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頒布并實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn),是對我國教育體制、教育理念以及教育思想的一次重大變革。全國聾教育在這個(gè)重大教育背景下進(jìn)行積極的改革,特殊教育學(xué)校也需要大膽嘗試語文教材在這方面的使用。因?yàn)槭敚@童在與人交流中存在了一定的障礙,這必然使之形成在認(rèn)知上的依文學(xué)語,生理上的以耳代目以及抽象思維上的滯后與形象思維上的發(fā)達(dá)等思維特點(diǎn)。
1.1中高年級忽略基礎(chǔ)教學(xué)環(huán)節(jié)
在教學(xué)上,中高年級比較偏向于節(jié),段,篇,而詞句間的基礎(chǔ)教學(xué)環(huán)節(jié)卻往往被教師所忽視。在上課時(shí),教師一般不會在學(xué)生生詞理解、句意理解以及文字語言表達(dá)的連貫意思上認(rèn)真地運(yùn)用直觀方法來幫助他們,而是只用手語在一兩個(gè)課時(shí)上打出課文內(nèi)容就開始分析課文階段。
1.2忽視對學(xué)生語言交往能力的培養(yǎng)
心理學(xué)認(rèn)為,兒童掌握語言的過程是在與周圍人的交流中的,聾生亦如此。聾生與他人交往最直接的方法是學(xué)習(xí)語言并運(yùn)用語言;而多數(shù)教師在教學(xué)過程中,恰恰就是缺少了培養(yǎng)語言交往的能力,也缺乏了對培養(yǎng)聾生交往能力的研究與探討。
1.3忽視對聾生語法知識的滲透
教師在教學(xué)過程中,比較多地鼓勵(lì)學(xué)生使用手語來表達(dá)自己的意思,這使得學(xué)生思維較活躍,也敢于表達(dá),但是他們卻寫出語序顛倒的作文。在學(xué)語階段,健聽兒童便能夠獲得各種語言的聲音且懂得語言的意義與應(yīng)用的環(huán)境,并從語義中判斷環(huán)境對其自身的要求,進(jìn)而根據(jù)這個(gè)要求來支配自己的活動與語言的選用;尤其是在學(xué)語的同時(shí)一并掌握了句中詞語組合的原則。然而聾童卻因?yàn)槎@,形成了環(huán)境與語言相脫離現(xiàn)象。哪怕在低年級時(shí)候他們學(xué)習(xí)了較多詞匯,但也因?yàn)樗麄儧]能及時(shí)獲得組合詞語的原則與語言應(yīng)用環(huán)境等原因,所以寫不出自然、通順、有條理的句子。雖然教師的教學(xué)達(dá)到了標(biāo)準(zhǔn),但也沒有對其重視與強(qiáng)化,所以對聾生掌握語法知識的需求與渴望無法滿足,這就導(dǎo)致了他們表達(dá)上的障礙。
2解決對策
2.1教師要成為雙語轉(zhuǎn)換的平衡使用者
有相關(guān)專家曾說:聾人手語跟健聽兒童口語相同,在他們思維發(fā)展的早期起到了重要作用。這就要求教師學(xué)習(xí)研究并掌握甚至精通聾人母語,自然手語;然后用自然手語來幫助聾童學(xué)習(xí)文化知識,語言以及發(fā)展思維。進(jìn)入中高年級,教師應(yīng)該充分應(yīng)用自然手語幫助學(xué)生理解他們所學(xué)的知識,并讓他們理解手語與漢語的不同,教會他們運(yùn)用母語來學(xué)習(xí)漢語與科學(xué)文化知識。然后在語言實(shí)踐中對他們的漢語語法知識進(jìn)行不斷豐富,從而培養(yǎng)他們的語感;也要對他們從手語轉(zhuǎn)換成漢語行為重視,從而使聾童的語言發(fā)展真正從手語中起到促進(jìn)作用,讓雙語轉(zhuǎn)換在教師與學(xué)生中平衡使用。
2.2加強(qiáng)語言教學(xué)中的基礎(chǔ)教學(xué)環(huán)節(jié)
雖然低年級學(xué)生能夠掌握大量詞匯與句子,但是他們并不能準(zhǔn)確運(yùn)用這些詞匯和句子,所以在中高年級,依然要對語句教學(xué)重視。從詞、句開始,幫助他們認(rèn)識生詞并理解句子意思以及注意詞語的積累,然后在這個(gè)基礎(chǔ)上分析課文。第一,用多樣化手段。聾童有聽力障礙,所以雖然他們見過學(xué)過很多東西,但是不能將他們所見所學(xué)的那些東西與語言文字一一相對應(yīng);這就要求教師應(yīng)用多種手段(多媒體等)來幫助學(xué)生對課文內(nèi)容與語言文字進(jìn)行理解。第二,針對性地練習(xí)強(qiáng)化。學(xué)完不等于掌握,針對性地練習(xí)可以強(qiáng)化他們對所學(xué)知識的靈活應(yīng)用,讓他們真正理解課文。聽說讀寫同等重要,拒絕厚此薄彼。
2.3注重學(xué)生語言交往能力的培養(yǎng)
讓學(xué)生回歸到社會中與廣大健聽人交往,是語文教學(xué)的根本目的。目前的語文教材,大多基調(diào)都是敘述式的語言,對話材料少之又少;要提高聾生語言交往能力,課文內(nèi)容的靈活運(yùn)用以及對話內(nèi)容的增加必不可少。這就要求教師應(yīng)該盡可能的去改變這種現(xiàn)狀,先是要根據(jù)教材內(nèi)容對聾生語言交往欲望的激發(fā);然后創(chuàng)造情境給中高年級的學(xué)生,有步驟、有目的的讓他們把所學(xué)知識應(yīng)用到實(shí)際中,并獎(jiǎng)勵(lì)語言運(yùn)用好的學(xué)生;最后告訴他們手語與口語表達(dá)一樣重要。
2.4滲透語法教學(xué)
特殊教育學(xué)校的語法教學(xué)不同于健聽學(xué)校,前者需要自然通俗;突出語言的使用規(guī)律而不是詳細(xì)介紹語法的理論知識;要實(shí)用,具體以及通俗,簡潔的說明語法規(guī)則;在各個(gè)教學(xué)段里由淺到深地穿插語法規(guī)則中的每個(gè)語法點(diǎn)。教師還應(yīng)該向中高年級的學(xué)生滲透句子排列規(guī)律以及組合規(guī)律?,F(xiàn)在的語文課文中,一般只包括語言材料與練習(xí)兩方面,并不適合聾生;這就需要從聾童的角度出發(fā),對教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與處理――在那兩方面的基礎(chǔ)上,增加一些語法點(diǎn)與對話。
關(guān)鍵詞:特殊兒童;教育權(quán);特殊教育;早期干預(yù)
一、發(fā)達(dá)國家特俗兒童教育現(xiàn)狀介紹
