多元性，因而只能涵蓋基本的、共性的評價內(nèi)容，難以深層次地全面而客觀的揭示學(xué)科之間存在的不同和差別的課程教學(xué)中的問題。教學(xué)評價的導(dǎo)向功能可能進一步地降低教師對該學(xué)科的教學(xué)研究和教學(xué)創(chuàng)新的熱情，使得教師們只是滿足于完成教學(xué)評價指標(biāo)的要求，從而不顧忌學(xué)生們的需要和想法。

現(xiàn)有的主要評價方法是通過網(wǎng)絡(luò)讓學(xué)生評價教師教學(xué)、督導(dǎo)式聽課評教、領(lǐng)導(dǎo)聽課評教、同行聽課式評教、調(diào)查問卷式評價、教學(xué)效果評價等。上述評價方式都存在不確定性的因素，比如學(xué)生考前緊張對于評教敷衍了事、學(xué)生討好老師、學(xué)生報復(fù)老師、同行相互吹捧等。因此，評價結(jié)果不夠客觀和公正。

（三）教學(xué)評價難以提升并且忽略學(xué)生需求

教學(xué)活動的主要參與者是學(xué)生，學(xué)生對教師的教學(xué)態(tài)度、水平和學(xué)識水平進行評價，能提高教學(xué)評價的結(jié)果。課程的教學(xué)效果主要體現(xiàn)在學(xué)生課程知識獲取和能力提高上。但是，沒有反映學(xué)生需求的評價指標(biāo)的教學(xué)評價，可能會導(dǎo)致學(xué)生在評教過程中應(yīng)付了事，在學(xué)生評教體系內(nèi)要避免學(xué)生討好或報復(fù)老師等情況。

（四）現(xiàn)行的高校教學(xué)評價是靜態(tài)評價機制

在學(xué)生專業(yè)知識體系構(gòu)建中前續(xù)課程是后續(xù)課程的基石，前續(xù)課程的教學(xué)效果可能給后續(xù)課程教學(xué)帶來重要的影響?，F(xiàn)行教學(xué)質(zhì)量評價體系往往只注重靜態(tài)評價而忽略了對教學(xué)質(zhì)量評價的動態(tài)性，沒有考慮前續(xù)課程教學(xué)的效果對本課程后續(xù)教學(xué)效果的影響和作用性。而且靜態(tài)的評價體系對后續(xù)課程評價的有效性和客觀性不能充分保證。

三、高等院校教學(xué)質(zhì)量評價的思考

（一）改善教學(xué)質(zhì)量評價的導(dǎo)向性

教學(xué)質(zhì)量評價的目的是提高課程教學(xué)質(zhì)量，樹立良好的教風(fēng)和學(xué)風(fēng)，提高學(xué)生的能力培養(yǎng)水平。教學(xué)質(zhì)量評價的重要目的應(yīng)該是以評促教，使教師能通過評價對其教學(xué)工作進行反思，發(fā)現(xiàn)問題，從而不斷改進，提升自身教學(xué)水平，提高教學(xué)質(zhì)量。高等學(xué)校應(yīng)在評價信息反饋以及評價結(jié)果的處理上進一步探索，使教學(xué)質(zhì)量評價向有利于學(xué)生、教師發(fā)展的方向轉(zhuǎn)變。

學(xué)校的教育管理部門不只是教學(xué)質(zhì)量評價的管理者，還是它的服務(wù)者，為教學(xué)評價創(chuàng)造理性的審核環(huán)境。

（二）課堂教學(xué)評價指標(biāo)的優(yōu)化

教學(xué)活動是共性和特殊性的統(tǒng)一體。學(xué)科、課程和教師之間各具特色，因此教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)適應(yīng)這些特點。有必要把教學(xué)質(zhì)量評價分為教學(xué)紀(jì)律等共性特征類型、學(xué)科特色部分類型和課程特色部分類型等。此外，教學(xué)管理部門首先應(yīng)該根據(jù)教學(xué)的一般規(guī)律性制定共性部分指標(biāo)；再次，各個學(xué)科教研室依照學(xué)科教學(xué)特點設(shè)置學(xué)科特色部分指標(biāo)；第三，承擔(dān)課程的教師負(fù)責(zé)課程特色部分指標(biāo)的設(shè)置；最后，由教學(xué)管理部門將三個方面進行必要的統(tǒng)籌和整理。

（三）提高學(xué)生需求的導(dǎo)向性

教學(xué)評價中體現(xiàn)學(xué)生需求的導(dǎo)向性，教學(xué)評價指標(biāo)要考核教師的教學(xué)態(tài)度、水平和教學(xué)效果，而且要體現(xiàn)學(xué)生是否能夠通過課程教學(xué)滿足自身能力提高的需求?？梢栽O(shè)置一些學(xué)生需求導(dǎo)向性指標(biāo)，如：教師教學(xué)方式對學(xué)生知識掌握是否適合；通過對本課程學(xué)習(xí)，學(xué)科知識能否得到提高；課堂討論能否提高你發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力；課堂上教師是否容許你提出異議；教師的講授能否使你有進一步學(xué)習(xí)該學(xué)科的欲望，等等。

（四）教師教學(xué)評價動態(tài)化

由于前續(xù)課程的教學(xué)效果可能給后續(xù)課程教學(xué)帶來重要的影響，因此，在后續(xù)課程教學(xué)評價時對前續(xù)課程教學(xué)活動進行輔評價，通過合理設(shè)置的評教指標(biāo)和權(quán)重可以對前續(xù)課程教學(xué)質(zhì)量進行立體式比較。

1.前續(xù)教學(xué)評價

由于前后續(xù)課程具有非常強的關(guān)聯(lián)性，純粹的靜態(tài)評價是否科學(xué)，沒有反映前后續(xù)課程的內(nèi)在聯(lián)系。因此，教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)涵蓋對前續(xù)課程教學(xué)的評價、建議和意見。

2.后續(xù)教學(xué)評價

由于學(xué)生的實踐有局限性，學(xué)生往往難以公平地評價通過課堂所獲得的知識。學(xué)生步入社會以后，其對課堂知識的有效性就會顯現(xiàn)出來。后續(xù)教學(xué)評價必須不定時統(tǒng)計畢業(yè)生對課堂教學(xué)的評價，使得教學(xué)內(nèi)容得以更新以及教學(xué)質(zhì)量得以提高。

四、結(jié)論

管理者、教師和學(xué)生都是教學(xué)活動的參與者，因此，在進行教學(xué)質(zhì)量評價時，既要體現(xiàn)課程教學(xué)的要求，也要體現(xiàn)老師和同學(xué)的看法。通過教學(xué)質(zhì)量評價來提高高等學(xué)校教師的能力，改善課堂教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生培養(yǎng)水平。

