小學教師教學反思
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇小學教師教學反思范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。
小學教師教學反思范文第1篇
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845(2012)01-0121-02
教學反思是教師自覺地把自己的教育教學實踐和課堂情境作為認知對象，進而對。自己的教育理念、教學行為、教學過程和教學決策進行有意識地、批判性地分析、思考和再認識的過程，是一種有益的思維活動和再學習的活動。教學反思的目的是使教師加深對教育教學規(guī)律和學生學習規(guī)律的認識，積極探索和解決實踐中存在的各種問題。它能更好地監(jiān)控和指導教師的教學實踐，提高教師的業(yè)務能力，使教學進入更優(yōu)化狀態(tài)，使學生得到更充分地發(fā)展。教學反思對促進教師的專業(yè)成長具有極其重要的作用。教學反思強調(diào)教師對自己的教學行為及其依據(jù)進行回顧、考察和監(jiān)控，強調(diào)在深入理性思考的基礎上提出解決問題的新思想和新措施，并進行理論提升，從而提高教師自身的教學效能和專業(yè)素養(yǎng)。因此，教學反思是提高教師的教育教學理論水平、探究能力和創(chuàng)新能力的最好方式，是中小學教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的有效途徑。
一、教學反思的主要內(nèi)容
教學反思是一種積極的、全新性質(zhì)的思維活動和探究行為。它是教師從固有的思維和行為方式中解放出來，用新的思想和理念審視、分析自己舊有的思想和行為，并積極對其加以批判和修正的過程；是教師對課堂、對學生、對教材進行的一種有目的的探究活動和解決問題的活動，是教師得以從經(jīng)驗中成長的關鍵。為此，教師要從以下幾方面進行反思。
1 對教育理念的反思
教育理念是指教師在對教育工作本質(zhì)進行理解的基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念。理念是行為的先導和指南，直接影響教師的教育態(tài)度和教學效果。在傳統(tǒng)教學中，單調(diào)封閉的教學模式使學生失去了好奇心、想象力和求知欲，影響了他們的生存能力、交往能力和獲取新知識能力的形成。因此，一個優(yōu)秀教師要堅守以學生發(fā)展為本的教育理念，既要教給學生科學知識和基本技能，又要使學生學會學習、學會思考、學會生存、學會發(fā)展，使學生成為學習的主人。教師要注重培養(yǎng)學生的學習能力，特別是自學能力，讓學生養(yǎng)成終身學習的良好習慣，使之終身受益。另外，教師應成為研究者是新一輪課程改革的重要理念，也是對教師提出的更高要求。教師成為研究者就是教師作為研究主體，以教育教學行為為思考對象，把教學中的一些現(xiàn)象、經(jīng)驗、感悟作為研究內(nèi)容，找出自身在理念和認識方面存在的偏差和行為中存在的不合理傾向，并從理論高度來重新認識這些問題，從而達到改進教學、促進自身專業(yè)發(fā)展的目的。教師成為研究者的理念可促進教師不斷地努力學習、研究和反思，極大地激發(fā)來自教師內(nèi)心的發(fā)展意識和前進動力。
2 對教學目標設計的反思
新課程教學目標包括三個方面的內(nèi)容：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。這就要求教師在設計教學目標時要綜合考慮，使學生在這三個層面上得到和諧發(fā)展。在教學中，既要重視知識領域的目標傾向，重視學生對基本知識和基本技能的掌握，又要重視人文精神領域的目標傾向，關注學生的情感態(tài)度，重視學生自我發(fā)展能力的培養(yǎng)。對教學目標設計的反思是教學反思的重點，因為教學目標對教學內(nèi)容和教學過程具有指導和規(guī)范作用。首先，要反思教學目標的設計是否準確、規(guī)范和合理。教師要在對學科教學進行全局思考和整體規(guī)劃的基礎上設計教學目標。所設計的教學目標要能促進學生的發(fā)展，并符合三維目標的教學理念。其次，要關注教學目標的層次性。教學內(nèi)容和課型不同，教學的重點、要求和方法就不同，教學目標設定也要隨之不同。對學科重點和核心內(nèi)容的教學要在遵從學生的認知規(guī)律的前提下，由淺入深逐步地進行，因此，相關的教學目標也要循序漸進地落實。此外，在教學活動中教師還要關注不同層次學生的思維、年齡、性別及個體差異，正確把握教學的深度、廣度和難度。正確合理的教學目標能夠使學生學有方向、學有激情、學有提高，是大多數(shù)學生通過學習都能達到的目標。最后，教師一定要充分掌握教學目標的內(nèi)涵、要求及評價標準，以便正確地評價教學效果，檢測學生的學習情況，提高教育教學質(zhì)量，達到開發(fā)學生智力和提高學生能力的發(fā)展性目標。
