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教師德育筆記范文第1篇

一、中國古代先哲對德育時機的認識與研究

1.孔孟荀的德育時機思想

中國古代思想家、教育家孔子在其啟發(fā)教學(xué)實踐中認識到了德時機的重要作用。所謂:“不憤不啟，不悱不發(fā)”，只有當受教育者進入積極維狀態(tài)，產(chǎn)生強烈求知的愿望時，是教育者進行啟發(fā)教學(xué)的最佳教學(xué)時機；另一儒學(xué)代表孟子在《孟子?盡心上》中提到：“君子之所以教者五:有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。”孟子主張把道德教育建立在個體差異性的基礎(chǔ)上；荀子在其教育名篇《勸學(xué)》中，提到了德育時機的問題“不問而告謂之傲，問一而告二稱之嗜;傲，非也;嗜，非也，……”荀子這一觀點表明教育者解惑要避免急躁和有意隱瞞，應(yīng)注意觀察受教育者情緒變化和神情氣色從而掌握其心理變化，把握最佳的德育時機。

2.顏之推的德育時機思想

南北朝時期教育家顏之推在《顏氏家訓(xùn)》中提到“及早施教”的思想，并認為道德教育是受教育者教育內(nèi)容的主要方面。他從受教育者幼年奠定基礎(chǔ)和可塑性兩個方面論證了受教育者早期教育的重要性，并認為受教育者早期乃教育的最佳時機。

3.張載的德育時機思想

北宋思想家張載認為:“洪鐘未有聲，由扣乃有聲;圣人未嘗有知，由問乃有知:‘如時雨化之者，’當其可，乘其間而施之。不待彼有求有為而后教之也。”張載強調(diào)德要“當其可、乘其間而施之”，即根據(jù)受教育者的年齡特征和知識水平等身心發(fā)展狀況采用與之相適應(yīng)的教育方法，把握最佳時機對受教育者加以適時適當?shù)囊龑?dǎo)。

4.朱熹的德育時機思想

南宋哲學(xué)家、教育家，理學(xué)思想的集大成者朱熹從維護封建統(tǒng)治秩序的目的出發(fā)，特別強調(diào)對受教育者進行道德教育，并繼承了孔子的教學(xué)思想，提倡啟發(fā)式教學(xué)，主張育者應(yīng)注意把握時機，對受教育者進行啟發(fā)誘導(dǎo)，激發(fā)受教育者求知的積極性和主動性他在注釋《論語》中“不憤不啟，不排不發(fā)”一章時說:者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意;發(fā)，謂述其辭。

5.王夫之的德育時機思想

“因機設(shè)教”是明末清初杰出思想家王夫之所主張的“因材施教”教育思想中的一個重要原則，體現(xiàn)了其注重把握德育時機的思想。王夫之認為，“教者之所以教，學(xué)者之所以學(xué)，皆以因人心自有之機，而納之于道”，也就是說教育者之所以能夠施教，受教育者之所以能夠接受教育，是因為在受教育者身心發(fā)展循序一定規(guī)律，并存在著接受教育的最佳時機。

6.陶行知的德育時機思想

我國近代教育家陶行知認為人的幼年時期是進行道德教育及人格培養(yǎng)的最關(guān)鍵期，指出“人格教育，端賴六歲以前之培養(yǎng)?！狈踩松柚匾?xí)慣、傾向、態(tài)度多半可以在六歲以前培養(yǎng)成功。換句話說，六歲以前是人陶冶最重要的時期。這個時期培養(yǎng)得好，以后只須順著他繼長增高的培養(yǎng)上去，自然為社會優(yōu)良的分子;倘使培養(yǎng)得不好，那么，習(xí)慣成了不易改，傾向定了不易移，態(tài)度決了不易變”。

二、國外對德育時機的認識與研究

在西方，教育被視為一種人為善的活動，教育目的包括著德育意圖。在古希臘，智者派的杰出代表的蘇格拉底提出“認識你自己”、“美德即知識”?等命題。十九世紀末二十世紀初的美國著名教育學(xué)家、近代教育理論的奠基人之一杜威，認為教育的最終目的在于養(yǎng)成品德。

1. 法國著名啟蒙思想家盧梭將人的受教育全過程劃分為四個階段。他認為道德教育主要是與人的情感相關(guān)聯(lián)的教育，情感的問題主要是對人際關(guān)系的一種意識，是在兒童晚期隨著對社會了解和接觸需要的增強而突出出來的，所以道德教育的實施應(yīng)該晚些，即對兒童進行德育的時機在兒童晚期。

2.德國著名教育學(xué)家康德把兒童受教育過程分為管束、教化及道德陶冶三個步驟。管束是防止本來就有的惡的本性膨脹，抑制天生的野性，保障善的本性向外顯露;教化是要教育訓(xùn)練兒童知曉各種社會交往立身處世的禮俗，對問題有分析判斷的本領(lǐng)。管束和教化都是為了兒童適應(yīng)社會環(huán)境，在社會上取得較好的地位。第三步是道德陶冶，即教育的最高層次。管束和教化階段的教育是道德陶冶階段的基礎(chǔ)，因此，道德教育的最佳時機是在兒童的管束和教化階段之后。

教師德育筆記范文第2篇

關(guān)鍵詞：學(xué)而優(yōu)則仕；美德即知識；孔子；蘇格拉底；教育思想

中圖分類號：G40-09 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）01A-0009-05

馮友蘭曾在評價孔子在中國歷史上的地位時說：“孔子的行為及其在中國歷史之影響，與蘇格拉底之行為及其在西洋歷史上之影響，相仿佛?！盵1]孔子是中國第一個使學(xué)術(shù)民眾化，以教育為職業(yè)的“教授老儒”；蘇格拉底則是希臘繼“智者派”之后的“萬世之師”。兩者生于幾近同時代的東西異域，其教育智慧卻熠熠閃光，遙相呼應(yīng)，體現(xiàn)著歷史的共同性。不僅如此，孔子的“學(xué)而優(yōu)則仕”和蘇格拉底的“美德即知識”的觀點所蘊含的教育意蘊也有其相似之處。然而，人們對孔子的“學(xué)而優(yōu)則仕”和蘇格拉底的“美德即知識”的認識卻有失偏頗。有鑒于此，本文擬在闡釋“學(xué)而優(yōu)則仕”和“美德即知識”涵義的基礎(chǔ)上進一步對兩者進行比較，以期揭示其真實意義及其對當今素質(zhì)教育的啟示。

一、“學(xué)而優(yōu)則仕”與“美德即知識”之內(nèi)涵辨析

（一）學(xué)而優(yōu)則仕

“仕而則學(xué)，學(xué)而優(yōu)則仕”，出自《論語?子張》，為子夏之言。《論語》乃是記載孔子及其學(xué)生學(xué)習(xí)言論的著作，后人多據(jù)此推論，孔子主張“學(xué)而優(yōu)則仕”，也可以說是提倡一種“讀書做官論”。但筆者認為，此主張并非孔子的真實意思的表達。正確解讀“優(yōu)”和“仕”是明了“學(xué)而優(yōu)則仕”內(nèi)涵之關(guān)鍵所在。

1.“優(yōu)”即豐厚

對于“優(yōu)”的解釋，目前主要有兩種：一是“饒”，即有余力；二是優(yōu)秀。對于“學(xué)而優(yōu)則仕”中的“優(yōu)”即“饒”的考證，主要來自于清代漢學(xué)家段玉裁的注釋：“食部饒下曰‘飽也’。引伸之凡有余皆曰饒。詩《瞻卯》傳曰：‘優(yōu)，渥也。’箋云：‘寬也?！吨苷Z》注曰：‘優(yōu)，饒也?！遏斦Z》注曰：‘優(yōu)，裕也。’其義一也。引伸之為優(yōu)游，為優(yōu)柔，為徘優(yōu)；《商頌》：‘布政優(yōu)優(yōu)?！缎⊙拧罚骸葍?yōu)既渥?！癖窘约賰?yōu)為之?！睆闹锌梢钥闯?，“優(yōu)”本意為饒，包含優(yōu)裕、富足、豐富、有余力諸多義項。后人對“仕而優(yōu)則學(xué)，學(xué)而優(yōu)則仕”進行注解時，大都將“優(yōu)”解釋為有余力。朱熹說：“優(yōu)，有余力也。仕與學(xué)理同而事異。故當其事者，必先有以盡其事，而后可及其余?！倍鴮Α皟?yōu)”即優(yōu)秀之意的考證，則甚為鮮見，而多用于現(xiàn)代的日常用語。