[ 參 考 文 獻 ]

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高校教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)范文第3篇

教師教學(xué)質(zhì)量評價對于高校的管理工作意義重大，同時也對于高校的教學(xué)質(zhì)量提升以及教師能動性的發(fā)揮具有重要的作用。本文通過對高校教師教學(xué)質(zhì)量評價中說存在的問題分析，闡述了高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的優(yōu)化對策。

關(guān)鍵詞：

高校；教師；教學(xué)質(zhì)量；評價

一、前言

對于高校來說，教師是其進行教育活動的最關(guān)鍵部分，也是高校建設(shè)的核心內(nèi)容，而教師的素養(yǎng)也在很大程度上決定了高校整體的教學(xué)水平與綜合實力。對于教師的教學(xué)質(zhì)量評價則關(guān)乎到整個學(xué)校的教育評價，同時還關(guān)乎到高校教學(xué)管理的實施。通過教學(xué)質(zhì)量評價能夠提升教師自身的專業(yè)水平，有助于教師的不斷成長，利于教師自我價值的順利實現(xiàn)，而采取科學(xué)、合理、公正、公平的評價方式，才能夠真正的達到科學(xué)化的管理，也才可以真正地提升高校教學(xué)質(zhì)量。因此，我們就應(yīng)當(dāng)認(rèn)真、全面地分析現(xiàn)階段教師教學(xué)質(zhì)量評價中所存在的問題，采用科學(xué)、適宜的方法加以改進，這是提升教師教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵與內(nèi)在要求。

二、目前高校教師教學(xué)質(zhì)量評價中所存在的問題分析

1、教師教學(xué)質(zhì)量評價目的存在功利性問題

現(xiàn)階段，高校進行教師教學(xué)質(zhì)量評價的目的大多和相關(guān)的利益相關(guān)聯(lián)，對于教學(xué)質(zhì)量的評價往往針對以往的教學(xué)情況，只考慮之前教師所進行的教學(xué)工作，這種評價目的使得教學(xué)質(zhì)量評價所擁有的功能無法全部的體現(xiàn)出來，而教師通過評價也僅僅是擁有了相應(yīng)的等級和排名，無法充分的了解自身在進行教學(xué)時的不足與長處。采用如此的教學(xué)質(zhì)量評價，無法真正的達到公平與客觀，這是由于在進行評價的過程中，主體和客體處于分離的狀態(tài)，教師通常位于被研究、被評價的位置，也無法達到教學(xué)質(zhì)量評價所擁有的診斷作用、形成性作用、導(dǎo)向作用等，使得評價體系無法全面地、科學(xué)地評價教師所擁有的技能與素養(yǎng)，未考慮教學(xué)質(zhì)量未來發(fā)展的內(nèi)容，對于教師教學(xué)質(zhì)量的改善及創(chuàng)新教學(xué)方法是較為不利的。

2、教師教學(xué)質(zhì)量評價較為單一與統(tǒng)一

在目前的高校教學(xué)管理工作中，相關(guān)人員為達到方便管理的目的，通常會設(shè)置一個統(tǒng)一性的評價標(biāo)準(zhǔn)，這樣也是為了能夠讓每個教師在進行教學(xué)質(zhì)量評價時更加的公正與客觀。同時，高校也按照自身的現(xiàn)實狀況，開始投入使用具備一致性標(biāo)準(zhǔn)的網(wǎng)絡(luò)評價系統(tǒng)，這樣能更好的照顧到高校具有的多樣化特征，不過卻未能充分地考慮到不同的學(xué)科之間所存在的區(qū)別，也未能考慮到教師所具有的多樣性特點，使得教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)單一化，使高校里一些具有較大優(yōu)勢的學(xué)科教師能夠取得較好的評價結(jié)果，而一些相對弱勢的學(xué)科教師在評價中明顯地處于劣勢，這樣就造成了一定程度的有失公平問題。

3、教師教學(xué)質(zhì)量評價方法所用標(biāo)準(zhǔn)存在局限性

著名教育學(xué)家邁克爾斯基曾提出，在進行教師教學(xué)質(zhì)量評價時應(yīng)當(dāng)采用教學(xué)觀摩、學(xué)生學(xué)業(yè)成就、教學(xué)日志、教學(xué)檔案、面談等方法。而也有部分學(xué)者則認(rèn)為進行教師教學(xué)評價時應(yīng)當(dāng)采用教師自我評價、同行互相評價、學(xué)生對教師評價、學(xué)生學(xué)業(yè)成就以及面談等方法。而就現(xiàn)階段我國的大部分高校而言，幾乎均是把教師教學(xué)質(zhì)量評價方法設(shè)定為以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)，學(xué)生參與其中的評價方法。所涉及的內(nèi)容有教師態(tài)度、課堂教學(xué)內(nèi)容及方式課堂效果等。而所采用的方法相對單一化，在進行教師教學(xué)質(zhì)量評價時相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定不夠清晰與準(zhǔn)確，在評價過程中所涉及的內(nèi)容有較大的局限性，未能全面地進行評價，這樣就易導(dǎo)致評價過程中不夠公正、科學(xué)與精確，使評價失去應(yīng)有的可靠性。

4、教師教學(xué)質(zhì)量評價的過程反饋缺失

很多高校在進行教師教學(xué)質(zhì)量評價的過程中，未采取相應(yīng)的反饋措施，也有部分高校反饋給教師的意見為主觀評價內(nèi)容。其中之所以出現(xiàn)反饋缺失，主要體現(xiàn)在兩方面。首先，評價過程中，評價人員不想讓被評價教師知道相關(guān)的評價結(jié)果或者和評價相關(guān)的解釋，使得評價過程處于一種隱蔽狀態(tài)，而被評價人員也不能了解到自身所存在的不足及須改進的方面。其次，某些高校在進行教師教學(xué)質(zhì)量評價時，沒有認(rèn)識到需要將結(jié)果及時地反饋到教師。之所以會發(fā)生這樣的問題，主要是因為相應(yīng)的管理人員未充分的認(rèn)識到教學(xué)質(zhì)量評價的重要性及作用。

三、高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的優(yōu)化對策

1、對于教師教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)涉及到教師教學(xué)所有環(huán)節(jié)