3 對教學過程的反思
教學過程是教學的核心，反思教學過程可以幫助教師發(fā)現(xiàn)蘊涵在教育行為過程中的教育意義，質(zhì)疑支撐教學行為的理念，豐富完善教師個體的知識結(jié)構(gòu)。對教學過程進行反思包括以下幾個方面的內(nèi)容。第一，對教學內(nèi)容的反思。教學內(nèi)容涉及教師“教什么”和學生“學什么”，是課程改革要解決的主要問題。一方面，要反思教師能否根據(jù)學生的知識基礎、認知規(guī)律和心理特征合理地調(diào)整和編排教學內(nèi)容，突出教學重點，突破教學難點，抓住教學關鍵。另一方面，要反思教師能否靈活運用好教材，能否根據(jù)教學目標、課程標準和學情精心地處理和補充好教材內(nèi)容，將知識內(nèi)容轉(zhuǎn)化成學生感興趣的問題，這是一種再創(chuàng)造的活動，是教師駕馭教材能力的集中表現(xiàn)。第二，對教學方法的反思。教學方法是解決“教師怎么教”和“學生怎么學”的問題。高效課堂的定位是“以學定教”和“以教導學”，其目的是激發(fā)學生的學習內(nèi)驅(qū)力。教師要對學生進行學情調(diào)查，根據(jù)學生的認知水平、學習基礎和學習情感來確定教學的起點。教學過程中要設置具有啟發(fā)性的熱點材料，多問學生“為什么”以激發(fā)學生的求知欲，貫徹“以教師為主導、以學生為主體”的教學思想。同時，教師要進行學法指導，教給學生學習方法，讓學生在學習過程中感受知識的形成過程，培養(yǎng)學生自主探究的學習能力。最后，教師還要反思教學方法的多樣性和針對性相結(jié)合的問題，圍繞教學目標，圍繞激發(fā)學生的興趣和培養(yǎng)學生能力來恰當?shù)厥褂枚喾N教學方法。第三，對教學有效性的反思。提高教學有效性是每位教師追求的目標，是教學的起點，也是落腳點。首先，要反思學生“學”的有效性。反思的內(nèi)容包括學生的學習質(zhì)量高不高。課堂上學生是否發(fā)揮了獨立性、探究性、創(chuàng)新性和合作性，是否營造了能引導學生積極主動參與學習的環(huán)境，是否創(chuàng)設了師生、生生之間雙向互動、情感交流、合作探索、共同發(fā)展的教學氛圍，是否改變了“以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心”的教學模式，是否使學生在獲得知識的同時獲得了方法和能力。其次，還要反思教師“教”的有效性。教師不要走人誤區(qū)，不要認為課堂上只要有小組討論、氣氛熱烈就達到了預期效果。真正的課堂有效性是從教學內(nèi)容人手，教給學生最需要的、對學生發(fā)展最有用的知識和技能，這是教學有效性的前提，也是最本質(zhì)的東西。要關注學生需要什么、有什么困難和需要什么幫助。要多反思自己
都教了什么、學生學會沒有，把自己認為的有效性真正轉(zhuǎn)變成促進學生發(fā)展的有效性。
二、教師提升教學反思能力的主要途徑
1 加強理論學習，追求教學反思的深度
沒有深度的教學反思就失去了實效性，對發(fā)現(xiàn)的問題不能深入到本質(zhì)層面去做深刻的分析和反思，舊有的理念和不恰當?shù)男袨榫秃茈y改變，教學就會停留在原來的水平上而止步不前。先進的教育理論對教學反思具有引領作用，使教師能站在更高、更廣闊的視野上審視教學，使教師的反思更有深度、更有意義。教學反思需要理論的支撐，缺乏理論指導的反思是粗淺的反思。然而，在教育教學實踐中，很多教師忽視了對教育理論知識的學習，使反思僅僅停留在經(jīng)驗層面上，使自身成長的步伐減速甚至停止。經(jīng)驗需要理論來使之合理化，先將經(jīng)驗上升至理論層面進行認識，然后再回到實踐層面對其加以驗證，這樣，才能使教師真正掌握教育教學規(guī)律。才能使教師更加理智、全面和辯證地看待問題和解決問題。因此，教師要加強理論學習，基于理論進行教學反思，才能提高自身的教育教學的能力和水平。
2 培養(yǎng)問題意識，加強教學反感的實效性