發(fā)達(dá)國家,如美國、英國、法國、瑞士、日本等,其特殊兒童教育事業(yè)均走在世界前列。其已有的有關(guān)特殊兒童教育研究在以下方面為本課題有所支持:第一,倡導(dǎo)特殊兒童應(yīng)像普通兒童一樣被尊重并接受教育。美國國會在1997年重新授權(quán)的《殘疾人教育法修正案》中提出:殘疾人是人生經(jīng)歷自然的部分,絕不用減少個(gè)人參與社會為社會做貢獻(xiàn)的權(quán)利,適當(dāng)?shù)慕逃?wù),會使殘疾兒童與普通兒童一樣,盡可能過上有創(chuàng)造性的、獨(dú)立的成年生活。在美國,其專門的特殊教育學(xué)校很少,絕大多數(shù)的殘疾兒童都是在普通公立學(xué)校接受教育。在“普通公立學(xué)校設(shè)立特殊教育服務(wù)”的理念早已滲透到美國各個(gè)普通學(xué)校。此外,很多西方國家都有與美國相似的對待特殊兒童的受教育問題:英國,約有120萬需要接受特殊教育的兒童,其中僅有2%的殘疾程度嚴(yán)重的兒童在特殊教育學(xué)校接受教育;日本,從70年代開始就在許多普通幼兒園設(shè)立了特殊教育班級,并在一些特殊學(xué)校設(shè)立幼兒部以實(shí)施特殊兒童早期教育。第二,就特殊兒童教育權(quán)利的保護(hù)主要有以下經(jīng)驗(yàn):①將對特殊兒童的鑒定評估工作納入立法范疇,并制定一套規(guī)范化的鑒定評估細(xì)則,以保證各個(gè)環(huán)節(jié)的法律責(zé)任;②重視家長與家庭的參與;③注重對特殊兒童的早期干預(yù)。0~7歲是個(gè)體神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)發(fā)展的重要時(shí)期,若此時(shí)能給予特殊兒童個(gè)體以恰當(dāng)?shù)慕逃瑢欣趥€(gè)體機(jī)能的重新組合。第三,不斷淡化“特殊”與“普通”的區(qū)別,很多法案的重要條款都是在給已鑒定為殘疾兒童的兒童提供合適其個(gè)人康復(fù)和發(fā)展的教育計(jì)劃并極力提倡對其實(shí)施主流教育,特殊孩子“普通化”的理念深入人心。但我國對于特殊兒童的認(rèn)識與接納程度還有待提高,特別是針對特殊學(xué)齡兒童問題,接受學(xué)校少、缺乏相應(yīng)設(shè)施的投入。第四,已將對特殊兒童的鑒定評估工作納入立法范圍中,并制定了系統(tǒng)化規(guī)范化的鑒定評估細(xì)則從而保證評估工作在各個(gè)環(huán)節(jié)上法律責(zé)任。但我國在這個(gè)領(lǐng)域立法仍相對落后,我國特殊兒童的鑒定以及評估工作都缺乏法律的有效支持,評估系統(tǒng)不完善。發(fā)達(dá)國家的特殊兒童教育研究以及教育權(quán)研究均走在世界前列,無論是完善的立法技術(shù)還是實(shí)踐中有助于特殊兒童接受適當(dāng)、良好教育的各項(xiàng)舉措,都值得我們借鑒與學(xué)習(xí)。
二、西安市特殊兒童教育中存在的現(xiàn)實(shí)問題初探
近幾年,隨著經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展,國家加大了對特殊教育學(xué)校建設(shè)的投入,各地方政府也響應(yīng)國家這一號召,不斷加大對地域特殊教育學(xué)校的改建和擴(kuò)建工作,筆者查閱了自2009年至2014年的我省教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào),陜西省的特殊教育學(xué)校數(shù)量每年都有所增加,接受的需要實(shí)施特殊教育的學(xué)生總數(shù)亦在逐年增長。西安市政府在此問題上也做出努力。但是,由于我們的特殊教育工作起步較晚,必不可免存在諸多問題:(1)西安市目前的特教學(xué)校種類太少,只有針對盲、聾啞人、智障兒童的特教學(xué)校,而其他需要特殊教育又無法到普通學(xué)校隨班就讀的兒童面臨無學(xué)可上的境地;(2)特殊教育資源分布不科學(xué),一些較偏遠(yuǎn)地區(qū)的特特殊教育學(xué)校學(xué)生人數(shù)過少,政府財(cái)政負(fù)擔(dān)過重,而一些較好的特殊教育學(xué)校又因規(guī)模太小而不能容納更多需要特殊教育的學(xué)齡兒童;(3)特殊教育的師資力量薄弱。需要特殊教育的兒童比普通兒童更加需要關(guān)愛和更多的照顧,特教教師比普通教師付出的勞動更多。但因?yàn)閲议_設(shè)的特殊教育專業(yè)較少,招生規(guī)模也有很大限制,故從事特殊教育專業(yè)培訓(xùn)并走上特殊教育崗位的教師就更欠缺;(4)接收特殊兒童隨班就讀的學(xué)校數(shù)量太少,加強(qiáng)隨班就讀教室的相應(yīng)特殊設(shè)施還有待進(jìn)一步完善;(5)西安市幼兒園接收程度輕微的特殊兒童入園仍是空白。目前,根據(jù)省教育廳的《關(guān)于全省特殊教育學(xué)校創(chuàng)建附屬幼兒園的通知》,我市將第二聾啞學(xué)校列為首批唯一創(chuàng)建試點(diǎn)單位。但是,面對身體健康狀況復(fù)雜的特殊幼兒群體,聾啞學(xué)校只是解決了一部分聾啞幼兒的早期引導(dǎo)與教育問題,而如自閉癥、多動癥、智力障礙等兒童的早期教育依然僅靠家庭教育這一種途徑解決。
三、如何完善西安市特殊兒童教育中存在的問題
關(guān)鍵詞:特殊教育學(xué)校;特殊教育;青年教師;成長現(xiàn)狀
我國特殊教育剛剛起步,老一輩的特殊教育師資力量相對缺乏,這便突顯出青年特教教師在我國特殊教育中的重要地位。特殊教育學(xué)校青年教師是我國特殊教育專仟教師師資隊(duì)伍中的主體,也是推動我國特殊教育事業(yè)發(fā)展的主要力量。所以特殊教育學(xué)校中的青年教師的成長問題也成為我國特殊教育事業(yè)發(fā)展的重要組成部分之一。
一、特殊教育學(xué)校青年教師的專業(yè)成長現(xiàn)狀存在的問題分析
特殊教育的發(fā)展必須依靠教師,因?yàn)樘厥饨逃膶ο笃渥陨淼奶攸c(diǎn)和復(fù)雜性,就要求特殊教育教師擁有較高的專業(yè)知識以及較硬的教育教學(xué)能力,不僅如此,還需要較強(qiáng)的心理素質(zhì)。這樣才能適應(yīng)特殊教育的發(fā)展和需要。并且特殊教育學(xué)校青年教師的成長問題在一定程度上影響著特殊教育事業(yè)的發(fā)展,所以,本文針對當(dāng)今特殊教育學(xué)校青年教師在其成長時(shí)存在的問題進(jìn)行研究得出以下結(jié)論。
(一)工作經(jīng)驗(yàn)缺乏,成長劣勢突出
由于我國的特殊教育事業(yè)起步晚,底子薄,加上我國特殊教育教師培養(yǎng)層次低,過度理論化。導(dǎo)致許多作為特殊教育專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生,在剛剛參加工作時(shí)往往缺乏工作經(jīng)驗(yàn),無法提高對教學(xué)對象特殊性的認(rèn)識程度和對教學(xué)的熟練度。在特殊教育學(xué)校青年教師成長時(shí),他們不僅僅面臨著來自特殊教育體系內(nèi)的競爭一,還面對著來自普通教育的競爭一。但是由于特殊教育學(xué)生的特殊性,往往在實(shí)際教育過程中,教師培養(yǎng)的學(xué)生無法有像普通教育那樣的進(jìn)步幅度,從而導(dǎo)致特殊教育學(xué)校的青年教師在評比中不占優(yōu)勢,甚至是劣勢。
(二)薪酬待遇較低,工作缺乏主動性
職業(yè)懈怠,又稱職業(yè)枯竭,是一種由工作引發(fā)的心理枯竭現(xiàn)象,是個(gè)體在工作重壓下所體驗(yàn)到的身心俱疲,工作積極性降低的感覺。特殊教育教師因?yàn)槠渎殬I(yè)的特殊性和其教育對象的復(fù)雜性,導(dǎo)致特殊教育教師對他們的付出米能及時(shí)看到成果和療效。并且由于我國現(xiàn)階段的特殊教育制度并沒有完善,特殊教育教師的薪金獎(jiǎng)勵(lì)制度也沒有完善,特殊教育教師的薪酬相對于工作量來說較低,所以導(dǎo)致特殊教育教師往往容易產(chǎn)生仄倦工作、害怕上課、焦急等待下班、不樂意和學(xué)生打交道等嚴(yán)重影響自己,產(chǎn)生缺乏工作主動性的心理。這種心理不僅僅會導(dǎo)致特殊教育學(xué)校青年教師本人的工作效率低下,還會導(dǎo)致特殊教育學(xué)校青年教師自身的成長受到影響。