不少的高校過多的重視教師教學(xué)質(zhì)量評價所包含的檢查以及監(jiān)督作用，把評價僅僅當(dāng)成了對教學(xué)的監(jiān)督，使得教師教學(xué)質(zhì)量評價出現(xiàn)過于片面的趨勢。很多的教學(xué)管理人員認(rèn)為評價僅僅是進行教學(xué)的課堂評價，使評價所包含的內(nèi)容受到局限，阻礙了評價工作的全面深入開展。國外著名的高校在進行教師教學(xué)質(zhì)量評價時，均非常的關(guān)注教師對于課程教學(xué)的事先準(zhǔn)備、教學(xué)過程以及課外輔導(dǎo)等內(nèi)容。所以，要是教師教學(xué)質(zhì)量評價僅僅包含課堂的教學(xué)評價內(nèi)容，會極其片面地表現(xiàn)出教學(xué)評價的客觀性，并且也會出現(xiàn)一定的誤導(dǎo)，讓教師出現(xiàn)僅僅關(guān)注課堂的教學(xué)，而忽視了和教學(xué)同等重要的其他方面的工作。所以，對于教師教學(xué)質(zhì)量評價的改進，應(yīng)當(dāng)將整個評價過程貫穿于所有的教學(xué)環(huán)節(jié)中。

2、教師教學(xué)質(zhì)量的評價應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生學(xué)業(yè)的收獲

在進行教師教學(xué)質(zhì)量評價時，除了應(yīng)當(dāng)監(jiān)督教師在整個過程中所持有的態(tài)度及發(fā)生的行為外，同時應(yīng)當(dāng)將學(xué)生自身的真實感覺納入教學(xué)質(zhì)量評價中來?？梢圆扇≌{(diào)查問卷的方式，來以此了解學(xué)生對于課程學(xué)習(xí)的了解及掌握情況，并進一步的評價教學(xué)是否真正地促進了學(xué)生知識的獲取及能力的提升，也是對教師教學(xué)的直接評價。現(xiàn)階段，我國大部分高校所采用的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系多關(guān)注于教師教學(xué)方面，而忽略了對于學(xué)生是否取得進步的考察。也有很少的高校在教師教學(xué)質(zhì)量評價過程中涉及到部分學(xué)生學(xué)習(xí)收獲內(nèi)容，不過依然較為簡單、粗淺，未進行相對全面、詳細的考核及評價。要是教師教學(xué)質(zhì)量評價沒有涉及學(xué)生學(xué)業(yè)成就內(nèi)容，僅僅關(guān)注于教師的教學(xué)是不是符合了所設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)，這樣無法真正的確保評價結(jié)果的完善度，同時也不能全面的判斷教師教學(xué)質(zhì)量的好壞。這是由于教師教學(xué)質(zhì)量最終是體現(xiàn)在學(xué)生所發(fā)生的轉(zhuǎn)變上，特別是高校的教學(xué)過程中，學(xué)生所做出的具體表現(xiàn)要更加的重視，更要作為教學(xué)質(zhì)量評價等內(nèi)容。

3、教師教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)當(dāng)符合不同的學(xué)科特點

目前，高校的教師教學(xué)質(zhì)量評價過于單一，應(yīng)當(dāng)依照不同的學(xué)科特點，來制定區(qū)別化的評價標(biāo)準(zhǔn)。第一，高校應(yīng)當(dāng)設(shè)置教學(xué)評價的指南，作為指引性文件來明確所有教師均應(yīng)達到的基本要求。其次，不同的學(xué)科依照各自的學(xué)科特征，來設(shè)置更加符合學(xué)科特點及真實情況的評價方法與標(biāo)準(zhǔn)，如此所進行的評價活動才可以反映出高校教學(xué)所具有的共性要求，并可以體現(xiàn)各個學(xué)科所擁有的自身特性，能防治不同學(xué)科采用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)這一弊端的出現(xiàn)。通過采取區(qū)別的教師質(zhì)量評價，能夠把不同學(xué)科的特點表達出來，能有效地激勵教師自我潛能的發(fā)揮，讓教師擁有自我的教學(xué)特點，充分的發(fā)揮出教師的自主能動性，從而提升教學(xué)質(zhì)量。

4、教師教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)當(dāng)具備有效的反饋

進行評價活動后是不是可以進一步的改進教師教學(xué)質(zhì)量，和評價結(jié)果是否有效反饋有很大的關(guān)聯(lián)性。所以，我們應(yīng)當(dāng)重視評價過程中建立有效的反饋機制。第一，應(yīng)當(dāng)依照“對事不對人”的理念，盡量采取描述性評價語言，而少使用帶有判斷性的語言，將評價的工作點放在尋找與分析教學(xué)中的缺點與不足方面來，幫助教師發(fā)現(xiàn)問題并分析問題，得出問題的處理措施。其次，應(yīng)當(dāng)對具體的、能被管控的一些行為進行有效的反饋，讓教師通過自身的努力來逐步的完善教學(xué)工作。最后，應(yīng)當(dāng)強化過程中的雙向交流，在反饋時也應(yīng)當(dāng)聽取教師的自身意見，使評價者與被評價者能夠形成一致的意見，同時形成最符合實際的改進方案并切實的執(zhí)行。

四、結(jié)語

高校對于教師教學(xué)質(zhì)量評價進行努力積極的研究和探索，是進行教學(xué)革新的關(guān)鍵。而教師教學(xué)質(zhì)量的評價活動又具有連續(xù)性、整體性、客觀性的特征。所以，形成科學(xué)、適宜、公正的評價制度，可以使高校更好地激發(fā)教師的能動性與創(chuàng)造性，對于教師教學(xué)質(zhì)量的提升具有非常關(guān)鍵的促進作用。

作者：張瑜 沈玉潔 段其偉 單位：廣東醫(yī)科大學(xué)高等教育研究所 廣東醫(yī)科大學(xué)外國語學(xué)院

參考文獻：

[1]石紅姣.高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的優(yōu)化研究———以商洛學(xué)院為例[J].科教導(dǎo)刊(上旬刊).2016，(04).