以上是從訓(xùn)詁學(xué)角度的考證。時代造偉人，偉人又推進了歷史，從孔子所處的時代背景，也可以證實學(xué)而優(yōu)則仕中“優(yōu)”即豐厚的意思。誠如《論語》所言，“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”，孔子一生的志愿和教授的初衷，乃是因目睹各種制度崩壞、“天下無道”，而期天下有道，故曰：“天下有道，則禮樂征伐，自天子出?！笨梢娍鬃幼鳛榻處?，心懷天下；教授徒弟，更關(guān)注其個人品格。他鼓勵學(xué)生說：“不患無位，患所以立?！斌w現(xiàn)了一代教育大家對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和德性的重視。

2.“優(yōu)”不一定為“仕”

孔子的教育思想為“優(yōu)”不一定為“仕”提供了依據(jù)。關(guān)于人性，孔子在中國歷史上首次提出“性相近也，習(xí)相遠也”，肯定了教育對人發(fā)展的重要作用；在教育對象上，提倡有教無類，認為不分貴賤貧富和種族，人人都可以入學(xué)受教育；在教育方法上，主張因材施教，根據(jù)學(xué)生的具體情況，有針對性地進行教育。從教育目的看，孔子重視君子的品格甚于從政?！墩撜Z?憲問》記載：“子路問君子，子曰：‘修己以敬?！唬骸缢苟押?？’曰：‘修己以安人?！唬骸缢苟押?？’曰：‘修己以安百姓。修己以安百姓，堯舜猶病諸？’”由此觀之，孔子培養(yǎng)的君子品格，對己能“修己”，對人能“安人”，以至“安百姓”。從孔門弟子來看，因材施教的結(jié)果并非培養(yǎng)的都是政治人。例如比較杰出的弟子各擅其長：“德行：顏淵，閔子騫、冉伯牛、仲弓。言語：宰我、子貢。政事：冉有、季路。文學(xué)：子由、子夏。”體現(xiàn)了教育影響的多樣化?？梢?，“學(xué)而優(yōu)則仕”強調(diào)的是“格物、致知、誠意、正心、修身”的內(nèi)圣之學(xué)，追求的是個體德性的養(yǎng)成，而并非是單純以做官為目的。

（二）美德即知識

“美德即知識”是蘇格拉底道德哲學(xué)的一個基本命題，他認為道德和知識是統(tǒng)一的。他把人類的道德行為全部歸納為理性的知識，主張在價值層面建立可靠的知識――“善”的知識。而智者派和現(xiàn)代情感主義則極力反對這種觀點，他們認為任何道德判斷都是純粹的情感表達，體現(xiàn)了主體的情感、態(tài)度和意志，是主體性的而非客體的、事實的，也就是說，客體性的知識和主體性的美德之間不可能建立任何聯(lián)系，進而認為美德不可教。這種觀點或許有一定的道理，或許我們也可以從蘇格拉底的哲學(xué)觀及其身處的時代系統(tǒng)解讀、深層理解“美德即知識”的內(nèi)涵。

1.美德與知識

蘇格拉底的哲學(xué)觀與以前自然哲學(xué)家的觀點不同：后者主要探討整個宇宙萬物即自然界的本性和規(guī)律，蘇格拉底則提出“認識你自己”，將哲學(xué)觀轉(zhuǎn)向作為認知主體的人。在哲學(xué)活動中，力圖探求合乎邏輯的定義，尋求普遍定義，這便是其理念論的雛形?！懊赖录粗R”這一道德哲學(xué)命題也是以理念論為基礎(chǔ)的，理念論在知識論上是一個邏輯的概念、系統(tǒng)的范疇。蘇格拉底通過理念給事物下定義，對理論和實踐進行理性的概括。蘇格拉底的美德和知識便是在這個理論系統(tǒng)中來探討和界定的，即美德和知識都屬于邏輯的概念，兩者有內(nèi)在的同一性。

在蘇格拉底看來，無人自愿為惡，人內(nèi)心深處都有一條無法逾越的道德原則，盡管人們自身并不知道，卻可以憑借這條原則衡量某一行為是否屬于美德?！懊赖拢╝rete）在希臘文中原指事物的特性、品質(zhì)、特長和功能，即使一事物成為該事物的本性”。[2]而人的美德就是人之為人的本性，這種美德或類似于中國古代孟子之“人之四端”，即“惻隱之心”“羞惡之心”“辭讓之心”“是非之心”。另外，當蘇格拉底在開導(dǎo)美諾“什么是美德”時說道：“美德，不論他們有多少種不同，如何不同，他們都有一種使他們成為美德的共同本性，而要回答什么是美德這一問題的人，最好著眼于這種共同的本性?！盵3]

蘇格拉底“美德即知識”中的“知識”，并非指自然的具體知識，而是指人能夠認識自己的本性。它不同于感受、意見或者經(jīng)驗，而是整個世界理念的知識、善的知識、自我的知識，是一種理性的必然真理。從蘇格拉底的對話可知，所謂的“知識”是一種定義性的邏輯知識，他試圖從邏輯概念方面來探討各種范疇的意義，認為這種“意義”是事物的本質(zhì)，是永恒的、不變的，把握了這個“意義”，也就把握了真理、得到了真知識。[4]

2.美德是可教的

建立在理念論上的“美德即知識”這一命題，說明了美德的本性是知識，人的理智本性和道德本性是同一的。這種同一性為美德的可教性提供了前提條件。美德是否可教主要體現(xiàn)在蘇格拉底的《美諾篇》中。蘇格拉底指出：只有當美德是知識時，它才是可教的；而且如果美德是知識，那么美德就是可教的。所以“美德是知識”是“美德可教性”的充分必要條件。另外，關(guān)于美德是否是知識的問題，蘇格拉底認為，美德的共同本性就是知識，人的理智本性貫穿在道德本性之中，因此，不管是作為部分還是整體，美德都是智慧，都是知識。至此，“美德是可教的”這一命題得以成立。人可以通過學(xué)習(xí)獲得美德，也可以通過教育改造社會。通過理智的道德教育，讓社會發(fā)展建立在理性的道德價值基礎(chǔ)之上，從而謀求合理的社會秩序和社會生活，正是這種信念，才使蘇格拉底成為一名教師。

由此觀之，“美德即知識”是建立在對美德本質(zhì)探討的基礎(chǔ)之上，美德的本質(zhì)是普遍的、一般的，是可以教授可以學(xué)習(xí)的知識。

二、“學(xué)而優(yōu)則仕”與“美德即知識”之比^

在明辨“學(xué)而優(yōu)則仕”與“美德即知識”涵義的基礎(chǔ)上，為進一步了解兩種觀點之間的區(qū)別與聯(lián)系，下面擬從教育目的、教育過程、教育方式三方面對其進行比較分析。

（一）教育目的：以德為根與德性為先

孔子生于春秋戰(zhàn)國末期，當時天下無道，社會動蕩，道德淪喪，諸國戰(zhàn)亂越禮?？鬃右才腔层皭?，積極尋求一種社會劑，以期有一天“社會有道”，運行“禮”的秩序，推行“仁”的政治?！抖Y記?學(xué)記》說道：“古之王者，建國軍民，教學(xué)為先?！薄秾W(xué)記》云：“發(fā)慮憲，求善良，足以聞，不足以動眾。就賢體遠，足以動眾，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎！”[5]為“化民成俗”，解決社會問題，孔子將目光聚焦在教育上。主張培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞木?，希望通過知識分子來挽救危難?？鬃诱J為個人修養(yǎng)的豐厚是成為君子的前提條件：“仁者不憂，知者不惑，勇者不懼”三方面的修養(yǎng)都必要。這一點和《學(xué)記》對于教育的要求有異曲同工之妙：“君子曰：大德不官，大道不器，大信不約，大時不齊。察于此四者，可以有志于本矣。三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之謂務(wù)本?！笨鬃诱J為：“君子務(wù)本，本立而道生，孝悌也者，其為仁之本歟?！薄皩W(xué)而優(yōu)則仕”體現(xiàn)了孔子的教育目的既著眼于社會的發(fā)展，又關(guān)注個體德性的豐厚；在兩者的邏輯關(guān)系上，主張為學(xué)之道務(wù)求其本的教育目的觀，對當今的教育有一定的參考價值。