(三)社會認(rèn)同感低,工作壓力大
現(xiàn)階段我國政府和社會雖然加大重視特殊教育,但是,社會對于殘疾人的認(rèn)同感依然偏低,從而導(dǎo)致社會對從事特殊教育事業(yè)的人員的接受程度較低。這也使從事特殊教育事業(yè)的教師受到一定影響,加大了特殊教育教師在工作上的壓力,降低了特殊教育教師的工作幸福度和職業(yè)認(rèn)同。大量的研究表明,特殊教育教師的心理健康狀況存在整體不佳的狀況。從徐美貞教授《特殊教育教師心理健康狀況的調(diào)查研究》的數(shù)據(jù)表明,特殊教育教師心理問題的出現(xiàn)率普遍較高,其中輕度以上心理問題的教師占25.6oIo。專業(yè)發(fā)展水平缺乏使得特殊教育教師深感乏力。
(四)工作繁雜,學(xué)習(xí)時(shí)間短
特殊教育的職業(yè)性質(zhì)要求特殊教育教師需要十分的細(xì)心和耐心,并且特殊教育事業(yè)工作繁雜,教學(xué)對象的差異性導(dǎo)致特殊教育教師需要根據(jù)個(gè)體制定不同的教學(xué)方案,作出不同的教學(xué)反思,需要花費(fèi)比正常教學(xué)更多的時(shí)間,投入大量的時(shí)間和精力。這就會導(dǎo)致自身的學(xué)習(xí)時(shí)間太短,自身的專、!卜知識學(xué)習(xí)得不到很好的累積,從而導(dǎo)致特殊教育學(xué)校青年教師的自我學(xué)習(xí)、成長受到影響。
二、加快特教教師成長的對策
(一)實(shí)施導(dǎo)師制度
導(dǎo)師制,作為青年教師成長的有效途徑,對于特殊教育教師也是同樣適用的。學(xué)習(xí)特殊教育知識的畢業(yè)生剛剛進(jìn)入特殊學(xué)校,對于復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境以及教學(xué)活動尚不太清楚,各方面知識儲備不足,對于一些突發(fā)狀況難以把握,從學(xué)生轉(zhuǎn)化為教師面臨著巨大的挑戰(zhàn),特別需要同伴的幫助。這個(gè)時(shí)候作為有教學(xué)經(jīng)驗(yàn),知識淵博,比較有工作經(jīng)驗(yàn)的老教師常常能對新教師起到指揮點(diǎn)撥的作用。實(shí)行導(dǎo)師制能夠促進(jìn)新老教師之間穩(wěn)定的合作關(guān)系,也能促進(jìn)青年教師自身的專、!卜化發(fā)展。
(二)加快特殊教育教師在職培訓(xùn)促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展步伐
提升特殊教育專業(yè)化水平的最重要措施,就是加強(qiáng)特殊教育專業(yè)人才隊(duì)伍的建設(shè)。教育管理部門應(yīng)該開展針對特殊教育學(xué)校青年教師的培養(yǎng)培訓(xùn)工作,加大對特殊教育學(xué)校青年教師的巡回指導(dǎo),完善特殊教育學(xué)校青年教師的考評制度,為特殊教育教師的專業(yè)化成長提供平臺,不斷提升特殊教育的專業(yè)化水平,更好提高特殊教育教學(xué)的工作質(zhì)量,讓特殊教育事業(yè)能夠獲得可持續(xù)發(fā)展。
(三)國家和社會加大對特殊教育的認(rèn)可度以及宣傳力度
雖然,我國政府近年來對于特殊教育事業(yè)的發(fā)展的關(guān)注度和投入很大。但是,在具體的學(xué)校建設(shè)和教師培養(yǎng)以及社會宣傳上往往還存在不足。所以,政府和社會應(yīng)該加大特殊教育事業(yè)的宣傳力度,改善公眾對于殘疾人的理解,提高特殊教育教師的社會地位。促進(jìn)特殊教育學(xué)校青年教師對于本職工作的認(rèn)同程度,減少其在工作中可能存在的一些心理壓力,提高其工作積極性和成長的主動性。
(四)引導(dǎo)教師合理工作
[關(guān)鍵詞]特殊教育研究 本質(zhì)主義 后現(xiàn)代主義 范式
[中圖分類號]G760 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005―5843(2011)06―0032―04
[作者簡介]王培峰,南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院特殊教育研究所副教授(江蘇南京 210038)
一、特殊教育研究的范式
對特殊教育研究的描述和分析不單是一個(gè)方法論的問題,而是一個(gè)總體性的范式問題。托馬斯?庫恩指出,范式是“一個(gè)特定社團(tuán)的成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和”?!翱茖W(xué)發(fā)展是新范式取代舊范式的過程”??梢姡妒阶鳛橐粋€(gè)研究共同體所共同遵循的理論體系、價(jià)值信念、思維方式和技術(shù)規(guī)范的總和,為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論,特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序,還涉及共同的教育研究信念、價(jià)值觀點(diǎn)。以此反觀,特殊教育研究先后出現(xiàn)了以下三種研究范式:
(一)經(jīng)驗(yàn)一分析為主的實(shí)證主義研究范式
這主要體現(xiàn)在基督教和醫(yī)學(xué)/心理學(xué)為主的前現(xiàn)代特殊教育階段,即特殊教育尚未向教育學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移以前。這時(shí)期,是特殊教育及其研究的自發(fā)和萌芽時(shí)期。特殊教育與研究表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”及其研究。這時(shí)期的研究是建立在觀察和實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)上,主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)”,揭示殘疾和教育訓(xùn)練之間的因果聯(lián)系,重視對特殊兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練,提高感官機(jī)能。在研究者的學(xué)術(shù)信念和假設(shè)上,特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈,是救贖的工具;或者認(rèn)為特殊兒童可以診斷并通過經(jīng)驗(yàn)論的感官訓(xùn)練能提高生存技能。形成的基本研究規(guī)范主要是從基督教/醫(yī)學(xué)為基本視野看待特殊教育,把特殊兒童作為身體病態(tài)的患者,并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑,運(yùn)用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫(yī)學(xué)視角的特殊教育,表現(xiàn)出鮮明的實(shí)證/經(jīng)驗(yàn)主義傾向,認(rèn)為殘疾缺陷能通過醫(yī)學(xué)來測量和診斷,確信對特殊兒童的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償能提高特殊兒童生存能力。這一時(shí)期,特殊教育研究盡管不具備現(xiàn)代教育研究意義上的實(shí)質(zhì),但開辟了特殊教育本質(zhì)主義研究起點(diǎn),為特殊教育研究成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學(xué)研究范式