教學反思是從發(fā)現(xiàn)問題開始的，沒有問題就沒有反思，不針對問題的反思是沒有實效性的反思。愛因斯坦說：“提出問題比解決問題更重要，因為解決問題也許僅僅是一個數(shù)學上或?qū)嶒炆系募寄芏眩岢鰡栴}，從新的角度去看待舊問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力?！睆娏业膯栴}意識能夠促使人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)問題，有了問題才會思考，有了思考才會產(chǎn)生解決問題的思路和方法。在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題的途徑和方式很多，可以通過反思教學活動來發(fā)現(xiàn)問題，可以將教育觀念、行為與新理念、前沿思想對照來發(fā)現(xiàn)問題，還可以通過征求學生和家長的意見的方式發(fā)現(xiàn)問題。教師從問題人手進行教學反思，經(jīng)過反思、改進、再反思和再改進這樣一個動態(tài)、開放、螺旋式上升的過程，可以使自身在專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情感方面得到真正的提升。
3 撰寫反思札記，提高教學反思能力
小學教師教學反思范文第2篇
[關鍵詞]教學反思；中小學教師；現(xiàn)狀
[作者簡介]朱銀燕，泉州師范學院教育科學學院教育技術教研室助教，教育技術學碩士，福建 泉州362000
[中圖分類號]G622.4
[文獻標識碼]A
[文章編號]1672―2728(2007)07―0187―03
一、研究目的
(一)問題的提出
在提倡教師成為研究者的校本研究中，教師的教學反思被視作核心內(nèi)容之一，得到廣大教育工作者的關注，特別是在中小學教師中間開反思之風，似乎已成為一種普遍現(xiàn)象。那么反思是否真的成為教師的一種內(nèi)在需要，究竟反思現(xiàn)狀如何，存在哪些問題，可不可以解決和如何解決等問題成為研究的中心。
因此，利用教學反思的理論研究成果開展對中小學教師的教學反思行為的調(diào)查研究，適時地為教師的成長提供理論上的指導和實質(zhì)性的幫助，既是教師成長的需要，也是學校發(fā)展的需要。
(二)調(diào)查目的
本調(diào)查目的之一是了解學校關于教學反思實踐的總體開展情況，對中小學教師教學反思的現(xiàn)狀的調(diào)查，了解教師的反思意識、反思內(nèi)容、方法和反思水平以及調(diào)查教師對影響自己反思的因素等。
調(diào)查目的之二是針對當前教師的反思狀況，了解所面臨或亟須解決的最重要的問題，以便有的放矢，直接指向關鍵的問題。
二、調(diào)查結(jié)果與分析
本調(diào)查通過自行設計問卷，對泉州市的20所中小學校的教師進行抽樣調(diào)查，發(fā)放問卷300份，回收有效問卷總共為264份，有效率達88％。并設計訪談表，對其中14所學校的校長或負責人進行了訪談，作為補充材料。
(一)學校開展教學反思的情況
根據(jù)對14所學校的校長或負責人的問卷調(diào)查和訪談記錄，了解到隨著新課程的頒布和校本教研的推行，各學校都以不同的形式開展了反思性教學實踐，并且參與反思的教師占全校的絕大部分。同時，在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在開展反思實踐的初期，大部分教師還比較被動，隨著活動的展開，教師們逐漸意識到教學反思對促進自身發(fā)展是有益的，許多教師在實踐中嘗到甜頭，如在教學或科研方面取得了成果，更堅定了自覺反思的信念。
(二)教師教學反思實踐的情況
1．教師的反思現(xiàn)狀
根據(jù)問卷調(diào)查，我們從教師的反思意識、反思內(nèi)容、方法以及反思達到的水平三方面來分析教師的反思現(xiàn)狀。
(1)教師反思意識
要了解教師的反思意識，須從教師對反思活動本身的認識、反思活動發(fā)生的情境以及對反思活動作用的認識等方面來分析。結(jié)果顯示，在對反思活動的認識上，有15％的教師把反思看成是對教學工作的一種回顧和總結(jié)；64％的教師認為反思是發(fā)現(xiàn)問題、尋求問題解決的過程；75％的教師則已意識到教學反思是教師對自我行為的一種審視、判斷，進而修正、提高的過程。可見，大部分的教師在觀念上都意識到反思不僅僅是對自己工作的簡單回顧和總結(jié)，更應該是分析和解決問題的活動，并對教學行為的改進和修正，進而提高教育教學效能和素養(yǎng)的過程。并且97％的教師把反思看作不僅是一種個體行為，也需要群體的支持，而且決大部分教師在出現(xiàn)問題后尋求問題解決的途徑，往往傾向于向別人求助，而不僅僅限于個人的獨自思考。
教學反思發(fā)生的情境是教師認為教學反思在什么情況下產(chǎn)生，它實際上包括了兩種情況：一是教師認為教學反思可能產(chǎn)生的情境；二是教師自己反思的情境。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，100％的教師認為反思可能發(fā)生在教學的每一階段環(huán)節(jié)，只要教師出現(xiàn)困境或面對教學問題時，反思就有可能發(fā)生。但從實際的操作中，教師自己的反思活動通常發(fā)生在課后，達到72％，課前最少，僅為7％，而在每一環(huán)節(jié)上都進行反思活動的比率只有10％?？梢娊處熢谛袨樯虾驼J識上還是存在較大的差距，但這也從另一角度說明了教學實踐作為一種復雜的行為。一般而言，教學的成功點和失敗點是最容易讓教師產(chǎn)生反思的，而失敗點往往是反思的重點。所以，課后反思多是教師反思的一個特點。