與孔子相似，蘇格拉底對教育的關(guān)注也是源于當時的時代背景。然而不同的是，蘇格拉底居安思危，見微知著。他雖身處繁榮的雅典都城，卻心系整個希臘城邦：“農(nóng)民破產(chǎn)，田園荒蕪，整個城邦一幅動蕩、衰敗的景象?！盵6]加之智者派的個人主義、相對主義極度泛濫，更加劇了社會意識的混亂。當時的哲學(xué)流派關(guān)注的焦點主要是自然科學(xué)，而較少關(guān)注社會倫理。其眼觀之而心憂之。蘇格拉底也曾學(xué)習(xí)自然科學(xué)，但是認為自然科學(xué)并不能解決當時的社會問題，故將哲學(xué)研究的視角從自然拉向倫理，主張關(guān)注倫理問題。他認為必須通過教育來使城邦人民獲得美德，解決社會道德淪喪的問題?！懊赖录粗R”的觀點為美德的學(xué)習(xí)提供了理論基礎(chǔ)，而對于城邦人民的美德要求，柏拉圖在《理想國》中做了進一步的發(fā)展，認為教育的最高目標應(yīng)該是培養(yǎng)哲學(xué)王――智者們的教育只能將人引向歧途，教人爭辯，爭權(quán)奪利；而教育的目的在于引導(dǎo)人們靈魂的轉(zhuǎn)向，認識“善的理念”，培養(yǎng)人的德性。

孔子和蘇格拉底是世界上偉大的思想家和教育家，一個是中國的“圣人”，一個是西方的“智者”，面對不同的國家境遇，他們做出了相同的選擇――教育。通過比較“學(xué)而優(yōu)則仕”和“美德即知識”，發(fā)現(xiàn)教育目的有其異曲同工之妙：社會本位，德行為先。

（二）教育過程：啟發(fā)誘導(dǎo)與動態(tài)生成

“學(xué)而優(yōu)則仕”，那么怎樣在教學(xué)過程中達到修養(yǎng)豐厚呢？從宏觀上看，孔子將這一抽象概念用“仁”和“禮”具體形象化，即君子之“仁”主要表現(xiàn)在日常“禮”的具體行為中；從微觀的教學(xué)過程上看，主要表現(xiàn)在機智動態(tài)的教學(xué)過程。首先，在教學(xué)組織形式上，孔子在固定的場所收徒講學(xué)，采用一問一答的對話教學(xué)形式；其次，在回答學(xué)生問題時，孔子注重教學(xué)時機的把握，關(guān)注學(xué)習(xí)知識的意義生成，主張“不憤不啟，不悱不發(fā)；舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。如子貢與孔子的一段對話：子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，何如？”子曰：“可也。未若貧而樂，富而好禮者也?！弊迂曉唬骸啊对姟吩疲缜腥绱?！如琢如磨’，其斯之謂歟？”子曰：“賜也！始可與言《詩》已矣，告諸往而知來者?！比欢?，在教學(xué)中也會出現(xiàn)不能舉一反三的情況，這時，孔子則針對學(xué)生不同的資質(zhì)、不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)悟能力，給予不同的教育，或點到為止，或?qū)訉由钊?，體現(xiàn)出教學(xué)方法的因材施教。統(tǒng)觀整個教學(xué)過程，為達到“學(xué)而優(yōu)”，孔子的教育過程體現(xiàn)為動態(tài)的對話和交流，通過捕捉有效的教學(xué)時機，循循善誘，促進學(xué)生自覺領(lǐng)悟。

“學(xué)而優(yōu)則仕”的君子觀念為混亂的社會秩序樹起了一面道德的旗幟，加之孔子的聚徒宣講，君子之風(fēng)迅速揚起；而在個人主義盛行的希臘，宣揚“美德即知識”，教導(dǎo)城邦公民學(xué)習(xí)美德的蘇格拉底雖兢兢業(yè)業(yè)，奔走呼號，卻處處受阻，困難重重。蘇格拉底認為，無人故意為惡，之所以為惡是因為無知，因而提出“美德即知識”。他認為孝道、友愛、勇敢、正義等只是美德的內(nèi)容，是美德的具體表現(xiàn)形式，我們應(yīng)該超越這種形式，找到永恒的、普遍的、本質(zhì)的美德知識，教會城邦人民學(xué)習(xí)這樣的知識，就會成為一個有美德的人。為尋求美德真理，他奔走辯論，實踐自己的“產(chǎn)婆術(shù)”。在辯論時，他先對對方的發(fā)言提出提問，并不斷追問，迫使對方陷入自相矛盾，然后再幫助提問者找到答案，從眾多具體的事物中找出共性、本質(zhì)，最后進行歸納定義。整個過程是一種動態(tài)的辨證過程，在辯論剛開始時，對方并不知道論辯話題的本質(zhì)是什么，在不斷的追問問題、產(chǎn)生矛盾、糾正觀點、歸納概括的過程中，才找到了相對本質(zhì)的、終極的、具有普遍意義的結(jié)論。蘇格拉底在這種思想的交流和碰撞中不斷尋求歸納和定義，不斷尋求美德的本質(zhì)，其對美德的尋求過程也是其教育的過程，教師通過追問和幫助解答矛盾，使教學(xué)過程富有張力，在動態(tài)中促進知識的學(xué)習(xí)。

比較孔子與蘇格拉底的教育過程，兩者都體現(xiàn)出教育過程的生成性和動態(tài)性，較為關(guān)注教學(xué)過程中對教學(xué)時機的把握。

（三）教育方式：情理分殊與各具特色

“學(xué)而優(yōu)則仕”體現(xiàn)出的教育指向是“學(xué)而優(yōu)”然后去做事，是一種從抽象概念到具體行為的指向。孔子主張“行有余力，則以學(xué)文”（《學(xué)而》），即要求首先做一個品行符合道德標準的社會公民，然后再去學(xué)習(xí)文化知識。在孔子的教學(xué)中，道德教育沒有專門的學(xué)科，而是通過文化知識的傳授灌輸?shù)赖掠^念，以文化知識學(xué)科教學(xué)服務(wù)于道德教育。[7]而文化知識學(xué)科，即《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》，注重現(xiàn)實的人事，通過教和人們的日常生活緊密相關(guān)的文化知識來實現(xiàn)君子之教。如《學(xué)而》中子夏之言：“賢賢易色，事父母能竭其力，事君能致其身，與朋友交，言而有信。雖曰未學(xué)，吾必謂之學(xué)矣！”可見學(xué)生對于君子的理解體現(xiàn)在日常的行為中，體現(xiàn)在“事父母”“事君”“與朋友交”等形象可感的具體行為中，而不像蘇格拉底那樣把各種各樣的美德形式歸納定義為普遍的真理和定義。以此為起點，后世文人也多以演繹法講道修身。例如，《禮記?大學(xué)》中的表述：“古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；……心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。”體現(xiàn)了嚴密的演繹邏輯?？梢哉f，以孔子的“學(xué)而優(yōu)則仕”為代表的這種演繹邏輯為我國人文學(xué)科綜合演繹思維提供了科學(xué)的方法，形成了獨具東方特色的重演繹思維的民族文化傳統(tǒng)。

相較于孔子，蘇格拉底的“美德即知識”則呈現(xiàn)出相反的思維形式，集中體現(xiàn)在他的“產(chǎn)婆術(shù)”中。產(chǎn)婆術(shù)又叫定義法，也叫概念辯證法，一般包括諷刺、助產(chǎn)、歸納和定義四個步驟，實際上是一種從個別到一般的歸納論證方法。也就是說，蘇格拉底的教育指向是一種從具體到抽象定義的分析思維。定義法對于經(jīng)驗知識的定義得到了大多數(shù)學(xué)者的認可，然而對于美德知識，定義法是否依然奏效，至今是學(xué)者們爭論不休的話題。受到時代的限制，蘇格拉底選擇求助于“精靈”來完成其對“美德即知識”的追求。在獨具理性能力的現(xiàn)代人看來，這種選擇或許不是最佳解決途徑，但是不可否認，“蘇格拉底是將希臘哲學(xué)推向全盛高峰的開路人，由他倡導(dǎo)的理性主義傳統(tǒng)成為西方哲學(xué)和科學(xué)的主流，一直影響著西方全部文明”[8]。正如亞里士多德在《形而上學(xué)》中所強調(diào)的，“有兩件事可以公正地歸于蘇格拉底，即歸納論證、普遍性定義，這二者都是科學(xué)的出發(fā)點”[9]。