這主要體現(xiàn)在特殊教育融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學(xué)化的黃金時(shí)期。這時(shí)期,由于基督教/醫(yī)學(xué)(心理學(xué))的實(shí)證研究范式面向身體器官機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”,無法對增強(qiáng)人的主體理性能力作出回答(如對創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學(xué)縮小為單純的發(fā)音教學(xué),對智力發(fā)展不重視,形成了機(jī)械訓(xùn)練和形式主義”。另一方面,在文藝復(fù)興運(yùn)動后,上帝、教會本身已成為批判的對象,于是特殊教育研究開始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移;同時(shí),隨著西方工業(yè)化大生產(chǎn)和人權(quán)思想的推進(jìn),出現(xiàn)了特殊學(xué)校教育,特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式。這時(shí)期,特殊教育對象、目標(biāo)等教育思想理論已超出了17世紀(jì)以來少數(shù)醫(yī)生、教士等基于特殊兒童個(gè)體意義上的個(gè)體教育行為,用具有普遍意義的本質(zhì)描述揭示特殊兒童與教育的內(nèi)在邏輯和規(guī)律,成為人們的追求和目的。特別是現(xiàn)代科學(xué)主義以來,隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來,特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛,走向以人的理性為基礎(chǔ)的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復(fù)、醫(yī)學(xué)、社會學(xué)等知識的專業(yè)領(lǐng)域。這時(shí)期的特殊教育研究基本成為教育學(xué)的分支,主要以教育學(xué)范式開展研究。在研究者的共同信念和假設(shè)上,特殊教育成為了一個(gè)教育學(xué)概念的存在,媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求,開始從政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值出發(fā)進(jìn)行研究。社會化要求和個(gè)性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上,認(rèn)為特殊教育本質(zhì)、規(guī)律是人的理性的“客觀發(fā)現(xiàn)”,是人的理性能力的投射,堅(jiān)信人們對揭示和把握特殊教育本質(zhì)、規(guī)律、特殊兒童成長規(guī)律的可能。堅(jiān)持特殊教育的本質(zhì)必須在理性面前接受檢驗(yàn)、證明自己的存在。注重從科學(xué)理性出發(fā)運(yùn)用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題,體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征。這直接為擴(kuò)張隔離制的特殊學(xué)校和班級授課制提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。這時(shí)期特殊教育及其研究開始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系。一是特殊學(xué)校不斷增多,特殊學(xué)校教育形式不斷被國家確立,且不斷以立法和制度的形式予以保障,使得特殊教育研究開始專門化、體制化,有了自己的專業(yè)領(lǐng)域,成為一種專業(yè)活動,特殊教育理論與實(shí)踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)。自1789年法國承認(rèn)萊佩建立的第一個(gè)殘疾人教育機(jī)構(gòu)至19世紀(jì)末和20世紀(jì)中葉,世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學(xué)校教育制度,且在20世紀(jì)中葉前一直是主流的教育組織形式,即使在今天的許多國家仍占據(jù)特殊教育的大半壁江山。二是隨著經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化、獨(dú)立,如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)等逐步加入到特殊教育研究中,為認(rèn)識特殊兒童和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持,特殊教育研究得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的新成果進(jìn)行假設(shè)和檢驗(yàn),進(jìn)而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細(xì)的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對分離的專門教育實(shí)踐等,將特殊教育及其研究予以專門化、精細(xì)化、常態(tài)化。這時(shí)期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結(jié)構(gòu),總結(jié)歸納了特殊兒童教育與訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn),提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內(nèi)容和方法,許多著作奠基了特殊教育學(xué)科發(fā)展,使特殊教育逐漸形成了現(xiàn)對獨(dú)立的交叉和邊緣學(xué)科,為人類文明增添了新的內(nèi)容。
(三)批判一理解為主的社會學(xué)研究范式
這主要體現(xiàn)在全納教育為主的后現(xiàn)代特殊教育階段。這時(shí)期,由于教育學(xué)研究范式的特殊教育研究囿于科學(xué)理性的狹隘視野內(nèi),用統(tǒng)一的、唯一的本質(zhì)主義發(fā)現(xiàn)和描述特殊教育,所以面臨全球高漲的后現(xiàn)代主義思潮的質(zhì)疑和顛覆。一方面,復(fù)雜多樣的教育實(shí)踐、豐富多樣的特殊兒童差異質(zhì)疑著統(tǒng)一的教育規(guī)律和本質(zhì)的合法存在,特殊教育研究解釋和指導(dǎo)能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能),面臨壓制個(gè)性、遺忘多樣、抑制創(chuàng)造、扼殺活力的“現(xiàn)代性暴力”的指責(zé)。另一方面,基于教育學(xué)和醫(yī)學(xué)科學(xué)主義精細(xì)描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態(tài)、教學(xué)