高校教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)范文第4篇

關(guān)鍵詞:教學(xué)質(zhì)量;指標(biāo)體系;近端評價;遠端評價

隨著國家經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整和社會發(fā)展的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，教育發(fā)展戰(zhàn)略也隨之調(diào)整，部分普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，高職教育的規(guī)模日益擴大，表明高等教育正在向“技能時代”邁進。高職教育理念在更新、規(guī)模在擴大、格局在調(diào)整、內(nèi)涵在豐富，但作為教學(xué)質(zhì)量保障重要手段的評價方式和評價標(biāo)準(zhǔn)及評價指標(biāo)體系的建設(shè)卻相對滯后。

一、高職教師教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀及問題

教師教學(xué)質(zhì)量評價可能是當(dāng)前高職院校在管理實踐中最大的現(xiàn)實困難之一。既不能簡單照搬本科院校的評價方式，也尚未形成與高職院校發(fā)展相適應(yīng)的評價體系。高職院校的評價難點主要集中在評價指標(biāo)的設(shè)計與確立上。評價指標(biāo)作為教師教學(xué)質(zhì)量評價的核心，不同學(xué)校的不同定位，不同教師的不同教學(xué)風(fēng)格，不同學(xué)生的不同學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)需求等，均會對教師教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生極大影響，從而使教學(xué)質(zhì)量評價難以駕馭。

(一)教學(xué)過程的復(fù)雜性和特殊性

教學(xué)包括“課前、課中和課后”三個主要教學(xué)環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)中每個事項的前期準(zhǔn)備、中期呈現(xiàn)和后期處理環(huán)環(huán)相扣、相互交織、密不可分。教師教學(xué)質(zhì)量評價，需要從時空中對其諸因素加以考慮。諸因素各自屬性、重要性和可比性具有不同特征，在對各因素屬性指標(biāo)進行評估和度量時，評價主體的主觀經(jīng)驗又帶來了許多不確定性。因此，教學(xué)質(zhì)量評價絕非評價指標(biāo)的簡單量化，而是一個相當(dāng)復(fù)雜的巨大工程。教學(xué)質(zhì)量不同于一般的產(chǎn)品質(zhì)量，教師教學(xué)面對眾多的學(xué)習(xí)者，每個學(xué)習(xí)者囿于個人的自我體驗，同樣的教學(xué)方法在不同的學(xué)習(xí)者身上必然會產(chǎn)生不同的效果。這種特殊性致其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)具有多樣性和模糊性，對其做出科學(xué)合理的評價就相當(dāng)困難。這就要求評價者們對教學(xué)質(zhì)量評價建立科學(xué)認(rèn)識、系統(tǒng)評價方案、評估技術(shù)和評估方法。

(二)評價內(nèi)容的不確定性和不易測性

教師教學(xué)質(zhì)量評價實踐中，究竟哪些內(nèi)容可以作為評價的核心指標(biāo)，并能真正反映教師對學(xué)習(xí)者的積極影響，尚未形成公認(rèn)和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。如果再具體到一個專業(yè)，則又包含了更多專業(yè)教學(xué)特征的特定評價元素，這使教學(xué)質(zhì)量評價變得更為不確定并難以測量。

(三)評價主體的不統(tǒng)一性

同一個教師任教同一門課程，在同一個課堂開展教學(xué)，不同個體的學(xué)習(xí)效果也大不一樣。因?qū)W習(xí)者學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)體驗及學(xué)習(xí)方法等不同而帶來的這種不同效果，直接導(dǎo)致評價主體認(rèn)識的不統(tǒng)一，也勢必帶來評價的巨大差異，這為我們評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計帶來巨大挑戰(zhàn)。

二、教師教學(xué)質(zhì)量評價的理論依據(jù)

教學(xué)質(zhì)量評價因其內(nèi)涵的豐富性、過程的復(fù)雜性、主體的多樣性而需要在相關(guān)理論指導(dǎo)下解決一系列現(xiàn)實問題。構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量評價體系，首先要理順內(nèi)部諸要素間結(jié)構(gòu)關(guān)系，其次要健全和完善教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，再次需要建立教學(xué)質(zhì)量評價測量標(biāo)準(zhǔn)，另外需要開發(fā)測量和評價工具以解決教學(xué)質(zhì)量評價技術(shù)及方法問題，最后需要建立教學(xué)質(zhì)量評價的標(biāo)準(zhǔn)化實施流程以解決教學(xué)質(zhì)量評價長效運行問題。“勝任力評價”和“發(fā)展性評價”理論的發(fā)展對高職教學(xué)質(zhì)量評價實踐具有一定的指導(dǎo)作用。

(一)勝任力評價理論

“勝任力”由哈佛大學(xué)戴維•麥克蘭德(DavidC．Mc-Clelland)提出，目前國內(nèi)外學(xué)者對于教師勝任力的認(rèn)識基本一致，主要包括“專業(yè)知識、專業(yè)技能或能力、專業(yè)態(tài)度或價值觀”。高職教育培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，教師“勝任力”主要表現(xiàn)在社會實踐經(jīng)驗和技術(shù)操作能力等職業(yè)技能方面;對高職教師教學(xué)質(zhì)量的評價主要應(yīng)從主觀上的“專業(yè)態(tài)度或價值觀”及客觀上的“專業(yè)知識和技能”兩方面展開。主觀評價雖難具體量化，但可以被觀察和被感知，且可以被模仿;客觀評價則可測量可描述，教師優(yōu)秀的行為表現(xiàn)可通過具體數(shù)量或指標(biāo)等來衡量，也可以具體形式展示出來。但作為評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計者們必須明白，教師勝任力評價是一個動態(tài)過程，勝任力標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)隨其所處的社會環(huán)境、技術(shù)環(huán)境的變化發(fā)展律動。

(二)發(fā)展性評價理論

發(fā)展性評價是上世紀(jì)80年展起來的教育評價新理念。通過系統(tǒng)搜集評價和分析信息，對評價者和被評價者雙方的教育活動進行價值判斷，旨在促進被評價者不斷發(fā)展。由于勝任力評價的動態(tài)性，教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)關(guān)注教學(xué)全過程。發(fā)展性評價注重過程評價，關(guān)注評價對象發(fā)展的全面性，倡導(dǎo)評價方法的多元化，著眼于被評價者的未來發(fā)展。高職教師教學(xué)質(zhì)量評價要真正實現(xiàn)其評價目標(biāo)，就必須依據(jù)高職教育教學(xué)的發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在特征，對教學(xué)質(zhì)量評價實施頂層設(shè)計，從而實現(xiàn)評價主體多元化、評價方式個性化。