比較孔子與蘇格拉底的“學(xué)而優(yōu)則仕”與“美德即知識”，兩者同工卻異曲：教育目的和教育過程關(guān)注的焦點驚人地相似，但具體教學(xué)方法中的思維邏輯卻迥異：孔子的啟發(fā)式教學(xué)是從一般到個別的感性思維，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”則是從個別到一般的理性分析，二者相去甚遠。東西方各具特色的民族思維習(xí)慣和文化傳統(tǒng)或許可以從此找到源頭。

三、“學(xué)而優(yōu)則仕”與“美德即知識”對于當代教育之啟示

（一）教育成人之道，首當以德為本

比較孔子與蘇格拉底兩位圣人，孔子是在滄海橫流的亂世，提出“學(xué)而優(yōu)則仕”，欲砥柱中流，挽狂瀾于既倒；蘇格拉底是在歌舞升平的治世，提出“美德即知識”，欲防微杜漸，扶大廈于將傾。[10]不同的境遇中，他們選擇了同樣的焦點――教育，主張為學(xué)之道，以德為本。以史為鑒，反觀現(xiàn)實，人民物質(zhì)豐裕，社會安定有序，而人們對于“學(xué)而優(yōu)則仕”的追求卻出現(xiàn)異化：過于看重高分數(shù)、高升學(xué)率，追求出仕為官，而輕視德性之教?！墩撜Z?學(xué)而》篇說：“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾，而親仁，行有余力，則以學(xué)文。”要求孝弟謹信、愛眾親仁為先，學(xué)文為末，本末不能倒置。我們生于繁華治世，對教育質(zhì)量的要求越來越高，對為學(xué)之道的根本――德性，更應(yīng)有更高的追求。

（二）善捕教育時機，注重意義生成

孔子的啟發(fā)式教學(xué)和蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)，或反詰追問或啟發(fā)誘導(dǎo)，或笑而不語或循循善誘，其辨證變化的教學(xué)藝術(shù)，至今仍具有重要的教育價值。反觀當今的課堂教學(xué)，有的老師極其認真負責(zé)，為學(xué)生準備好所有的問題和答案，上課學(xué)生回答問題，直接告知錯誤與否，然后將標準答案毫無保留地呈現(xiàn)給學(xué)生。不可否認的是，這種方式在一定程度上在比較短的時間內(nèi)教給了學(xué)生某些知識，但卻忽視了學(xué)生獨立思考能力的培養(yǎng)。素質(zhì)教育是時代的要求，獨立性、創(chuàng)造性思維是其關(guān)鍵要素。追溯孔子、蘇格拉底動態(tài)的教學(xué)過程和智慧的教學(xué)方法，或許可以給我們一些啟示：首先，教師要對整堂課的教學(xué)重點、教學(xué)目標、教學(xué)進程與動態(tài)有整體的把握，以便把控教育時機。其次，教師應(yīng)該慧眼慧心，善于捕捉，用心觀察，用心感知，在課堂細微的矛盾和沖突中準確預(yù)知和果敢決斷，因勢利導(dǎo)，實現(xiàn)課堂教學(xué)意義生成。最后，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的思維動態(tài)，憤悱啟發(fā)，給學(xué)生留有時間思考，這樣的教學(xué)雖慢一點，但是對學(xué)生思維的培養(yǎng)是有益處的。

（三）強化理性思維，追尋情理和諧

“授人以魚，不如授之以漁。”孔子的“學(xué)而優(yōu)則仕”和蘇格拉底的“美德即知識”包含著深邃的哲學(xué)思辨思維和科學(xué)嚴謹?shù)睦硇苑治鲞壿?，他們在教育學(xué)生時不僅傳授學(xué)生知識，而且鍛煉了學(xué)生的思維。不同的是前者偏重感性思維的鍛煉，后者偏重理性分析能力的培養(yǎng)。當今是一個知識信息更新越來越快的時代，強調(diào)知識積累的傳統(tǒng)教育已經(jīng)不適應(yīng)時展的需求，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的能力。而學(xué)會學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)便是形成思維能力。受中國傳統(tǒng)文化的影響，中國人的感性思維和演繹能力較西方稍強，但是在理性分析能力上則偏弱，因此素質(zhì)教育中應(yīng)該強化理性思維的訓(xùn)練，追尋情理和諧的邏輯思維。

參考文獻：

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[8]汪子嵩.希臘哲學(xué)史（2）[M].北京：人民出版社，1993：297.

教師德育筆記范文第3篇

    1.教學(xué)設(shè)計是教學(xué)研究的基本載體

    課堂是學(xué)生成長的主要場所,教師最重要的研究就是對課堂教學(xué)的研究,即研究一節(jié)課應(yīng)該選擇什么樣的教學(xué)內(nèi)容、選擇什么樣的教學(xué)方法。教師開展課堂教學(xué)研究的基本載體是教學(xué)設(shè)計,教學(xué)設(shè)計的過程就是一個問題解決的過程,而問題的解決是與具體的教學(xué)實踐相結(jié)合的,特別是要在特定的情境中,著力解決具體科目的教學(xué)難題。教師在教學(xué)設(shè)計的規(guī)劃階段要考慮四個方面的內(nèi)容:一是教什么?即教學(xué)內(nèi)容,教師需要明白這些知識是否值得教和學(xué),何時呈現(xiàn)信息,教材說明了什么,學(xué)生是否愿意學(xué)。二是怎么教?即選擇教學(xué)方法和教學(xué)策略。三是教誰?關(guān)注學(xué)生的多樣性和差異性。四是教得如何?即對學(xué)生進行評價〔1〕。因此,教學(xué)設(shè)計的完成需要學(xué)生綜合運用所學(xué)學(xué)科知識、教育心理學(xué)知識、教育實踐知識以及教育研究知識去解決具體的教學(xué)問題。教學(xué)設(shè)計有利于培養(yǎng)大學(xué)生綜合運用所學(xué)知識解決問題的能力,它既是大學(xué)生大學(xué)階段學(xué)業(yè)的總結(jié),又是他們走進未來工作的開始。

    2.教師職前教育與職后成長的斷裂

    有學(xué)者對小學(xué)教師的課堂教學(xué)設(shè)計能力進行了研究,發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師更多的是憑借經(jīng)驗設(shè)計教學(xué)過程,依賴于教學(xué)參考資料、現(xiàn)成的教案,設(shè)計缺乏科學(xué)性和系統(tǒng)性〔2〕。多數(shù)小學(xué)教師認為自己的教學(xué)設(shè)計能力是在職后形成的。從教1-5年的青年教師,開始教學(xué)時往往認為自己在師范教育中沒有獲得任何有助于教學(xué)的知識,放棄了用理論知識指導(dǎo)實踐的想法,轉(zhuǎn)向?qū)嵺`學(xué)習(xí),特別是向身邊教得好的老教師學(xué)習(xí);一般從教5年之后,教師才發(fā)現(xiàn)教育學(xué)、心理學(xué)理論在分析學(xué)生、確定教學(xué)策略等方面的重要性,才開始重新學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識〔3〕。由此可見,職前教育并沒有使師范專業(yè)學(xué)生形成初步的教學(xué)設(shè)計能力,致使他們畢業(yè)以后仍然不會運用教育專業(yè)知識分析教育情境與學(xué)生需求、確定教育教學(xué)方案。這些教師只有經(jīng)過實踐摸索,才能意識到理論的重要性?？梢钥闯?教師的職前教育與教師的職后成長是斷裂的。