組織形態(tài)及其課程等強(qiáng)化和夸大,差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質(zhì)不同。特別在安置形態(tài)上,隔離制特殊學(xué)校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視,使得教育學(xué)范式的特殊教育研究開始與教育學(xué)分離而轉(zhuǎn)向社會學(xué)研究范式。20世紀(jì)中葉在北歐出現(xiàn)“正?;?normali―zation)運(yùn)動,開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時(shí)期,特殊教育研究者的共同信念是,從后現(xiàn)代主義視角,反思現(xiàn)代性特殊教育理念給特殊兒童權(quán)利、尊嚴(yán)等帶來的問題,指責(zé)特殊教育給特殊兒童帶來的人本關(guān)懷的疏離,認(rèn)為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現(xiàn)代性的惡果,是以健全人為主導(dǎo)的社會群體的價(jià)值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫,是普通教育話語權(quán)對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價(jià)值秩序的位移,防止特殊兒童生命價(jià)值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個(gè)社會學(xué)體系的概念,側(cè)重用社會學(xué)的方法解決特殊兒童的發(fā)展問題。這時(shí)期,確保特殊兒童的權(quán)利和尊嚴(yán)及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上,面對教育學(xué)對解決歧視等一系列社會問題的無能,特別是對回答平等問題、人的尊嚴(yán)問題、社會適應(yīng)等問題的無能為力,注重人本主義的社會批判研究,喚起人們對特殊兒童的理解關(guān)注,伸張?zhí)厥饨逃芯康纳鐣W(xué)視野。在20世紀(jì)90年代后,全納教育思潮迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域,主張用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對特殊兒童進(jìn)行教育,并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化,將博愛、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值空前張揚(yáng)到極致,以期望通過社會資源和力量進(jìn)行特殊兒童教育。這時(shí)期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴(yán)、更有權(quán)利”、“如何推進(jìn)全納教育”、“個(gè)別化教育計(jì)劃制定實(shí)施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架,并研究探索了“個(gè)別化教育計(jì)劃”等實(shí)踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)
自20世紀(jì)中葉產(chǎn)生融合教育后,國際上逐步形成了隔離制特殊學(xué)校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學(xué)校教育也稱為傳統(tǒng)教育。是現(xiàn)代性思維特征的教育方式,以客觀主義和實(shí)證為特點(diǎn),遵循的是現(xiàn)性,“訴諸科學(xué)的、精確的方法,強(qiáng)調(diào)理性、權(quán)威、同一性、整體性、確定性和終極價(jià)值觀,遵循實(shí)證科學(xué)研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價(jià)值崇尚,淡忘了特殊兒童個(gè)體的目的性價(jià)值,注重的是統(tǒng)一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價(jià)值觀,桎梏了特殊兒童的獨(dú)立自主發(fā)展空間,淹沒了特殊兒童的尊嚴(yán)和權(quán)利。另一方面,基于教育學(xué)范式的特殊教育研究,在追求學(xué)科化建設(shè)的過程中,借鑒甚至移植了普通教育和自然科學(xué)研究的一些科學(xué)實(shí)證主義的方法體系,建立概念、范疇和理論,盡管“制造”了一些特殊教育知識,但疏離了特殊兒童及其教育的實(shí)際,將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨(dú)特的內(nèi)容后,研究成果無法與豐富的實(shí)踐對話,且難有獨(dú)特的創(chuàng)新。
傳統(tǒng)特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個(gè)性,其存在合理性不足的重要缺陷,為后現(xiàn)代思維的全納教育進(jìn)行批判和否定設(shè)置了空間和依據(jù)。但全納教育激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話語和思維,決定了它在很長歷史時(shí)期內(nèi)只能是后現(xiàn)代主義的激情和義憤,是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價(jià)值層面具有高度的理想性質(zhì)。全納教育以人的尊嚴(yán)和權(quán)利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”,簡單地認(rèn)為“差異是正常的”存而不論,且反對傳統(tǒng)的特殊教育分類、診斷和教學(xué)體系,遺忘了基于客觀事實(shí)的實(shí)證就是反對科學(xué)理性,從而也就失去存在的基礎(chǔ)。二是在方法論方面具有忽視或超越科學(xué)實(shí)證理性的方法論缺陷。它強(qiáng)調(diào)將民主、平等、群體合作這些價(jià)值性質(zhì)的應(yīng)然之物作為實(shí)然的方法論,如通過民主、平等、合作建構(gòu)全納學(xué)校、全納社區(qū)、全納文化等,以民主、合作等價(jià)值論代替方法論或超越實(shí)證經(jīng)驗(yàn)方法論,來解決客觀存在的“差異”,存有方法論不足的致命缺陷,對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚(yáng)虛妄的激進(jìn)性質(zhì)。