對反思活動作用的認識體現(xiàn)在對教學的作用和科研工作的影響上。根據(jù)調(diào)查，87％的教師認為反思活動能解決教學問題，73％的教師認為反思能提高教學水平和質(zhì)量。對科研的影響上，62％的教師肯定了反思活動對教師的科研水平有提高作用。這從一個側(cè)面表明了在中小學開展的校本研究及行動研究對教師的行為產(chǎn)生了影響，教師能自覺地將教學實踐和研究工作聯(lián)系起來，逐漸接受“教師即研究者”的觀念，并付諸實踐。
(2)教師反思內(nèi)容與形式
教師對反思方法的選擇并不局限于一種形式，而是采用幾種方法。從調(diào)查中可以發(fā)現(xiàn)教師反思的方法主要是寫反思日記和反思教案(占77％)以及評課說課(占34％)的形式。遇到問題采取在頭腦中“想一想”的教師達到31％，這種形式并沒有把反思正規(guī)化，而是把思考問題當作反思的過程或反思的形式。采用建立教學檔案(占8％)、教學錄像(占5％)的反思形式則比較少。究其原因，有可能是采用這些方法在操作上比較復雜，或需要一定的技術或硬件的支持，而教師們對寫反思教案或反思日記以及評課說課已經(jīng)是再熟悉不過了。通過對反思方法選擇理由的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，選擇這幾種方法的原因主要是可以及時地解決具有針對性的問題，或者是可以獲得即時的反饋，便于改進。對當前比較流行的網(wǎng)絡日志盡管比傳統(tǒng)的反思日記顯示出眾多的優(yōu)勢，但選擇的教師并不多(占7％)。究其原因，除了這種方法需要一定的技術或硬件支持外，教師由于日常的教學任務負擔較重，沒有時間上網(wǎng)交流，從而使得這種優(yōu)勢僅被少數(shù)人占據(jù)。
教師反思的內(nèi)容涉及教育理念和教學實踐層次。從調(diào)查結(jié)果可以看出，教師的反思絕大部分還是針對教學實踐操作層次的內(nèi)容，如教學策略、教學技能和教學管理等問題，對教育科研、理念等理論或背景性知識的反思比較少，這從一個側(cè)面反映了教師的反思水平普遍不高，還停留在操作層面。
(3)教師反思水平
基于Habermas的工作以及他的認知興趣理論，Van Manen(1977)等人把反思分成了三種水平：水平1：技術合理性水平(technicalrationali-ty)，是反思的最低水平。水平2：實用行動水平(precticalaction)，高于水平1。水平3：批判反思水平(criticalreflection)，是反思的最高水平。
HaRon和Smith(1995)通過分析師范生的反思日記，提出了反思水平的劃分方法如下：水平1：描述性作品，不是反思，僅僅描述發(fā)生的事件。水平2：描述性反思。水平3：對話性反思。水平4：批判
性反思。
基于前面的分析發(fā)現(xiàn)，教師的個體反思行為的結(jié)果主要體現(xiàn)在日常的反思教案或反思日記中，而群體反思行為的結(jié)果則體現(xiàn)為定期的教研活動和與同行的交流中。因此，對個體反思行為和群體反思行為的結(jié)果的分析，可以初步說明教師反思的一般水平。
在對教師的反思行為結(jié)果的調(diào)查中可以發(fā)現(xiàn)。教師在反思日記或反思教案中涉及的最多的內(nèi)容是僅僅對事件進行描述(占56％)，嘗試著對教學事件和教學行為進行解釋和提供證據(jù)的占32％，但僅僅是依據(jù)個人判斷給出解釋以及與自己的對話，對教學事件產(chǎn)生的可能原因進行分析、探究，而涉及廣泛的社會背景問題的幾乎沒有。在教研活動和與同行的交流中探討得最多的是對教學技能、方法、技巧等合理應用上的問題(占85％)。結(jié)合Van Manen和Hatton的研究以及前面對反思內(nèi)容的分析，初步可以得出結(jié)論，教師的反思水平主要是處在技術合理性水平。
2．影響教師反思的因素
影響教師反思的因素很多，難以一一列舉，須通過對已有的關于教師反思的理論和實踐的研究，從歸納總結(jié)出影響教師反思的內(nèi)部和外部因素來調(diào)查。