    二、小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)教學(xué)設(shè)計的實施

    1.畢業(yè)教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容與要求

    畢業(yè)教學(xué)設(shè)計是實習(xí)教師在規(guī)定課程計劃和標準的指導(dǎo)下,針對一個班級的學(xué)生,以某種學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播學(xué)理論為基礎(chǔ),運用系統(tǒng)方法對某一學(xué)科一個單元或一個課題的內(nèi)容,制定具體的課堂教學(xué)方案、試行方案、評價試行結(jié)果、修改方案、再次實施與評價反思、形成最終文稿的過程。畢業(yè)教學(xué)設(shè)計的過程要經(jīng)歷分析、規(guī)劃、行動、觀察、評價和調(diào)整的循環(huán)過程,主要包括教學(xué)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)目標編制、評估方案工具設(shè)計、制定教學(xué)策略、開發(fā)和選擇教學(xué)資源、課堂觀察和課后學(xué)習(xí)效果測評、教學(xué)反思和教學(xué)方案的修改等環(huán)節(jié)。教學(xué)內(nèi)容分析和學(xué)習(xí)者分析是教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)。教學(xué)內(nèi)容分析是以學(xué)科課程標準為依據(jù),分析所教教科書內(nèi)容的知識、能力、方法、情感等方面的結(jié)構(gòu)體系及其核心,確定學(xué)點及重點。教科書分析要把所教內(nèi)容放在單元中進行分析,注意所教內(nèi)容與單元內(nèi)其他教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系以及教學(xué)內(nèi)容所在單元與其他單元的關(guān)系。學(xué)習(xí)者分析是對所教班級學(xué)生狀態(tài)的分析,包括班級學(xué)生的性別、年齡、家庭背景、認知、情感、學(xué)業(yè)成就水平等基本特征;學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、喜歡的教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式;將要學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)起點、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)困難等方面。學(xué)習(xí)者分析要運用各種教育研究方法充分了解所教班級全體與個體的學(xué)習(xí)特征,要注意所教班級與其他班級以及同年齡孩子的差異。教材分析與學(xué)習(xí)者分析要相互聯(lián)系,既要注意教學(xué)內(nèi)容的可接受性與應(yīng)用性,又要注意分析學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容時的重點與難點。教學(xué)目標的制定是基于對學(xué)生需求的評估,即學(xué)生要達到的理想狀態(tài)與現(xiàn)實狀態(tài)的差距。確定教學(xué)目標是教學(xué)設(shè)計的核心,教學(xué)策略的制定與教學(xué)資源的開發(fā)、應(yīng)用都取決于教學(xué)目標。教學(xué)策略既包括整體的教學(xué)思想、教學(xué)思路,也包括具體的教學(xué)程序、教師活動、學(xué)生活動及所采取的教學(xué)方法、所利用的教學(xué)媒體。評估方案工具的設(shè)計包括課前對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的診斷評價方案和工具,課堂上對學(xué)生傾聽、互動、目標達成的形成性評價方案和觀察工具,課后對學(xué)生學(xué)習(xí)目標達成的總結(jié)性方案與測評工具。評估方案工具在整個教學(xué)設(shè)計中占據(jù)重要的地位,決定著教學(xué)設(shè)計的科學(xué)性。課堂觀察、課后學(xué)習(xí)效果的測評都離不開評估工作,課后的教學(xué)反思是基于評估結(jié)果,對教學(xué)目標、教學(xué)思想、教學(xué)程序、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法手段、教學(xué)資源等全面反思,然后修改教學(xué)方案,在新的班級再次實施、評價、反思。畢業(yè)教學(xué)設(shè)計與日常教學(xué)設(shè)計相比,它重視前提分析、課堂觀察、課后反思,將設(shè)計、行動、反思、再行動融為一體。前期分析重視知識的結(jié)構(gòu)與聯(lián)系、學(xué)生發(fā)展的階段性與連續(xù)性,體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性與研究性。

    2.畢業(yè)教學(xué)設(shè)計的步驟與保障

    畢業(yè)教學(xué)設(shè)計的完成主要經(jīng)歷以下一些步驟:聯(lián)系實習(xí)學(xué)校、確認教學(xué)年級與內(nèi)容、準備開題報告與開題、結(jié)合實習(xí)展開教學(xué)設(shè)計、整理設(shè)計資料形成文稿、修改文稿準備答辯、答辯與進一步完善教學(xué)設(shè)計。天津師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)的實習(xí)從第七學(xué)期第5周開始,第1周召開實習(xí)準備會,大學(xué)的指導(dǎo)教師、實習(xí)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)與指導(dǎo)教師都要參加。學(xué)生與實習(xí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師協(xié)商決定實習(xí)學(xué)生執(zhí)教年級,準備做教學(xué)設(shè)計的學(xué)生要與小學(xué)指導(dǎo)教師確定教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容,同時開始準備畢業(yè)教學(xué)設(shè)計開題報告。開題報告需要做的工作主要有:初步分析所教年級的教材結(jié)構(gòu)體系;大致了解實習(xí)學(xué)校及所教班級的情況,編制分析學(xué)生的方案與工具;查閱所教內(nèi)容已有的教學(xué)設(shè)計、課堂實錄,確定設(shè)計的主要思想及基本思路;明確設(shè)計需要解決的關(guān)鍵問題,確定教學(xué)設(shè)計的技術(shù)路線與步驟;初步制定課堂觀察、課后教學(xué)效果測評方案與工具。學(xué)生開始實習(xí)后,按照開題報告設(shè)計方案,深入細致地完成教學(xué)設(shè)計的諸項內(nèi)容。實習(xí)結(jié)束后,學(xué)生整理教學(xué)設(shè)計資料,撰寫畢業(yè)教學(xué)設(shè)計文本。畢業(yè)教學(xué)設(shè)計文本格式主要包括:標題、中英文摘要和關(guān)鍵詞、目錄、正文、頁下注釋、文后參考文獻、附錄。標題一般采用“XX年級XX內(nèi)容教學(xué)設(shè)計”,也可以加副標題,副標題可以強調(diào)主要完成的教學(xué)任務(wù)、采用的主要設(shè)計思想等。正文的撰寫主要按照教學(xué)設(shè)計的流程,依次陳述教學(xué)設(shè)計的主要內(nèi)容。附錄主要包括調(diào)查問卷、課堂觀察表、課后測試題、兩次課堂實錄等。學(xué)生畢業(yè)設(shè)計順利、有質(zhì)量地完成需要以下條件:一是建立穩(wěn)定的校外實習(xí)基地,大學(xué)教師與小學(xué)教師形成良好的合作,共同指導(dǎo)學(xué)生完成畢業(yè)教學(xué)設(shè)計。二是學(xué)生要嚴格按照規(guī)定的時間完成各項工作。畢業(yè)教學(xué)設(shè)計與實習(xí)結(jié)合緊密,沒有充分的分析,就沒有科學(xué)的教育規(guī)劃;沒有實踐對規(guī)劃的檢驗,就沒有進一步的修改調(diào)整;沒有課堂觀察和課后檢測,也無法進行評價與反思。三是要成立研究小組,研究小組不僅包括大學(xué)與小學(xué)的指導(dǎo)教師,還有同在一個實習(xí)學(xué)校的實習(xí)學(xué)生。

    三、小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)教學(xué)設(shè)計的實施效果

    1.融通課程學(xué)習(xí)、教學(xué)實踐和教學(xué)研究,提高了學(xué)生學(xué)習(xí)、實踐與研究的質(zhì)量

    畢業(yè)教學(xué)設(shè)計是學(xué)生運用大學(xué)課程獲得的學(xué)科知識、教育心理學(xué)知識、教育研究知識圍繞實踐進行的教育規(guī)劃、教育反思等活動,它改變了小學(xué)教育專業(yè)課程學(xué)習(xí)、教育實習(xí)、畢業(yè)論文相互割裂的現(xiàn)狀,實現(xiàn)了課程學(xué)習(xí)、教學(xué)實踐、教學(xué)研究的融通。例如,要做一個古詩的教學(xué)設(shè)計,就需要大學(xué)古代文學(xué)課程中學(xué)習(xí)過的詩歌知識,學(xué)科教學(xué)論學(xué)習(xí)過的古詩教學(xué)知識,兒童的想象能力、記憶能力等心理學(xué)知識,還需要運用教育研究方法了解兒童對古詩的興趣。為了完成好教學(xué)設(shè)計,學(xué)生必須查詢相關(guān)知識,在查閱相關(guān)知識的過程中,既可以鞏固他們學(xué)過的知識,也使他們增強了學(xué)習(xí)的意愿。這樣的教育實習(xí)不再只是簡單地觀摩、實踐,而是增加了主動的分析、規(guī)劃與反思,提高了學(xué)生參與實習(xí)的自覺性。學(xué)生的教學(xué)設(shè)計與實踐相結(jié)合,讓他們感到研究具體化、可操作性強。畢業(yè)教學(xué)設(shè)計由兩個過程組成:一是實際的分析、規(guī)劃、反思、調(diào)整的設(shè)計過程,這一過程充滿了探索與研究性;二是以文字材料的形式記錄設(shè)計過程。它不只是單純的論文寫作,而是將論文寫作與人的研究能力結(jié)合起來,與人的科研興趣結(jié)合起來,變被動式的寫作教育為主動性的寫作實踐,變拼湊式及堆砌式的寫作形式為科學(xué)合理的探索和研究思想的邏輯性表達〔4〕。