它追求實(shí)質(zhì)平等和關(guān)注每一個(gè)特殊需要個(gè)體生存的境遇和命運(yùn),提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個(gè)兒童獲得成功”等,忽視了特殊兒童生理、心理及認(rèn)知等差異對成長的制約,以及特殊兒童社會生存的現(xiàn)實(shí),使得全納教育方式和質(zhì)量備受人們的質(zhì)疑。四是全納教育實(shí)踐本身就是對其自身存在的否定過程。因?yàn)槿{教育一旦實(shí)施,必然要運(yùn)用實(shí)證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進(jìn)行鑒定、分類,而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離;另外,對特殊需要的滿足必然涉及個(gè)別教育方案的制定實(shí)施,無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實(shí)在基礎(chǔ)上的實(shí)證理性,且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功??梢?,全納教育存在本身極易被其理想性所否定,全納教育就只能是這樣一個(gè)悖論的存在――它自身充滿矛盾對立性,又激發(fā)人們的理想張力。因此,如同后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代性徹底的顛覆與反叛,全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統(tǒng)的隔離式特殊教育模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。它是一個(gè)社會批判的解構(gòu)概念,而不是建構(gòu)性的概念。
全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié),反映了后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代性的抵牾。傳統(tǒng)教育的教育方式和思維以及傳統(tǒng)教育研究的本質(zhì)主義宏大敘事,有利于大面積快速普及特殊教育,但它的弊端也顯而易見。后現(xiàn)代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個(gè)體的保護(hù)和關(guān)注,有利于他們教育實(shí)質(zhì)平等的實(shí)現(xiàn),但是全納教育極具理想性質(zhì),而且在本體存在上,全納教育既然無法被一個(gè)本質(zhì)所涵蓋、為一個(gè)總體性所總結(jié),其研究也就無法為其學(xué)科地位的存在而辯護(hù)。
(二)多學(xué)科的參與對特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑
特殊教育本身源起于基督教、醫(yī)學(xué)/心理學(xué)、人權(quán)的進(jìn)步與發(fā)展,具有醫(yī)學(xué)/心理學(xué)的醫(yī)療、康復(fù)、訓(xùn)練以及基督教和人權(quán)思想的平等、博愛、仁慈等蘊(yùn)涵。也就說,自其誕生起就在心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科的交叉中缺失著自己自主的學(xué)科地位和意識。當(dāng)前,隨著經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的分化,醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科滲入特殊教育研究,使得特殊教育單一的教育學(xué)研究范式或社會學(xué)研究范式面臨新的挑戰(zhàn),甚至連特殊教育的學(xué)科性質(zhì)和地位也面臨質(zhì)疑。
首先,多學(xué)科的參與使特殊教育的學(xué)科邊界越來越模糊和不確定,教育研究的對象不再為教育學(xué)所獨(dú)有,而是已經(jīng)被其他學(xué)科所涵蓋,成為具有多學(xué)科性公共學(xué)科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學(xué)科分化日益加劇、學(xué)科邊界日益森嚴(yán)的今天,特殊教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨(dú)立性已遭到邊緣化,與其說是一個(gè)學(xué)科倒不如說更是一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域。其次,在多學(xué)科參與下的特殊教育領(lǐng)域,特殊教育逐漸失去了作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科與相關(guān)學(xué)科對話而應(yīng)有的基礎(chǔ)性的語言、
概念系統(tǒng),身陷心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)等學(xué)科之中。當(dāng)前,盡管特殊教育已從教育中分化出獨(dú)特的社會活動方式、組織形式和人群,形成了一個(gè)建立在教育學(xué)、心理學(xué)、病理學(xué)等諸學(xué)科基礎(chǔ)上的相對獨(dú)立的分支研究領(lǐng)域,但一方面由于特殊教育研究者對價(jià)值研究的疏離,對實(shí)證主義的事實(shí)研究的偏執(zhí),使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰,特殊教育不能真正從其他學(xué)科中分離出來,獲得獨(dú)立。另一方面,由于研究人員缺少學(xué)科獨(dú)立的主體意識,喪失了堅(jiān)守和捍衛(wèi)特殊教育話語規(guī)則的決心和信念。
在我國特殊教育作為一個(gè)事實(shí)的專業(yè)領(lǐng)域,特殊教育研究正處于內(nèi)在的學(xué)科焦慮之中。一方面,特殊教育作為一個(gè)教育事實(shí)的存在,特別是近20年來,一系列愈來愈深入、愈來愈專業(yè)化的基于事實(shí)的研究,使得特殊教育日趨獨(dú)立于普通教育,展現(xiàn)出一種學(xué)科分化的趨向;可另一方面,特殊教育僅僅立足于“事實(shí)”存在的研究,面對一系列新的實(shí)踐問題和反身性的追問,顯得局促不安,惶恐無奈。