在影響反思的外部因素上，有82％的教師認為時間是一個主要因素，沒有時間反思成為大部分教師不反思的理由。因為他們認為平時的教學工作和學生的管理工作已經(jīng)占據(jù)了大量的時間，再寫教后記或反思日記等更加重了教師的負擔。盡管認為是有必要的，但確實顧不過來，通常只是在頭腦中思考一下，而沒有將其做正規(guī)的記錄。其次是教育評價體系的影響占69％，特別是對教師的評價和考核方法的使用往往會影響教師的反思行為的發(fā)生。因為反思往往是一種“自我揭短”，讓領導或同事看到自己不足和缺陷并不是一件好事，何況還與報酬獎金掛鉤。所以，科學合理的教師評價體系勢在必行。而有無專業(yè)引領和同伴互助對教師反思也很重要，占66％，這與大多數(shù)教師認為反思不僅是一種個體行為，也需要群體的支持的看法是相一致的。
在影響反思的內(nèi)部因素上，78％的教師認為有無反思的動力很重要，尤其是對經(jīng)驗型教師和成熟型教師而言，長時間地處在同一個教學崗位，往往容易產(chǎn)生惰性，安于現(xiàn)狀，若沒有外界的壓力和要求是不愿尋求變化和發(fā)展的。因此，有無反思動力是進行反思的前提。其次是反思的態(tài)度和反思能力因素，分別為64％和62％。
對于影響教師反思的態(tài)度問題，其中77％的教師認為教師的職業(yè)道德如責任感最重要，其次是開放的態(tài)度。接著是執(zhí)著的態(tài)度，這與杜威提出的在反思需要的品質(zhì)中責任心、開放性和全心全意最為重要的觀點是一致的。
3．當前教師反思活動中存在的關鍵問題或急需解決的問題
通過調(diào)查，亟需解決的問題有教師的反思質(zhì)量和水平不高，占85％；其次是動力不足和外部支持不夠。教師對于反思理論知識的缺乏也占了半數(shù)以上。
4．促進教師反思和提高教師反思水平的措施和途徑
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，72％的教師認為可以將當前在中小學校提倡和實施的校本研究及行動研究與教師的反思行為結(jié)合起來，通過反思來促進研究，利用研究來提高反思的質(zhì)量和水平。其次學校定期開展的反思交流研討會也是促進教師反思和提高水平的有效方法之一，占67％。61％的教師認為教師還需要對有關反思的理論知識進行系統(tǒng)的學習，以便更好地實施反思活動。而對于師范生和在職教師的反思思維的培養(yǎng)和訓練分別占53％和47％。認為應將反思行為同報酬和獎勵機制掛鉤的僅占6％。
三、結(jié)論與建議
通過對教師反思行為的現(xiàn)狀和影響反思的相關因素的分析，最后得出結(jié)論：
1．對反思活動本身的認識不足，缺乏理論的指導，從而導致在行為上依然停留在經(jīng)驗型教師水平。因此，需要進一步完善和充實相關知識。
2．對反思的認識和實際的反思行為之間存在較大的差距。教師一方面認為反思對自身發(fā)展是有必要的，有助于提高教學水平和質(zhì)量；另一方面又把反思看作是額外的負擔，沒有時間反思，采取應付了事的態(tài)度。
3．反思形式單一，反思內(nèi)容和反思范圍有限。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，普遍采用的反思方法是寫反思教案或反思日記，通常教師在教學反思上填寫的是對教學效果的反思，這與寫教學總結(jié)沒有多大的區(qū)別。而實際意義上的反思教案應該包括多種要素，如對教學設計的反思等等，這也從一個角度說明了教師對反思的理論知識的認識不夠。反思的內(nèi)容絕大部分是針對教學實踐操作方面，對教育理論等背景知識涉及較少，可見教師反思的內(nèi)容很有局限。
小學教師教學反思范文第3篇
關鍵詞：策略探討；教學反思；小學語文；農(nóng)村教師
由于農(nóng)村學校教師獲取知識的渠道較少，教學交流的機會較少。因此，為提高自身教學水平與教學能力，農(nóng)村小學語文教師進行教師反思十分重要，對此，本文就農(nóng)村小學語文教師教學反思的策略進行了探討，希望對農(nóng)村教師進行教學反思有指導作用。
一、提高對教學反思的重視程度
在新課改的環(huán)境下，農(nóng)村小學語文教師應該不斷提高自己的見識、拓寬視野，不管是在理論知識方面還是在學科方面，都需要及時充電，讓自己成為新課程教學的領軍人物[1]。
（一）書寫教學后記
教學后記的特點是簡易性與靈活性。教學后記看起來比較瑣碎，但其是教師通過思考，總結(jié)出的教學體會，故而比較寶貴。書寫教學后記不僅可以豐富教師的教學經(jīng)驗，還能夠為后面的教學提供資料。教學后記的內(nèi)容主要包括以下幾個方面：課堂教學成功的地方，課堂中存在的不足，本節(jié)課的創(chuàng)新點，學生學習的難點、疑點，寫教學感悟。
（二）撰寫教育敘事與教學案例