    2.豐富了準教師的實踐性知識,有利于學(xué)生就業(yè)與盡快適應(yīng)工作崗位

    教師實踐知識的形成是教師借助于教育理論,對自身實踐反思的基礎(chǔ)上,形成的富有個性的對教育實踐的見解。本科生在完成畢業(yè)教學(xué)設(shè)計的過程中,對小學(xué)教材有了更多、更深入、更全面的了解,對小學(xué)生也有了不同于書本層面的見解,形成了個性化的教材知識、兒童知識,在學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計、教學(xué)策略的選擇、教學(xué)效果的評價等方面還形成了教師情境知識、策略性知識、自我知識和批判反思知識。教師在實踐中真正信奉的,并在其教育教學(xué)實踐中實際使用的就是自己的實踐性知識〔6〕。因此,有了在畢業(yè)教學(xué)設(shè)計中獲得的諸多實踐性知識,學(xué)生更容易找到工作,并迅速適應(yīng)工作崗位。

教師德育筆記范文第4篇

關(guān)鍵詞：影子教育;教育脫節(jié);教育公平

1基于學(xué)校角度淺談影子教育的概念

1.1影子教育概念

影子教育，是指出現(xiàn)在正規(guī)的學(xué)校教育系統(tǒng)渠道之外的，旨在提高學(xué)生在學(xué)校中成功機會的教育活動，如參加私人輔導(dǎo)班和課外補習(xí)班等。課外補習(xí)是由私人支付的主流教育之外的補充性教育，它以學(xué)術(shù)性課程為內(nèi)容，以正在接受正規(guī)教育的中小學(xué)生為對象，影子教育一方面對學(xué)生和家長提供了急需的幫助;另一方面，學(xué)生和家長又為此付出了大量的時間和金錢，甚至以犧牲學(xué)生的身體健康為代價。

2影子教育出現(xiàn)的原因

2.1社會原因

隨著市場需求量的日益加大，應(yīng)試教育的逐步開展，高考壓力的日益增加。一些望子成龍的家長，為了讓其子女能夠取得高分，通過中考高考，不惜重金送孩子參加各種補習(xí)班，為了增加其子女取勝的砝碼，即使不想補習(xí)，但為了“取悅于”教師，也不得不參加補習(xí)。這無疑助長了其從事課外輔導(dǎo)的氣焰，讓其加肆無忌憚。

2.2學(xué)校原因

一些學(xué)校存在管理制度不當、規(guī)章制度不健全的現(xiàn)象。由于學(xué)校管理的粗管粗放，往往令一些本身自控能力較弱的教師在無監(jiān)管的情況下去開副業(yè)，掙取額外收入。并且規(guī)章制度的設(shè)立有的只是形同虛設(shè)，并沒有起到真實的約束與管理的效果。在學(xué)校中往往存在單一的評價機制。以“分”作為教師能力高低的評價標準，忽視了教師作為人的全面性評價。

3影子教育的利弊

3.1影子教育――師生同益

有助于學(xué)生成長，促進學(xué)生進步和提高習(xí)成績。由于有些家長的工作比較繁忙，沉溺于網(wǎng)絡(luò)聊天和網(wǎng)絡(luò)游戲，受社會不良人士的影響，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績下降，人格異化，甚至導(dǎo)致犯罪。補課不一定是對所有學(xué)生都有效，但是確實放假里一種很好的學(xué)習(xí)方式。

3.2影子教育曾“負”分“心”人財皆損

不可否認，家長讓學(xué)生參加課外輔導(dǎo)的原因無異于，讓孩子在考試中取勝，考生么教什么，這種純粹以補習(xí)考試科目，靠加班加點取得好成績的課外教育，是純粹的應(yīng)試教育下的產(chǎn)物，并且會愈演愈烈。

4從教育公平視角淺談如何淡化規(guī)范影子教育市場

4.1從課堂角度來分析

國家應(yīng)提高教師待遇。因為，根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，當一個人的生理、安全等需要得到滿足后，人們便會去追求尊重、自我實現(xiàn)的需要。那么國家采取這一舉動將增強教師的自信心與滿足感，讓教師認識到自身的重要性，從而使他們更加嚴于規(guī)范自己的行為，熱衷本職工作。這樣一來將會取得事半功倍的效果。教育本身是神圣的，它不同于社會上的其他職業(yè)，它是以人為教育對象的神圣職業(yè)。所以，應(yīng)該讓教師從觀念上樹立起責(zé)任意識，即甘為“人師”無私奉獻的精神。為此，應(yīng)該從職業(yè)道德、職業(yè)情感、職業(yè)理想等多方面提高教師素質(zhì)，深化其對教育的理解，進而遏制不良現(xiàn)象的發(fā)生。那么現(xiàn)在對教師的考核極度的不合理，對教師采取的一刀切的評價方式，完完全全忽視了教師平時對教學(xué)的工作，和對學(xué)生投入的精力。如果無視教師的一些努力，有些教師必然要動歪腦筋，走捷徑，參加一些課外輔導(dǎo)，以滿足學(xué)校一些片面的升學(xué)和分數(shù)需要。那么就應(yīng)該改善教師的教學(xué)評價，新的教學(xué)評價應(yīng)該包括教師的個體價值，肯定其存在意義，激發(fā)其工作積極性，減輕心理壓力。另外教師應(yīng)加大對課堂教學(xué)時間于經(jīng)歷的投入，認真做好課前準備和課后反思，充分利用好課堂教學(xué)時間，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量和效益，讓每個學(xué)生都能夠在課堂上獲得成長。蘇霍姆林斯基說過：“閱讀好比是使思維受到一種感應(yīng)，激發(fā)他的覺醒。兒童的學(xué)習(xí)越困難，他在學(xué)習(xí)中遇到的似乎無法克服的障礙越多，他就應(yīng)當更多的閱讀。閱讀能交給他思考，而思考變成了一種激發(fā)智力的刺激?！?/p>