如:特殊教育屬于教育學(xué)概念,可為什么心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和康復(fù)在特殊教育中占據(jù)相當(dāng)大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業(yè),可為什么僅憑教育的專業(yè)支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發(fā)了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應(yīng)當(dāng)是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時(shí),由于本土化主體研究意識的喪失,使得我國特殊教育失去了話語權(quán)和自主能動性,特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下,特殊教育對象也不再確定、獨(dú)特,成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運(yùn)為手段復(fù)制西方的特殊教育話語,不但難以滿足我國特殊教育成長發(fā)展的渴望,而且使我國特殊教育產(chǎn)生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里,何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學(xué)科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學(xué)科情結(jié)”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂,可缺少學(xué)科研究的獨(dú)立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎(chǔ)。
(三)豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑
這主要體現(xiàn)在現(xiàn)代性思維的傳統(tǒng)教育及其研究的矛盾在實(shí)踐領(lǐng)域的顯現(xiàn)。本質(zhì)主義的特殊教育理論宏大敘事一直占據(jù)權(quán)威地位,但面對紛雜的教育實(shí)踐和教育對象卻無法有力回應(yīng)特殊教育實(shí)踐的多樣性、特殊兒童的差異性等問題,許多理論失去了對實(shí)踐的解釋力、指導(dǎo)力、辯護(hù)力,引發(fā)著人們對本質(zhì)主義特殊教育理論宏大敘事的合法地位的質(zhì)疑:特殊教育有基本理論嗎?特殊教育基本理論研究為什么不受重視?現(xiàn)有的特殊教育教科書經(jīng)典理論為什么難以指導(dǎo)重度殘疾兒童教育?特殊教育研究中為什么充斥著大量的心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)的研究而鮮有教育研究呢?面對一系列疑問,人們開始懷疑窮盡真理的“絕對本質(zhì)”,并呼喚真正的特殊教育基本理論研究的重建。特殊教育宏大理論對復(fù)雜教育現(xiàn)象和多學(xué)科參與的教育研究的統(tǒng)帥日覺無能為力。
其實(shí),這些疑問揭示了特殊教育研究現(xiàn)代性思維面向復(fù)雜多樣的特殊兒童教育實(shí)踐的困境。一是它把復(fù)雜的教育現(xiàn)象、身心差異巨大、殘疾程度差異顯著的特殊兒童,抽象為一套本質(zhì)主義的簡明概念、教育原則和方法模式,甚至脫離實(shí)踐和特殊兒童開始書齋式的教育研究,理論自然也就開始僵化,失去生機(jī)。如把特殊兒童定義為“與正常兒童在各方面有顯著差異的各類兒童(廣義)”和“身心發(fā)展上有各種缺陷的兒童(狹義)”,把特殊教育定義為“運(yùn)用一般或特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法、組織形式和設(shè)備對特殊兒童所進(jìn)行的達(dá)到一般和特殊的培養(yǎng)目標(biāo)的教育”。在特殊兒童概念中,由于缺少對“正常兒童”以及“缺陷”的界定,使得特殊兒童概念因無具體所指而失去相應(yīng)對象的實(shí)在意義;在特殊教育概念中,由于對教育媒介和培養(yǎng)目標(biāo)中的兩個(gè)“一般”和“特別”,使得特殊教育在失去特殊兒童這一教育對象的邏輯起點(diǎn)后,又失去了教育活動的范疇和邊界,難以說明什么是特殊兒童,什么是特殊教育,自然也就失去了自身的獨(dú)立地位和生命活力。二是在方法論上,特殊教育研究對實(shí)踐的歸納和抽象,是建立在對多數(shù)基礎(chǔ)上的抽象邏輯。其在歸納過程中,對宏大敘事和普遍規(guī)律的追求,本身就剔除了不具統(tǒng)計(jì)意義的少數(shù)個(gè)體,將之作為偶然因素排斥在必然性之外。歸納法是有缺點(diǎn)的。休漠早就指出,歸納法是建立在未來與過去相似的假定上,而這假定是靠不住的。教育研究不是預(yù)言,歸納法的最大缺點(diǎn)是,“所得結(jié)論都是單稱命題,難以概括全體”,它雖可用概率論方法做些補(bǔ)救,但難適用于教育中的所有特殊兒童。這樣,少數(shù)特殊兒童特別是重度的、多重殘疾的特殊兒童,由于他們具體的獨(dú)特性不符合宏大、普遍的邏輯結(jié)構(gòu),被排斥在外,難以歸納到總體性、宏大性、普遍性敘事預(yù)設(shè)的邏輯結(jié)構(gòu)。少數(shù)特殊兒童個(gè)體成了宏大敘事的本質(zhì)主義“剩余”,他們的教育得不到教育研究的回應(yīng)和關(guān)懷。例如,特殊學(xué)校中的重度智力落后兒童總是被作為可憎的、偶然因素剔除在現(xiàn)有的弱智兒童教育理論之外,隨班就讀中的智力落后兒童也常常被有意無意地遺忘而“隨班混讀”;多重殘疾的盲童在盲校中也常常被作為“例外”,難以適用現(xiàn)有盲童教育的教育原則、教學(xué)方法和課程等。三是特殊教育宏大敘事邏輯對特殊兒童教育的理論“歪曲”。由于一切具體現(xiàn)象要進(jìn)入理論總體性結(jié)構(gòu)中必須服從總體性的邏輯。也就說,實(shí)踐或現(xiàn)象僅僅是宏大理論敘事的注腳和佐證,只有符合理論需要的、一致性的材料,才能安排到理論結(jié)構(gòu)中。因此,哪些特殊教育實(shí)踐和對象值得研究,以及能不能進(jìn)入邏輯結(jié)構(gòu),放在邏輯結(jié)構(gòu)哪個(gè)位置等,都與特殊教育宏大敘事的本質(zhì)主義需要緊密聯(lián)系。那些不具普遍性的少數(shù)特殊兒童要么無法進(jìn)入到宏大敘事中,要么被宏大敘事所脅迫,接受了不符合他們需要的教育方法原則,扭曲或制約了他們的成長發(fā)展。當(dāng)前,特殊學(xué)校教學(xué)模式研究,很多就忽視了特殊兒童身心結(jié)構(gòu)的不同,一方面被統(tǒng)一的班級授課制束縛在一定的班級中,另一方面被迫適用一個(gè)統(tǒng)一的教育原則或模式,使得他們不但可能成為本質(zhì)主義的“剩余”,更可怕的是在本質(zhì)主義整體劃一的裁剪下貽誤了他們的健康成長,扭曲了他們的個(gè)性發(fā)育。
注釋:
①瞿葆奎.教育學(xué)文集(教育研究方法)[M].北京:人民教育出版社,1988:178.
②張應(yīng)強(qiáng).中國教育研究的范式和范式轉(zhuǎn)換――兼論教育研究的文化學(xué)范式[J].教育研究,2010,(10).
③④樸永馨.特殊教育[M].長春:吉林教育出版社,2000:51,18,34.
⑤王培峰,于炳霞.教育公平是全納教育的核心內(nèi)涵[J].中國特殊教育,2004,(1);3.
⑥鄧猛,肖非.全納教育的哲學(xué)基礎(chǔ)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2008,(5):18.
⑦王培峰.馬克思人學(xué)視域中的殘疾兒童少年與教育[J].教育學(xué)報(bào),2010,(6):29.
⑧樸永馨.特殊教育詞典[M].華夏出版社,2006.