撰寫教育敘事與教學案例是能夠有效提高教師自身教學反思實效的方法。教師一定要意識到教育敘事在反思過程中的獨特作用，并根據(jù)相關要求認真撰寫教育敘事，及時記錄教學過程中發(fā)生的點滴事件，尤其是突發(fā)事件的起因，以及最后解決的詳細過程。其次，教師在日常教學過程中，應該養(yǎng)成撰寫教學案例的習慣，以便對教學進行分析，及時發(fā)現(xiàn)教學中的優(yōu)缺點，并為以后的教學提供基礎。
（三）學校制定教學反思標準
學校應該根據(jù)本校學生的特點、地域差異及經(jīng)濟條件的不同設計相應的教師教學反思的標準，以供教師參考，幫助教師理清哪些內(nèi)容需要反思，應采取什么樣的方式進行反思。這樣有利于提高教師反思的水平及反思的質(zhì)量。需要特別注意的是，在日常的教學活動當中，農(nóng)村小學語文教師應該多與其他學科教師進行溝通。教師可以通過互相溝通，了解彼此之間的教學內(nèi)容，然后根據(jù)本學科的教學需要、學校的特點及學生的因素，合理地選擇教學手段及教學方法。
二、提高自身教育理論素養(yǎng)
具有較高教育理論素養(yǎng)的教師，在看待問題時會比較深入，因為他們可以通過自身豐富的理論基礎對問題進行分析與反思，反思的深度與廣度與其他教師相比會比較深[2]。
（一）文獻閱讀
閱讀相關文獻不僅可以補充教師匱乏的理論知識，還能夠指導教師進行教學反思。但是，對于農(nóng)村小學語文教師來說，他們最缺乏的是對理論知識的儲備。因此，為了更好地增強知識儲備，農(nóng)村小學語文教師不僅要閱讀與教學相關的教育資料，還應增加對教學反思、教育研究等書籍的閱讀，及時學習最新的教學方法，并運用到教學過程當中，從而為教師進行教學反思提供理論指導與理論依據(jù)。
（二）借助網(wǎng)絡平臺
很多農(nóng)村教師都忽略了網(wǎng)絡對教學的作用。通過對各教育網(wǎng)站的瀏覽，能夠了解最前沿的教育方法，教師可以根據(jù)自身所處的環(huán)境，從這些教育網(wǎng)站中選擇合適的方法，并對自己的方法進行反思。這不僅有助于農(nóng)村教師積累一定的理論知識，還能彌補其教學方法的不足。
（三）增強對本學科的研討交流
增強研討交流，讓本學科的教師發(fā)表各自的想法，互相交流，將智慧放到一個筐里，提出問題，共同探討解決方法。教師從其他人的角度來審視自己，能夠讓自己對問題有更明確的認識。其他教師的經(jīng)歷能夠更加讓自己清楚問題形成的動力機制及原因。
三、提高對教師教學反思方法的指導
目前，很多農(nóng)村小學語文教師所采用的教學方法都很單一，因此，學校應提高對教師教學反思方法的指導，豐富他們的反思方法。常用的教學反思方法主要有以下幾種：自我提問法，教師通過對自己教學過程的回顧，從中發(fā)現(xiàn)問題，并將這些問題整理到本子上，以便進行教學反思；行動研究法，該方法有助于實現(xiàn)提高教師教學水平與教學能力的目的；交流探討法，教師之間通過互相交流，彼此吸取對方的優(yōu)秀之處，對教學方法、課堂組織等多個環(huán)節(jié)進行分析總結(jié)，共同提煉可行之處，以便用于今后的教學中，這種方法也是教師之間實現(xiàn)共同發(fā)展的一種方式；教學分析法，教師通過對教學過程中出現(xiàn)的問題進行科學有效的分析，能夠有效減少在以后教學中的失誤。
四、結(jié)語
教學反思是提高教師教學水平最迅速、最有效的方法，農(nóng)村小學語文教師應該增強對教學過程反思的水平，不斷改進自己的教學方法，與時俱進，讓自己的學生能夠受到高質(zhì)量的教育。
作者:魯漢榮 單位:云南省楚雄州武定縣發(fā)窩小學
參考文獻：
小學教師教學反思范文第4篇
論文摘要:繼續(xù)教育是教師教育專業(yè)化和一體化理念的必然要求，針對當前中小學教師繼續(xù)教育理論脫離實踐，注重理論灌輸?shù)摹耙?guī)定式”模式的不足，我們必須探索促進教師專業(yè)發(fā)展的“反思式”繼續(xù)教育模式，更新教學理念，強化專業(yè)知識，掌握先進教學技術，培養(yǎng)反思意識，促進科研發(fā)展，適應教育的變革及其新要求。
一、繼續(xù)教育是教師教育一體化的客觀要求
教師的專業(yè)發(fā)展是指教師個體在整個職業(yè)生涯中依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實現(xiàn)專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，不斷增長專業(yè)能力的過程?；蛘哒f是教師個人成為教學專業(yè)的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程。這個過程是教師個體通過不斷的學習與探究來拓展其專業(yè)內(nèi)涵的歷程，是教師不斷學習新知識，增長專業(yè)能力，從而達到專業(yè)成熟的過程。