4.2從國家制度上來分析

首先，國家應(yīng)建立嚴格的考核機制。應(yīng)該出臺明確的法律法規(guī)來規(guī)定到底哪些教師具有開辦補習(xí)班的資格，也可以采取對從事課外輔導(dǎo)的在職教師進行資格認定的方式，通過對高、中、初級教師按照不同水平而采取不同的收費標準的方法來規(guī)范課外輔導(dǎo)市場。其次，建立健全的監(jiān)督機制。通過媒體或者群眾來對為了謀求利益而進行不法教師行為的教師進行監(jiān)督和檢舉，從而縮小其進行課外輔導(dǎo)活動的空間。最后，建立嚴厲的懲罰機制，讓中小學(xué)教師嚴格遵守國家、學(xué)校的相關(guān)規(guī)定，并且讓其認識到法律法規(guī)的不可侵犯性，徹底打消其“違法”想法。在社會中鼓勵建立正規(guī)的家教公司，讓其走系統(tǒng)化、規(guī)范化、職業(yè)化的道路。其一，為學(xué)生提供“培優(yōu)補差”的正規(guī)場所。其二，也可以作為一種產(chǎn)業(yè)，增加就業(yè)崗位、緩解就業(yè)壓力。當課外輔導(dǎo)機構(gòu)發(fā)展的足夠完善時，便可以成為正規(guī)學(xué)校的一個補充，從而使二者相互促進共同發(fā)展。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不再將所有工作的重點都放在“分”上，這樣就會弱化了升學(xué)壓力的作用，減少教師的壓力，增加教學(xué)的樂趣，從而有利于教師的全面發(fā)展，進而促進教師素質(zhì)的提高。市場化補習(xí)教育體系帶來的一個重要問題是階層差距的擴大，為了減少這種負面因素的影響，可通過一些志愿性組織為農(nóng)村和城市貧困家庭提供公益補習(xí)項目、學(xué)困生幫扶項目等，從而起到履行幫扶弱勢群體的社會責(zé)任的作用。公立學(xué)?？衫梅艑W(xué)后的時間，向?qū)W生提供保育、托管、課程輔導(dǎo)、娛樂活動等服務(wù)。政府還應(yīng)該直接向社會弱勢家庭提供財政資助，保障貧困階層的孩子也能夠享有接受課外補習(xí)教育的機會，從而削弱因家庭背景不同而在參加課外補習(xí)上所產(chǎn)生的差距。由于課外補習(xí)現(xiàn)象在短時期內(nèi)無法從根本上杜絕，提高教師待遇的情況下，對補習(xí)教育市場進行監(jiān)測和管制，對課外補習(xí)機構(gòu)的資質(zhì)進行審核和年檢，從而對課外補習(xí)活動實施有效監(jiān)控。對于提供課外補習(xí)的教師，則必須取得教師資格證。對那些不符合補習(xí)條件，不能給學(xué)生提供有益的課外教育的人和機構(gòu)要清除出市場。這樣，使課外補習(xí)逐步成為學(xué)校教育的有效補充。提高教育質(zhì)量的根本方法是國家要加大對教育的投入，使更多優(yōu)秀的人才加入到教師隊伍中來。

參考文獻：

[1]楊東平.中國教育公平的理想與現(xiàn)實[M].北京：北京大學(xué)出版社，2006：390

[2]呂思思，劉冰.“有償家教”禁令動了誰的奶酪[N].中國青年報，2009-3-15（1）

教師德育筆記范文第5篇

關(guān)鍵詞：林業(yè)稅費；國際比較；制度；設(shè)計

林業(yè)產(chǎn)業(yè)作為資源類產(chǎn)業(yè)的重要組成部分，其稅費體制改革也是我國資源稅整體改革進程的重要組成部分。雖然近年來林業(yè)稅費體制改革的深化，有力促進了我國林業(yè)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。但是一些長期性和制度性的問題仍舊持續(xù)存在。在此情況下，對于國際林業(yè)稅費制度進行比較研究，從中充分吸取經(jīng)驗教訓(xùn)，對于我國構(gòu)建新型林業(yè)稅費制度，無疑具有極大的現(xiàn)實意義。由于各國在自然條件、政治結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟體制方面的差異，各國林業(yè)稅費制度也存在著較大的差異。本文也重點選取美、日和歐盟五國這四類較具代表性的林業(yè)稅費制度，進行分析研究。

一、 美國林業(yè)稅費制度

截止2008年數(shù)據(jù)，美國全國森林總面積達2.98億公頃，居世界第4位，覆蓋率為33%；森林蓄積量211億立方米，年凈生長量6億多立方米。 [1]美國森林面積中，針葉林約占41%。其中70%左右分布在西部地區(qū)，是美國商品木材的主要產(chǎn)地；闊葉林約占55%，其中80%以上分布在東部地區(qū)。由于美國地域遼闊、土地肥沃、氣候多樣，因此樹種也比較豐富。美國的森林所有權(quán)比較分散，私有林占72%，公有林占28%。在稅收上，林業(yè)生產(chǎn)類的稅賦都相對低于非林業(yè)生產(chǎn)類稅負。美國林業(yè)稅種主要有三種：

其一是所得稅。美國把企業(yè)或個人所得分為資本利得和一般所得兩部分，稅率也不盡相同。為了支持造林事業(yè)，稅法規(guī)定林木培育者采伐或出售時，可按資本利得的28%繳納資本利得稅，其他經(jīng)營所得則以46%的稅率繳納一般所得稅。稅法還特別強調(diào)，只有長期經(jīng)營和培育林木者才能享受28%的低稅率。而從事短期木材交易者，則無權(quán)享受這一稅收優(yōu)惠。

其二是財產(chǎn)稅。該稅種是針對不動產(chǎn)和特定動產(chǎn)征收的一種地方稅，由所在各州稅務(wù)機關(guān)計算征收。對于固定財產(chǎn)稅，各州政府規(guī)定一般按固定資產(chǎn)總額的5%上繳。按照2008年的估價，美國國有林的林木和地產(chǎn)總值約為400至500億美元，但考慮林業(yè)生產(chǎn)周期長、資金周轉(zhuǎn)慢，各州政府免掉了國有林的固定財產(chǎn)稅，此舉相當于每年多投入20多億美元的國有林建設(shè)資金。

其三是原木稅。即在采伐原木時，根據(jù)市價以一定稅率征收的稅種。在華盛頓州，1971年前的舊稅法規(guī)定原木與林地合并在一起征收財產(chǎn)稅。這導(dǎo)致部分林場主為減少繳稅金額，大量采伐尚未成熟的林木。為了確保森林資源的穩(wěn)步增長，該州于1971年修改了稅法，把原木與林地分開，對林地繼續(xù)征收財產(chǎn)稅，而對原木則在采伐時按市價計征6.5%的原木稅。而在不同的州，原木稅雖稅率不一，但基本都是按市價計征。

美國稅法還規(guī)定在林業(yè)生產(chǎn)中，采伐道路的全部或部分建設(shè)成本可用以抵免等額的原木稅。采運設(shè)備在通常情況下，也可以取得這種優(yōu)惠。不過為避免過度采伐，稅法還規(guī)定，若采伐區(qū)域在兩年內(nèi)達不到規(guī)定的更新造林數(shù)量和質(zhì)量要求，政府將以較高的稅率課稅。

此外，美國還設(shè)有更新造林信托基金、造林補助基金制度。更新造林信托基金是從木材產(chǎn)品的進口稅中提取，每年提取3 000萬美元，主要用于國有林的更新造林和林木樹種改良。造林補助基金則來源于聯(lián)邦和州兩級政府財政預(yù)算撥款，主要用于對符合條件的私有林區(qū)給予50%-75%的更新造林費用補助，并為小型林場的防火、防蟲及技術(shù)推廣提供資金支持。

二、日本的林業(yè)稅費制度

日本現(xiàn)有森林2521萬公頃，相較于其狹小的國土面積，森林資源可算較為豐富。日本涉及林業(yè)方面的稅種主要有所得稅、林地和原木饋贈稅、繼承稅、林地所有固定資產(chǎn)稅、林地不動產(chǎn)取得稅、特別擁有稅和原木交易稅等。

在課稅對象方面，由估算出的林地收入總額的60%減去造林費用總額的25%（以此作為造林的正常損失），其差額作為所得稅課稅對象，稅率為5%左右。在稅收優(yōu)惠方面，日本在稅收上規(guī)定有減、免、緩交等優(yōu)惠措施。具體而言包括，對保安林免稅，而森林財產(chǎn)繼承稅則可降至到4. 8%。近年來，由于木材進口額不斷攀升，日本為了鼓勵國內(nèi)木材生產(chǎn)，對供應(yīng)市場的國有林地木材實行免稅和低稅，對采伐和加工年收入在3 000萬日元以內(nèi)的私有林地，也實行免稅。

日本在發(fā)展林業(yè)生產(chǎn)的同時，也高度重視森林的公益效益，日本農(nóng)林水產(chǎn)省于1985年創(chuàng)建了綠色和水的森林基金，并于1987年在自民黨稅制改革大綱中明確規(guī)定，向水源、河流的受益者，征收森林河流維護費為確保該項基金的落實。此后，日本政府成立了綠色和水的森林基金推進本部，各都縣府也都成立了綠化推進委員會

同時，日本將國有林的全部收入留給林業(yè)部門作育林經(jīng)費，由農(nóng)林水產(chǎn)省下屬的林野廳統(tǒng)一管理和核算。一旦育林經(jīng)費出現(xiàn)赤字，則從國家預(yù)算進行補貼。若收入有結(jié)余，則可轉(zhuǎn)入下一年度繼續(xù)使用。