三、國外發(fā)達國家教師教學(xué)質(zhì)量評價實踐解讀

隨著公眾對教育關(guān)注面的不斷擴大，越來越多的人們更為關(guān)切教育教學(xué)質(zhì)量。美國將構(gòu)建教育內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)體系視為其職業(yè)教育政策的重要組成部分，更將其作為提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要杠桿和支點。甚至要求將職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建作為課程設(shè)計、課堂教學(xué)及學(xué)業(yè)評價的主要依據(jù)，并將其奉為職業(yè)教育發(fā)展基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。［1］美國職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)一方面有效激發(fā)了教師的職業(yè)責(zé)任感和使命感，另一方面也為教師組織教學(xué)提供了相對清晰的指導(dǎo)框架，并為學(xué)生學(xué)習(xí)效果的質(zhì)量檢查提供了實際依據(jù)，從而大面積地提高教學(xué)質(zhì)量。德國職業(yè)教育外部質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)主要通過外部質(zhì)量評價予以支持，持續(xù)關(guān)注過程質(zhì)量和績效質(zhì)量。德國職業(yè)教育特別注重過程質(zhì)量的管理、組織實施與跟蹤。重視授課教師的專業(yè)化，并努力使之形成一種學(xué)校文化;關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)條件以及與之相關(guān)的各要素間的質(zhì)量支持狀況;考察教師的教學(xué)過程特征，將“教與學(xué)”作為學(xué)校的核心業(yè)務(wù)，高度重視職業(yè)教育的課程體系開發(fā)與課程標(biāo)準(zhǔn)的建立，重點考查教師的教學(xué)設(shè)計能力，強調(diào)“教與學(xué)”過程質(zhì)量對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的影響;通過制定質(zhì)量目標(biāo)戰(zhàn)略，形成學(xué)校質(zhì)量項目、推動學(xué)校內(nèi)部評價的設(shè)計等。依托績效質(zhì)量目標(biāo)，來衡量學(xué)生技能素質(zhì)、行動能力及其取得的成就程度。［2］英國職業(yè)教育從政府層面建立了“國家職業(yè)資格框架體系”，有效實現(xiàn)了職業(yè)技術(shù)教育和資格證書的相互溝通對接;從學(xué)院層面則注重內(nèi)部質(zhì)量保障體系的自我評估，實現(xiàn)了以市場需求為導(dǎo)向的技能人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，滿足社會對高技能人才的需求。［3］

四、高職教師教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系探索

美國新教師計劃(TheNewTeacherProject，TNTP)組織的執(zhí)行副總裁丹•韋斯伯格(DanWeisberg)說:如果你不改變教學(xué)方法，你怎么能夠改變孩子們的未來?如果你不知道最好的老師是誰，你怎么會促進教學(xué)水平的提高?……如果你根本沒有一個好的體系去精確地評估老師，你也無法做那些事。［4］研究顯示，教師教學(xué)質(zhì)量對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響比學(xué)校所能控制的其他因素都要大，而學(xué)生跟著好教師學(xué)習(xí)一年所能學(xué)到的知識比跟著水平差的教師高上三倍。

(一)評價目標(biāo)的確立

有專家指出，真正的教師教學(xué)質(zhì)量評價不應(yīng)將評價焦點集中在如何懲罰最差的或獎勵最好的5%教師身上，而應(yīng)當(dāng)放在中間90%的教師身上，幫助他們改進并創(chuàng)造必要的工作環(huán)境，以便讓他們把工作做好。每一所高職院校的建立，都有它深刻的社會原因、時代背景及區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的客觀要求，學(xué)校的一切工作，都是為了培養(yǎng)人，但其深層的社會需求決定了人才培養(yǎng)一定要跟社會需求目標(biāo)相適應(yīng)，否則，學(xué)校自認(rèn)為最理想最完美的人才也可能一無是處。因此，只有立足學(xué)校的服務(wù)區(qū)域，根據(jù)自身各方面條件，找出最佳結(jié)合點，確定人才培養(yǎng)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，才有可能找到適切的教師教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。

(二)評價方法的選擇

在多年的評價實踐中，有一個不容忽視的現(xiàn)象———即評價者與被評價者的遠近關(guān)系、工作身份、情感傾向、職責(zé)使命等多種相互關(guān)系因素對評價結(jié)果產(chǎn)生了非常明顯的差異化影響。據(jù)此我們提出了“近端評價”和“遠端評價”兩種評價方法。1．近端評價?！敖嗽u價”指與被評價者同處一個內(nèi)環(huán)境的“專業(yè)負(fù)責(zé)人、教研室主任、教研室同專業(yè)教師”等日常工作學(xué)習(xí)或生活最為近距離關(guān)系且處于相同層次的被評價群體者之間的相互評價，有人稱之為“同行互評”，但通常意義下的同行互評較“近端評價”的評價者范圍更加廣泛。2．遠端評價?！斑h端評價”指校級各職能部門及以上管理者、社會人士和第三方評價機構(gòu)等的評價，這些評價者雖然有可能處在同一個教育生態(tài)環(huán)境，但由于他們所處位置層次、所賦予的管理職能及權(quán)限的不同，遠端評價者們通常很難站在被評價者的立場去思考問題。這就是我們經(jīng)?？吹降脑u價者與被評價者價值觀、利益觀、效果觀等之間存在的矛盾甚至沖突和對立。3．兩“端”評價的優(yōu)劣比較?！敖嗽u價”者因日常工作有較多接觸，被評價者相互之間有比較充分的認(rèn)識和了解，他們往往能夠給出比較客觀中肯的評價，但他們由于不能從管理的角度，系統(tǒng)地思考評價對學(xué)校發(fā)展帶來的影響，且受制于人情關(guān)系的制約，就很難從整體上對全局性的評價質(zhì)量帶來實質(zhì)性推動。“遠端評價”者們能從管理的角度去思考教師如何做才能更有效地支撐學(xué)校的發(fā)展，但往往容易忽視對被評價者所處空間受“學(xué)生評價的多樣化、差異化、客觀化、情感傾向化、個人喜好化”等諸多外在影響因素的擠壓而產(chǎn)生焦慮感、被否定感，其評價標(biāo)準(zhǔn)難以接近被評價者的真實狀況，導(dǎo)致評價結(jié)果不被接受，或是遠離預(yù)期。實踐證明，學(xué)校實行人性化的管理方式，容易在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和教師之間建立起信任的和諧關(guān)系。［5］因此，如何綜觀“遠端評價”和“近端評價”各自的優(yōu)勢與不足，并對其進行優(yōu)化整合，最大限度地發(fā)揮二者的優(yōu)勢，實現(xiàn)評價效果的理想狀態(tài)，也顯得格外重要。

(三)評價因子的選擇

目標(biāo)一旦確定，教師教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因子也就可以緊緊圍繞自己所設(shè)定的目標(biāo)來展開。如教師崗位職責(zé)的核定，是否要主持專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)門數(shù)、承擔(dān)課程教學(xué)的數(shù)量有無限制，教學(xué)是否需要保持其自身的延續(xù)性，是否要擔(dān)任專業(yè)導(dǎo)師、指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)設(shè)計(論文)等方面也提出相應(yīng)要求等。教師任教課程的教學(xué)質(zhì)量評價究竟由誰來評價最為合適，各評價因子在整個評價標(biāo)準(zhǔn)中的何種比重相對合理，教師教學(xué)效果是否需要通過一定的顯性或隱性的教學(xué)成果來體現(xiàn)，各級各類教學(xué)成果對教師教學(xué)質(zhì)量評價的參考意義究竟有沒有正相關(guān)性等，都是評價者們需要認(rèn)真界定并加以合理運用的。