實踐也證明，教師的專業(yè)發(fā)展確是促進教師教育發(fā)展和提高教師社會地位的成功策略。教師教育一體化就是在不斷提高教師專業(yè)水平這一總目標的前提下，實現(xiàn)教師教育的縱向各階段和橫向各方面辯證統(tǒng)一的一種教師教育理念和實踐。教師教育一體化就是要適應社會和教育的改革要求，構(gòu)建一個體系完善、結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容科學的一體化教師教育模式，促使教師教育的觀念發(fā)生了嶄新的變化。過去的觀念是教師教育只指職前教育，現(xiàn)在它指終身教育。職前教育與在職進修已被統(tǒng)一，兩者的發(fā)展呈現(xiàn)一體化趨勢。對教師的培養(yǎng)和教育不是在學校的職前培養(yǎng)一次可以完成的，而是包括在職進修在內(nèi)的，職前與職后結(jié)合的連續(xù)過程。教師只要不離開教學崗位，繼續(xù)教育就不應中斷。因此，教師教育一體化為進行中小學教師繼續(xù)教育提供了重要理論基礎，職前一職后一體化培養(yǎng)模式更是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。
二、繼續(xù)教育存在的問題
教師的在職教育和培訓是教師在職前教師教育基礎上的專業(yè)繼續(xù)教育。就目前我國教師教育現(xiàn)狀:(1)基本上還是一種“終結(jié)性”教育。職前培養(yǎng)與職后培訓分別由師范大學和教育學院實施，彼此前后脫節(jié)，體制機構(gòu)分離，課程體系各自為政，造成教師培養(yǎng)和培訓缺乏過渡性和連續(xù)性，并且由于后者的專業(yè)水平與教育水平遠遠落后于前者，致使職前教育與職后教育低水平重復問題較為突出，在實踐中運行的低效甚至失敗。(2)“技術性”教師觀和勝任為本的教師教育模式把教師看作是技術操作人員，認為教師教學行為的改善和教學效能的提高可以訴諸來自外在的理論學習和訓練，如傾心于知識的傳授和技能的培訓，忽視教師對自身復雜的教學過程進行批判分析和理性思考的愿望、能力和責任感，消蝕教師獨特的個性和創(chuàng)造性，失去活力。(3)理論與實踐脫離。傳統(tǒng)繼續(xù)教育的目標存在著強調(diào)理論知識，特別是專業(yè)學科理論知識而忽視教學實踐能力的偏差。教師的在職研修過分偏離教師專業(yè)環(huán)境和教學實踐，過分偏重理論知識傳遞。教師在職教育的意圖沒有放在改善和發(fā)展教師的專業(yè)水平上。忽視教師個人長處和自我的知識更新上，忽視幫助教師增強專業(yè)決策、解決專業(yè)實踐問題的能力和拓寬從事專業(yè)活動的知識來源。
三、繼續(xù)教育專業(yè)發(fā)展模式—反思式
(1)繼續(xù)教育的目的:培養(yǎng)專業(yè)化的教師。教師必須具備特定的專業(yè)水平和職業(yè)資格，后者包括教學所必須掌握的教育學，心理學，語言習得理論等專門知識和實踐能力。在傳統(tǒng)與現(xiàn)代交替階段和新課標和教學改革新形勢下，中小學教師也必須建立職業(yè)規(guī)范意識，必須具有國家發(fā)展戰(zhàn)略使命感。為了讓中小學教師對語言的工具性和人文性以及教學的科學性、工藝性、教育性有充分的認識，對符合時代特征的優(yōu)質(zhì)教學所需要的現(xiàn)代教育理論、理念、知識、能力和素質(zhì)有一個全面的了解，并且同時對自己的現(xiàn)狀進行反省和評估，有實效地為中小學教師提供對自己的教學中理論實踐的結(jié)合和科研狀況做較全面的自我反省和評估的機會，從而提高中小學教學效益。因此，開展有目的、有針對性、有實效的師資培養(yǎng)或培訓工作可以說是為實現(xiàn)中小學教師專業(yè)的發(fā)展提供了又一個嶄新的平臺。而實現(xiàn)教學模式的轉(zhuǎn)變是實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的目標的重要決策。
(2)“反思式自我教育”模式:建構(gòu)主義認為，概念、知識等不是通過外部傳授得到的，而是學習者自身在與一定社會文化情境的相互作用中通過意義建構(gòu)的方式獲得的;處于不同情境，有著不同主觀經(jīng)驗的個體對同一事物的性質(zhì)和規(guī)律有著不同的意義建構(gòu)和認識，因此，僅從外部傳授現(xiàn)成的理論或知識對學習者知識結(jié)構(gòu)的發(fā)展是無濟于事的，重要的是學習者創(chuàng)造有利于他進行意義建構(gòu)的條件，提供相關的情境、經(jīng)驗和資源。這種理論使得傳統(tǒng)的以外部傳統(tǒng)教學理論和方法為特征的規(guī)定式師資培訓模式向以研究教師自身課堂為特征的反思式，自我教育模式轉(zhuǎn)變，反思模式不是規(guī)定或指導教師該如何做，而是通過某些特定的活動，讓教師在描述、分析和解釋自身教學行為和課堂現(xiàn)象的過程中形成對教學本質(zhì)的認識，并據(jù)此調(diào)整和改進自己的教學行為，克服理論和實踐的脫離。