此外，日本還設(shè)有農(nóng)林漁業(yè)金融公庫基金，主要是對從事原木生產(chǎn)、木材加工等行業(yè)的私人林場所有者提供長期低息貸款，以幫助其維持和促進林業(yè)資源的長遠發(fā)展。日本還有林業(yè)補助，來源于國家一般會計預(yù)算、國有林特別會計預(yù)算、森林保險特別會計預(yù)算，用于支持林區(qū)營造道路等事務(wù)。

四、歐盟五國的林業(yè)稅費制度

大部分歐洲國家受制于資源條件，其森林的主要用途并非是林業(yè)生產(chǎn)，更多的是環(huán)境保護和為人民提供休憩場所，其林業(yè)稅費制度也與林業(yè)大國有本質(zhì)差別。不過在歐盟諸國中，法國、德國、比利時、挪威和丹麥五國的林業(yè)產(chǎn)業(yè)較為發(fā)達，其林業(yè)稅費體制也具有一定的代表性。

法國森林面積1400多萬公頃，森林覆蓋率26%。立木蓄積量約為17.95億立方米，年生長量7200萬立方米。法國森林中私有林1020萬立方米，占71％，但由于林場主較多，林場主平均森林擁有量較少。目前法國林木采伐量年均5000萬立方米，同時木材進口量也較大，僅熱帶原木每年進口90萬立方米和熱帶鋸材幾十萬立方米。 [3]

法國的林業(yè)稅費主要有以下五種：其一是地籍所得稅，在法國13種地籍稅中，森林是一種專門的稅種。森林地籍稅又分8種，如闊葉喬林、前面芽林等。地籍稅按照土地產(chǎn)量收入征稅，即不論何種地籍稅，均按收入的80％計算。稅額每6年計算一次。 其二是所得稅。法國把所得稅和地籍結(jié)合一起征稅。幼林的所得稅給予減稅待遇，即楊樹頭10年，針葉樹頭20年，闊葉樹（不含楊樹）頭30年減稅。其三是土地稅。土地稅是地方稅。稅率由地方政府確定。幼林（林齡小于30）可以減稅，但不含天然更新。其四是財產(chǎn)稅。1982年開始征收此稅，但1986年廢止，1991年又恢復(fù)，稅率為1.1%。 該稅征收依據(jù)是是土壤質(zhì)量，這種稅同樣有一些減免規(guī)定，例如森林是唯一的生活收入來源者免稅。其五是遺產(chǎn)稅。在林業(yè)方面，稅法規(guī)定，只要繼承人承諾經(jīng)營森林，可享受一些遺產(chǎn)稅扣減。遺產(chǎn)稅是基于土壤質(zhì)量計算的，但土壤價值很難計算，只能提出設(shè)定數(shù)值，一般是按25%征收。在土壤價值定為零的情況，該稅可緩征30年。

德國森林面積1100萬公頃，其中國有林約占30%，公有林（既有社團租住所有）占24%，私有林占46%。 [4]德國林業(yè)稅費主要有四類：其一是所得稅，這一稅種是林場主交納的直接稅，稅率高低取決于林地面積和其它收入來源等因素，平均所得的稅率是30%。在發(fā)生林木發(fā)生災(zāi)害而被搶救性采伐時，該稅可依法減免。其二是土地稅。土地稅按森林的標準價值乘以一定稅率得出納稅金額。其三是財產(chǎn)稅。個人財產(chǎn)7萬馬克以上，每年納稅的稅率為0.5%.如果有少量的其它不動產(chǎn)，則稅率為0.4%。林地屬于不動產(chǎn)范疇。其四是遺產(chǎn)稅，但由于實際稅額很低，故可以忽略可以不計。

挪威全國森林面積1072萬公頃，其中私有林510萬公頃。二戰(zhàn)后，挪威林業(yè)得到快速發(fā)展。 挪威的林業(yè)稅費制度較為特殊。挪威森林信托基金在林業(yè)發(fā)展中起著重要作用。林主出售木材之所得，就將其5 %~25 %（平均12 %）的收入存入基金。存入的基金免交所得稅。林主協(xié)會負責(zé)出售木材，并將收入轉(zhuǎn)給國家林務(wù)局。林主從基金中提取基金用于營林作業(yè)?；馂榱种鞅４?.5年。林主從基金中提款用于其它方面時，就納稅。但又規(guī)定，凡提款5萬克郎以下，其65 %的款額是應(yīng)稅的，提款50萬郎以上的，95 %的款額是應(yīng)稅的。此外，挪威涉及林業(yè)的稅種包括所得稅、財產(chǎn)稅和遺產(chǎn)稅。這與德國規(guī)定較為相似。

丹麥全國森林面積51.2萬公頃，涉及林業(yè)的稅收有五種，分別是資產(chǎn)稅、財產(chǎn)稅、遺產(chǎn)稅、所得稅和周轉(zhuǎn)稅。其中值得一提的是周轉(zhuǎn)稅。該項稅收主要針對從事林木產(chǎn)品和服務(wù)的企業(yè)，稅率為20.25%, 如果周轉(zhuǎn)額不到1萬丹麥克郎，即可給予免稅。

比利時森林面積60.3萬公頃，其中公有林27萬公頃， 私有林 33.2萬公頃。有別于法德林業(yè)稅費繁多的情況，比利時涉及林業(yè)的稅收只有農(nóng)業(yè)所得稅和遺產(chǎn)稅兩種。所得稅各級別的稅率不同，全國的稅率為1.25％，省級為3％-20％，社區(qū)級為5％-50％，平均35％。在森林遺產(chǎn)稅采用該林區(qū)市場價值的10%計算。但在有森林工作計劃且保證保持森林面貌30年不變的情況，可將稅基將為市場價值的25%，但需分期減免。

三、國際林業(yè)稅費制度的異同

縱觀上述國家的林業(yè)稅收制度，其主要的相同點有以下幾個：

第一，大多數(shù)國家的涉林稅種設(shè)置，都包含著促進保護森林資源、引導(dǎo)林場主對林木資源實施可持續(xù)采伐的政策目標。例如美國為避免林場主過度采伐森林來避稅，而專門設(shè)置了原木稅這一稅種。又如法國針對幼年林區(qū)的減稅和免稅措施，以及日本涉林稅收的緩交舉措。

第二，大多數(shù)國家在林業(yè)稅收外，并不存在要求林場主或林農(nóng)承擔(dān)其他種類的費用。挪威雖設(shè)立有森林信托基金，但這種基金的管理和運行也十分規(guī)范，且業(yè)主可按規(guī)定自由使用存入基金的款項，因此從實質(zhì)上講，林業(yè)稅費中以稅為主的國際趨勢十分明顯。

第三，所得稅是各國林業(yè)稅費征收中的主力稅種，即按純收入或純收入的一定比例計征所得稅，構(gòu)成了各國林業(yè)稅收的主要來源。

第四，地方政府根據(jù)本地區(qū)林業(yè)特點設(shè)置林業(yè)稅收稅率的情況較為常見。

四、對我國的啟示

作為一個森林覆蓋率較低、生態(tài)環(huán)境相對脆弱的發(fā)展中國家，如何設(shè)計出一套科學(xué)合理的林業(yè)稅費制度，以此在帶動林業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的同時，維護生態(tài)平衡與森林資源的持續(xù)增長，將是我國不可回避的緊迫而現(xiàn)實的問題。而在這方面，其他國家在林業(yè)稅費制度設(shè)計和實踐中的經(jīng)驗，對于我國也有著極大的啟示意義。

首先，我國應(yīng)進一步調(diào)整林業(yè)稅費制度中“稅”與“費”的比重，最終實現(xiàn)“以稅為主，基本無費”的林業(yè)稅收制度，避免因過多過濫的林業(yè)收費抑制林業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展，或?qū)е聦τ诹謽I(yè)資源的報復(fù)性采伐。

其次，在林業(yè)稅費改革中，應(yīng)對林農(nóng)的實際稅負有清晰而明確的控制，防止林農(nóng)的稅負過高，保證其發(fā)展林業(yè)的積極性。