(四)分層分類評價的實踐

教師履行崗位職責(zé)是教學(xué)質(zhì)量綜合評價的基礎(chǔ)，教授、副教授、講師和助教等專任教師是否要遵循統(tǒng)一的評價原則和要求，還是應(yīng)該分層分類評價，實現(xiàn)評價客觀公平公正。蘇州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院作為江蘇省示范院校，依據(jù)“勝任力”和“發(fā)展性”評價理論，多年來一直不斷探索教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價辦法。學(xué)院以“一本四聯(lián)”辦學(xué)思路為指導(dǎo)，以教師崗位聘任職責(zé)和高校教師專業(yè)技術(shù)資格評審條件為依據(jù)確定評價內(nèi)容，堅持“應(yīng)用多種評價手段和形式，實行全員評價、全面評價和全過程評價”的公平原則、“充分考慮教學(xué)工作多樣性，實行不同單位、學(xué)科、崗位分類評價”的多樣原則、“以促進學(xué)生成長成才為核心，動態(tài)調(diào)整評價指標(biāo)體系和評價方法手段”的開放原則和“充分考慮教學(xué)工作復(fù)雜性和特殊性”，采取定性與定量評價相結(jié)合。從“基本崗位職責(zé)要求、課程教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)成果”三個維度展開綜合評價?；緧徫宦氊?zé)要求———將教師履行崗位職責(zé)作為評價基礎(chǔ)，對各專業(yè)技術(shù)職稱專任教師提出相關(guān)對等的基本崗位職責(zé)要求，從專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教學(xué)任務(wù)、擔(dān)任專業(yè)導(dǎo)師情況以及指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)設(shè)計(論文)的基本工作量等進行明確具體規(guī)定，使各崗位教師有法可依。課程教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)———課程教學(xué)評價包括“課堂教學(xué)質(zhì)量”和“課程勝任能力”兩個方面。前者評價課堂施教效果，由學(xué)生、主管和督導(dǎo)三方評價;學(xué)生評價教學(xué)有效性，主管評價教學(xué)目標(biāo)達成度，督導(dǎo)綜合評價課堂教學(xué)。后者評價教師業(yè)務(wù)素養(yǎng)、教學(xué)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)指導(dǎo)投入程度，由同行評價、主管評價和督導(dǎo)評價組成;同行評價教師專業(yè)素養(yǎng)和教研能力，主管評價教學(xué)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)指導(dǎo)，督導(dǎo)綜合評價教師課程勝任能力。教學(xué)成果———教師教學(xué)成果指教師指導(dǎo)學(xué)生或教師自身教學(xué)能力提升所取得的可測性成果，包括指導(dǎo)學(xué)生參加競賽、畢業(yè)設(shè)計或大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)獲獎;教師參加教學(xué)競賽和重要教學(xué)質(zhì)量工程項目建設(shè)等方面取得的教學(xué)成果獎。學(xué)院一定程度上兼顧“近端”和“遠端”評價中的合理性，強調(diào)教師個人主觀努力，從“近、中、遠”三個階段為教師們提供可持續(xù)發(fā)展的路徑選擇。

(五)評價指標(biāo)的探索

基于學(xué)院環(huán)境特征及師生在教學(xué)中最為關(guān)注的興奮點，在“勝任力”理論指導(dǎo)下，在評價管理實踐中，提出了教師“課程勝任能力評價指標(biāo)”和“課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)”。1．課程勝任能力評價指標(biāo)。該指標(biāo)主要從“職業(yè)道德、工作態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)能力、教學(xué)執(zhí)行、團隊合作、服務(wù)意識和總體描述”八個方面進行考察。職業(yè)道德———具有良好職業(yè)道德、心理品質(zhì)和行為素養(yǎng)，熱愛教育教學(xué)，富于奉獻精神。工作態(tài)度———工作有提前量，熱情投入，不唯任務(wù)論。專業(yè)知識———教學(xué)理念新穎、知識結(jié)構(gòu)合理，善于將理論融入教學(xué)。專業(yè)能力———具有較強專業(yè)操作技能，學(xué)習(xí)氛圍好，激發(fā)學(xué)習(xí)活力。教學(xué)執(zhí)行———認(rèn)真執(zhí)行校系管理要求，高標(biāo)準(zhǔn)完成，教學(xué)各環(huán)節(jié)嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范，又不失靈活。團隊合作———有集體榮譽感，愿合作分享。服務(wù)意識———主動服務(wù)，關(guān)愛學(xué)生。2．課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)。該指標(biāo)分別從“教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)研究、師生關(guān)系、教學(xué)效果和總體描述”八個方面提出要求。教學(xué)準(zhǔn)備———會學(xué)習(xí)，專業(yè)理論水平高，教學(xué)理念新。教學(xué)設(shè)計———科學(xué)有效，符合學(xué)生實際，有針對學(xué)生學(xué)習(xí)困難的解決方案。教學(xué)內(nèi)容———兼顧理論和實踐、知識性和趣味性，信息容量豐富，學(xué)生樂于接受。教學(xué)方法———項目教學(xué)、做中學(xué)等新型教學(xué)方法和方式，使用現(xiàn)代教育信息技術(shù)手段。教學(xué)研究———積極結(jié)合專業(yè)建設(shè)，研究成果突出，有一定影響力。師生關(guān)系———有愛心，教師主導(dǎo)、學(xué)生主體關(guān)系明顯，學(xué)生有收獲，課堂呈良性互動。教學(xué)效果———整體良好，學(xué)生相關(guān)技能提升較快。

五、結(jié)語

高職院校教師教學(xué)質(zhì)量評價如何突出評價目標(biāo)的導(dǎo)向性、評價要素的協(xié)同性、評價標(biāo)準(zhǔn)的共性與個性相結(jié)合、評價方法的相對科學(xué)合理、評價效果指向具體而實用，反映教師在課堂內(nèi)的真實表現(xiàn)，為本地設(shè)計評價標(biāo)準(zhǔn)和評價形式，形成相對完整的教師教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)體系，［6］真正實現(xiàn)質(zhì)量評價為師生成長服務(wù)、為學(xué)校發(fā)展服務(wù)、為社會需求服務(wù)，仍然是一個任重道遠的研究課題。

參考文獻:

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［4］美國教師評估改革:你是好老師嗎?［EB/OL］．

［5］賀慧敏．創(chuàng)新型教師培養(yǎng):內(nèi)涵、特征與策略［J］．山西廣播電視大學(xué)學(xué)報，2013(4):35．

高校教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)范文第5篇

關(guān)鍵詞： 高校思想政治理論課 教學(xué)效果評價 問題與對策

一、高校思想政治理論課教學(xué)效果評價的重要意義

1.實施教學(xué)效果評價是教學(xué)本身的客觀要求。

教學(xué)過程主要是按一定的認(rèn)識（即學(xué)習(xí)）任務(wù)和內(nèi)容，依據(jù)認(rèn)識的規(guī)律和學(xué)生認(rèn)識特點，而組織進行的逐步掌握和運用知識的活動過程。［1］教與學(xué)歷來是互動的，是師生雙方共同活動的過程，學(xué)生既是教學(xué)的對象，又是教學(xué)的主體，教學(xué)效果可以直接在學(xué)生身上得到體現(xiàn)。教學(xué)活動的目的是為了讓學(xué)生接受相應(yīng)的科學(xué)技術(shù)與人文知識、技能，從而引導(dǎo)學(xué)生在能力、素質(zhì)等方面發(fā)生一定的變化。教師的課程教學(xué)能否獲得良好的學(xué)習(xí)效果，是課程教學(xué)質(zhì)量評價的主要內(nèi)容。因此，教師在課堂上授課不僅是知識和信息的傳遞過程，還是教師與學(xué)生的人際交流過程。要及時了解教學(xué)情況，幫助教師改進課程教學(xué)方法和提高教學(xué)質(zhì)量，就必須實施教學(xué)效果評價，只有這樣，才符合教學(xué)本身的客觀要求，才能最終找到提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果而服務(wù)的有力措施。

2.實施教學(xué)效果評價是思想政治理論課教學(xué)質(zhì)量的保證。

高等學(xué)校開設(shè)思想政治理論課，是中國特色社會主義高等教育的重要特征，是推動大學(xué)生沿著中國先進文化前進方向健康成長的精神動力，也是對大學(xué)生系統(tǒng)進行思想政治教育的主渠道和主陣地。在這項具有重大意義的戰(zhàn)略過程中，思想政治理論課具有不可替代的重要功能，而建立健全思想政治理論課教育教學(xué)效果評價調(diào)控機制則是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，完成教學(xué)任務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量的重要保證。從宏觀上講，科學(xué)地進行思想政治理論課教學(xué)效果評估，可以及時地了解高校人才培養(yǎng)的思想，政治和文化目標(biāo)的實現(xiàn)程度，正確判斷高校思想政治理論課的教學(xué)條件、教學(xué)水平、教學(xué)效益，使思想政治理論課教育與社會發(fā)展相適應(yīng)；從微觀上說，科學(xué)的進行思想政治理論課教學(xué)評價，對于切實掌握教師履行職責(zé)的狀況，調(diào)動教師的積極性，推動教師不斷提高自身素質(zhì)和教學(xué)水平，從而提高思想政治理論課質(zhì)量具有重要意義。

3.實施教學(xué)效果評價是促進思想政治理論課教學(xué)改革的動力。

首先，教學(xué)效果評價有利于促進思想政治理論課在教學(xué)內(nèi)容的改革?，F(xiàn)在的教材內(nèi)容越來越多，如何精選教學(xué)內(nèi)容，減少思想政治理論課之間不必要的重復(fù)，構(gòu)建主題明確、內(nèi)容精煉、層次清晰的教學(xué)體系，必須努力在教學(xué)內(nèi)容改革上下功夫。其次，有利于促進思想政治理論課教學(xué)方式的改革，從單一向靈活多樣轉(zhuǎn)變，不僅教師要教活，學(xué)生也要學(xué)活，用啟發(fā)式教學(xué)法，給學(xué)生留出足夠的思維空間。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容適當(dāng)安排小組討論、辯論，座談等，分析國內(nèi)外的熱點、疑點和重點問題，提升學(xué)生認(rèn)識、分析和解決問題的能力。最后，有利于促進思想政治理論課教學(xué)手段的求新。思想政治理論課教學(xué)要改變過去那種一本教材，一本講稿，一支粉筆的傳統(tǒng)手段，要跟上現(xiàn)代教學(xué)手段更新的步伐，制作教學(xué)課件，實施多媒體教學(xué)，通過多種渠道與學(xué)生交流，讓健康向上、催人奮進的思想文化占領(lǐng)這塊特殊陣地，充分利用現(xiàn)代化教學(xué)手段為教學(xué)服務(wù)，以促進思想政治理論課教學(xué)內(nèi)容、方法和手段的整體改革。

二、高校思想政治理論課教學(xué)效果評價存在的問題及原因分析

1.教學(xué)效果評價的指標(biāo)體系不夠全面規(guī)范，主觀印象影響較大。

思想政治理論課是政治性、思想性、學(xué)術(shù)性和專業(yè)性相統(tǒng)一的學(xué)科，對思想政治理論課進行教學(xué)評價是一項十分復(fù)雜系統(tǒng)的工程，但是從目前的實際情況看，許多高校的思想政治理論課的教學(xué)評價，多為全校統(tǒng)一的一個標(biāo)準(zhǔn)，較少考慮學(xué)科和專業(yè)特點，這樣的標(biāo)準(zhǔn)雖然具有規(guī)范統(tǒng)一、操作簡便、容易比較的優(yōu)點，但存在一些非常突出的問題，評價標(biāo)準(zhǔn)的單一會導(dǎo)致各學(xué)科各專業(yè)以評價的條框為導(dǎo)向，而忽略實際教學(xué)效果。甚至出現(xiàn)僅憑感覺和印象打分的現(xiàn)象，從而使評價標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性大打折扣。但如果不同的專業(yè)都制定不同的標(biāo)準(zhǔn)，則工作量加大，難度也大，評價過程會變得極為復(fù)雜，結(jié)果也較難以進行比較。［2］因而，篩選出教學(xué)工作中具有共性的內(nèi)容，制定出科學(xué)合理的評價標(biāo)準(zhǔn)，使各專業(yè)既能使用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，又不抹殺其專業(yè)特點成為必須。