關(guān)鍵詞:特殊教育;教育質(zhì)量;課程設(shè)置
【中圖分類號】G642
現(xiàn)今社會對應(yīng)用型人才的需求越來越高,這就要求一些高校教育專業(yè)要充分體現(xiàn)出外適性特點(diǎn),基于社會需求與導(dǎo)向?yàn)榻逃c學(xué)習(xí)的根本立足點(diǎn)。當(dāng)下高校特殊教育專業(yè)中,一些課程設(shè)置缺乏合理性,這就很難適應(yīng)特殊教育專業(yè)有關(guān)市場的人才需求。因此,我們必須有針對性地采取措施解決課程設(shè)置存在的問題,通過合理的課程設(shè)置來培養(yǎng)與提高學(xué)生的社會適應(yīng)性。
1 當(dāng)前特殊教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀
1.1 課程設(shè)置缺乏明確的指向性
當(dāng)前特殊教育專業(yè)在課程設(shè)置中,并沒有對課程組織目的進(jìn)行清晰的明確,也沒有清晰地指出專業(yè)人才的培養(yǎng)類型,課程設(shè)置涉及的內(nèi)容包括醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)以及特殊兒童教育學(xué)等等[1]。但是@種課程設(shè)置過于廣泛,沒有對某一特殊類型來組合課程,無法有針對性地培養(yǎng)從事某種特殊類型教育或者訓(xùn)練事業(yè)的人才。而且學(xué)科課程沒有被列入特殊教育專業(yè)的課程體系之中,則難以培養(yǎng)某一學(xué)科的特殊教育師資隊(duì)伍。若缺乏足夠明確的特殊教育人才培養(yǎng)目標(biāo),會很容易由于專業(yè)口徑太寬、任務(wù)過于全面而迷失方向。
1.2 課程設(shè)置缺乏足夠的實(shí)用性
根據(jù)有關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示,在高校特殊教育課程中,其教學(xué)實(shí)踐成果不明顯。比如專業(yè)外語有54個(gè)課時(shí)與3個(gè)學(xué)分,人體解剖生理學(xué)也同樣有相同的課時(shí)與學(xué)分,但是很多學(xué)生卻認(rèn)為這些課程并不重要。高校在進(jìn)行課程設(shè)置時(shí),并沒有從特殊教育的實(shí)際需求出發(fā),過于注重學(xué)科體系在課程設(shè)置中的完整性。對于一些課程與特殊兒童教育教學(xué)之間并沒有直接聯(lián)系,就會使其教學(xué)實(shí)踐成果不甚理想。
1.3 課程設(shè)置中的實(shí)踐課程比重過小
特校教師的實(shí)踐能力與其他知識技能相比,其重要性更高。在培養(yǎng)特殊教育教師的核心素質(zhì)時(shí),不能忽略其實(shí)踐能力的培養(yǎng)與提升,特別是對學(xué)科教學(xué)能力方面。實(shí)踐能力能夠在實(shí)際情景的不斷訓(xùn)練中得以強(qiáng)化,教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐課程在這個(gè)過程中發(fā)揮著很重要的作用。但是在實(shí)際教學(xué)活動中,特校實(shí)踐課程所占比重并不高,很容易引起學(xué)生的實(shí)踐與其所學(xué)理論相脫節(jié),很難提高對理論知識的靈活運(yùn)用實(shí)踐能力。而且特校的實(shí)踐課程實(shí)習(xí)模式也有缺陷,實(shí)踐課程實(shí)習(xí)與理論學(xué)習(xí)之間的間隔太長而使得學(xué)生無法在理論學(xué)習(xí)時(shí)效性期間進(jìn)行實(shí)踐,難以有效提高實(shí)踐技能。
2 高校特殊教育專業(yè)課程設(shè)置的完善建議
2.1 實(shí)現(xiàn)特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的有效調(diào)整
如今國家正在加大特殊義務(wù)教育的推廣力度,特殊教育師資需求也在不斷上升,要求特殊教育高校能夠培養(yǎng)出具備學(xué)科教學(xué)能力、擁有特殊兒童心理及訓(xùn)練等知識技能的師資隊(duì)伍。所以,高校特殊教育應(yīng)該縮小其專業(yè)口徑,根據(jù)切實(shí)需求而明確專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo),為社會特殊事業(yè)提供優(yōu)秀的復(fù)合型與應(yīng)用型人才。因此,高??梢栽诿鞔_的培養(yǎng)目標(biāo)基礎(chǔ)上,對課程設(shè)置進(jìn)行合理的設(shè)計(jì)與組織,形成指向性明確的特殊教育專業(yè)課程體系[2]。
2.2 改良課程設(shè)置以提高課程的實(shí)用效果
高??梢詫⒁恍┲貜?fù)度比較高的課程進(jìn)行合并,并且開設(shè)特殊教育綜合課程,讓特殊教育專業(yè)課程朝著綜合化的方向發(fā)展,幫助學(xué)生對課程知識進(jìn)行靈活的轉(zhuǎn)化與運(yùn)用,引導(dǎo)學(xué)生有效地利用課程資源,避免冗余的內(nèi)容降低課程的實(shí)用成效。例如,高校可以設(shè)置特殊兒童病理和康復(fù)的綜合化課程,其內(nèi)容可以合并特殊兒童病理學(xué)、康復(fù)學(xué)以及人體解剖生理學(xué)。另外,可以設(shè)置一些課程將理論知識與實(shí)踐相結(jié)合,比如特殊兒童家庭教育課程(即家庭教育學(xué)與特殊兒童教育實(shí)踐的結(jié)合),在縮減課時(shí)的同時(shí),也能提升課程實(shí)效性。
2.3 建立科學(xué)和完善的特殊課程實(shí)踐體系
特殊教育高校應(yīng)該在實(shí)踐教育理念的科學(xué)指導(dǎo)下,對特殊教育專業(yè)的實(shí)踐課程進(jìn)行有效改革[3]。高??梢圆捎盟哪暌回炛频膶?shí)踐模式來保證理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐實(shí)習(xí)的同步,所以要讓實(shí)踐實(shí)習(xí)的集中模式向著全程模式轉(zhuǎn)變,保證理論學(xué)習(xí)的時(shí)效性,讓學(xué)生能夠?qū)⒗碚撨\(yùn)用到相關(guān)實(shí)踐過程中。另外,高校要豐富特殊教育專業(yè)的實(shí)踐課程內(nèi)容。在多樣化的實(shí)踐教育過程中,能夠?qū)W(xué)生的思維、學(xué)生的行動以及游戲的靈巧性等進(jìn)行考驗(yàn),在觀察與實(shí)驗(yàn)過程中充分發(fā)揮創(chuàng)造性,提高有效解決疑難問題的能力。要在實(shí)踐課程中推廣實(shí)驗(yàn)課與討論課,也要在課外增加一些實(shí)踐性強(qiáng)的科研活動,明確學(xué)生在實(shí)踐課程中所需要形成的素質(zhì)與技能,合理地根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整實(shí)踐課程的課時(shí)比重,構(gòu)建科學(xué)、合理而完善的特殊教育實(shí)踐課程體系。
3 結(jié)束語
總的來說,新時(shí)期社會對特殊教育專業(yè)應(yīng)用型與復(fù)合型人才的需求不斷提高,但是高校特殊教育專業(yè)課程設(shè)置中存在的問題卻不容忽視,必須對其予以有效的解決,才能培養(yǎng)出合格的人才隊(duì)伍滿足新時(shí)代的人才需求。因此,特殊教育高等學(xué)校應(yīng)該迎合先進(jìn)的教學(xué)理念,不斷優(yōu)化課程設(shè)置來保證特殊教育教學(xué)的質(zhì)量,培養(yǎng)出更多的從事特殊教育事業(yè)的人才,為和諧社會的建設(shè)與發(fā)展貢獻(xiàn)力量。
參考文獻(xiàn):
[1]魯曉泉.高校本科層次特殊教育專業(yè)課程設(shè)置的幾點(diǎn)建議[J].襄陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2014,01:108-112.