2.評價思路不同，評價結(jié)果難以界定。

影響教學(xué)質(zhì)量的因素是多方面的，而評價教學(xué)質(zhì)量的目的正在于找出這些影響因素，從而進行有針對性的控制，進一步提高教學(xué)質(zhì)量。然而，評價機構(gòu)不同、思路不同，評價結(jié)果也出現(xiàn)極大差異。傳統(tǒng)教學(xué)質(zhì)量評價過分強調(diào)其鑒定作用，過于看重數(shù)據(jù)，有些學(xué)校甚至用數(shù)字“算出”優(yōu)秀教師，“算出”優(yōu)質(zhì)課程，“算出”學(xué)生的優(yōu)秀率、良好率、及格率和不及格率。在實際過程中，影響教學(xué)質(zhì)量因素有許多，如教師的人格、教師的情感投入、學(xué)生的態(tài)度和價值觀等，這些都是無法用準(zhǔn)確的數(shù)字加以衡量的。在教學(xué)評價過程中，教師處于被動地位，尤其是對學(xué)生評議，對于嚴(yán)格要求他們的教師學(xué)生通常給分低，反而對學(xué)生放松要求的教師分卻很高，這些嚴(yán)重影響了教師的積極性，也使教師對學(xué)生參與教學(xué)質(zhì)量的評價不認(rèn)同，使得教學(xué)質(zhì)量評價流于形式，既不客觀也不真實。同時，教師作為教學(xué)活動的主體，其自我反思與評價是促進教學(xué)質(zhì)量提高的重要方面，但教師面對自我評價的要求往往不是直接地反思、剖析自己教學(xué)過程中存在的問題，使自我評價難以收到應(yīng)有的效果。

3.評價手段單一，評價效果缺乏科學(xué)性。

教學(xué)質(zhì)量評價的指導(dǎo)思想是“以評促教、以評促學(xué)、以評促改、以評促建”，但在實際操作時，一般都只注重檢查與考核，在一定程度上忽略了評價的引導(dǎo)和促進作用，這反映出對評價目的的認(rèn)識是不夠充分和全面的。教育部制定的《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案》和五年一輪的高等學(xué)校教學(xué)評估制度是通過充分調(diào)研、反復(fù)斟酌、廣泛協(xié)商制定的，具有較強的科學(xué)性、針對性和可操作性。［3］有助于各級領(lǐng)導(dǎo)明確辦學(xué)指導(dǎo)思想，理清辦學(xué)思路，更加重視本科教學(xué)質(zhì)量的提高；有助于發(fā)現(xiàn)問題，找出差距，有針對性地提出整改措施。但是，如果在思想政治理論課教學(xué)質(zhì)量評價中，忽略評估的導(dǎo)向、診斷、激勵、調(diào)節(jié)、改進等功能，不能建立科學(xué)合理的指標(biāo)評價體系，不能采用多形式的評價手段，將會嚴(yán)重制約教學(xué)管理、教學(xué)質(zhì)量的提高。

三、高校思想政治理論課教學(xué)效果評價的應(yīng)對策略

高校思想政治理論課教學(xué)效果評價是評估體系中的一項重要內(nèi)容，涉及許多指標(biāo)內(nèi)容和技術(shù)要求，在面對以往教學(xué)效果評價中的問題，我們需要采取積極的應(yīng)對措施，以提高教學(xué)質(zhì)量。

1.要建立合理的學(xué)生評教機制。

包括學(xué)生信息員反饋的教學(xué)質(zhì)量信息，以及學(xué)期結(jié)束后學(xué)生對教師教學(xué)各方面用量表打分的形式所進行的評價。前一種對教師課堂教學(xué)狀況的反映一般比較寬泛，也比較模糊，其結(jié)果對教師的影響也不太明顯；后一種評價則是對全體任課教師在課堂教學(xué)各方面進行全面、細致的評價，評價結(jié)果和同期同行評價、領(lǐng)導(dǎo)評價一起，對教師的晉級、提職、津貼、評優(yōu)等方面產(chǎn)生決定性的作用。學(xué)生作為課堂教學(xué)活動的直接受益者，對教師課堂教學(xué)效果最有發(fā)言權(quán)，雖然在評價中也不乏弊端，但應(yīng)該充分調(diào)動學(xué)生的積極性與責(zé)任心，讓他們能夠客觀地反映出評價結(jié)果。

2.建立科學(xué)的同行聽課機制。

同行聽課一般是由系（部）或教研室組織領(lǐng)導(dǎo)及同事以隨機聽課的方式，評價部分教師課堂教學(xué)效果。這種方式有利于同行之間互相學(xué)習(xí)、互相借鑒，也有利于領(lǐng)導(dǎo)和一般教師之間的溝通與了解。對于本單位教師教學(xué)中存在的普遍性問題，易于集中解決。對于少數(shù)問題比較嚴(yán)重的教師，學(xué)院先行做工作，同時上報上級管理部門，尋求解決的方法。評價結(jié)果及時反饋，以便教師知曉情況，及時進行調(diào)整。

3.充分發(fā)揮學(xué)校督導(dǎo)員作用，學(xué)校相關(guān)部門定期檢查。

目前督導(dǎo)組主要是對課堂教學(xué)秩序進行評價，意見定期匯總到教學(xué)質(zhì)量管理部門，在一定程度上起到了監(jiān)督課堂教學(xué)質(zhì)量的作用。督導(dǎo)員許多都是聘請的退休老教師，他們在對教學(xué)進行監(jiān)督、評價和指導(dǎo)過程中具有一定的優(yōu)勢，應(yīng)注重充分發(fā)揮他們的作用。學(xué)校相關(guān)部門在學(xué)期初、中、末期，對教師教學(xué)各環(huán)節(jié)的準(zhǔn)備和進行情況進行檢查和評價，其中包括對教師的課堂教學(xué)效果的評價評價結(jié)果匯總到教學(xué)質(zhì)量管理部門，并對少數(shù)優(yōu)秀教師提出表揚，對問題比較嚴(yán)重的教師提出改正意見。這項工作有利于督促教師在教學(xué)過程中認(rèn)真對待教學(xué)各個環(huán)節(jié)，并因為由教務(wù)處教學(xué)質(zhì)量管理部門直接負(fù)責(zé)實施，在各類課堂教學(xué)質(zhì)量評價活動中是做得比較完備的一種［4］。

4.建立健全課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果反饋機制，使廣大教師及教學(xué)管理人員對課堂教學(xué)質(zhì)量評價及其結(jié)果的反饋有一個深入正確的認(rèn)識。

廣大教師主動接受評估，不斷從中找出自己教學(xué)中存在的問題和不足，從而改進教學(xué)，提高教學(xué)水平；部門領(lǐng)導(dǎo)全面了解本部門教師的整體水平及教學(xué)效果，有利于師資隊伍建設(shè)；院領(lǐng)導(dǎo)及職能部門則可全面掌握全院教師的整體教學(xué)質(zhì)量與水平，從而做出相應(yīng)的宏觀決策，使得課堂教學(xué)質(zhì)量不斷提高，形成評價―反饋―改進―提高―再評價的良性循環(huán)。

參考文獻：

［1］楊秀軍.論課程教學(xué)質(zhì)量的學(xué)生評價機制［J］.職業(yè)教育研究，2005，（12）：15-16.

［2］張典兵.高校教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題與對策［J］.繼續(xù)教育研究，2006，（02）：126-128.