小學教師教學反思范文第5篇
關鍵詞：中小學教師；教師評價；反思性自我評價
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2011)12－0055－04
《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調(diào)教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”[1]教師自評問題由此開始引起學界和教育實踐工作者關注。研究者紛紛撰文，既有肯定教師自我評價對于促進教師專業(yè)發(fā)展有著重要意義和價值的[2]，也有系統(tǒng)性歸納教師反思性自我評價的工具和方法的[3]，還有對教師自我評價指標體系以及運用進行了探索和研究的[4]。可以說，相關理論成果極其豐富。各地中小學也依據(jù)“新課改”要求進行教師評價改革，建立起教師自評制度。然而在實際中我們發(fā)現(xiàn)，目前中小學開展教師自評活動仍存在著種種障礙，未能充分體現(xiàn)其自我督促、自我改進、自我提升的作用?；诖耍枰獙處熥晕以u價的問題根源進行深入思考，以期能為有效地開展反思性自我評價活動提供一些建議和策略。
一、教師反思性自我評價的主要特點
教師反思性自我評價是以促進教師專業(yè)化發(fā)展為目的，教師作為評價主體，參照教師專業(yè)評價標準，并結(jié)合個人特點反省自身的教育理念及行為，對教育全過程現(xiàn)實或潛在價值進行判斷的活動。它具有以下顯著特點。
（一）釋放教師主體性
教師反思性自我評價主張作為課程與教學情境中內(nèi)部人員的教師，是教師評價的主人，而不是被動的、供外部人員評價的對象。它凸現(xiàn)了教師主體性的人文追求，體現(xiàn)了“自由解放”的理性覺悟。通過自我評價，教師在理想自我與現(xiàn)實自我之間，對自己的形象產(chǎn)生積極或者消極的評價，隨之產(chǎn)生滿意或者不滿的心理，進而可以產(chǎn)生一種自覺、主動的自我更新、發(fā)展的意識和愿望。通過自我反思，教師形成對教育現(xiàn)象及問題的獨立思考和創(chuàng)造性見解，使自身真正成為教學和教研的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。此外，教師反思性自我評價立足于教師自身的發(fā)展特點，尊重教師個體間的差異，在評價過程中容許教師在能力特長、階段目標、發(fā)展速率、發(fā)展方式等方面表現(xiàn)出個體特點。自我評價的價值取向激勵所有教師以自己獨特的方式和速率朝著理想的目標邁進。
（二）強調(diào)自我批判性
反思性自我評價的開展是基于這樣的信念：進行自我評價的教師要承認自己的教學不是完美無缺的，教學行為可以通過不斷的總結(jié)和檢討得以不斷地改進和完善。這種信念促使教師進行不斷的自我評價，促使教師能正視自己的問題和不足，以開放的心態(tài)進行自我剖析，向他人進行自我暴露，以此獲得他人有價值的信息反饋。它要求教師能充分利用自我評價的結(jié)果進行自我調(diào)節(jié)，總結(jié)自己教學工作實踐中行之有效的經(jīng)驗和方法，分析存在問題的根源，及時尋找彌補的措施、方案，并在自己以后的教學實踐中加以改進、提高。
（三）滲透教育全程性
傳統(tǒng)的教師評價強調(diào)靜止的、橫斷性的評價，而反思性自我評價則強調(diào)動態(tài)的、持續(xù)性評價。教育是日復一日的，教學內(nèi)容是不斷更新的，教育對象是時時變化的，因此反思性自我評價伴隨著教學情境的變化而變化。反思性自我評價不僅貫穿教育教學的前后始終，而且具有無限循環(huán)性：觀察評價―診斷問題―調(diào)整行為―再次觀察評價―發(fā)現(xiàn)新的問題―新的行為調(diào)整[5]。每一次循環(huán)都意味著教師教育教學意識和行為的某種積極改變。經(jīng)過不斷的自我診斷、自我調(diào)整、自我激勵，教師從中獲得理性的升華和情感的愉悅，并會提升自己的精神境界和思維品位，進而形成反思性自我評價的職業(yè)習慣和生活方式，使自身體會到自己存在的價值與意義。
二、教師反思性自我評價中存在的問題與原因分析
從反思性自我評價的主要特點可以看出，它對于促進教師專業(yè)發(fā)展有著重要意義和價值。但是，當前我國中小學教師反思性自我評價還處于探索和不成熟階段，無論在理論上還是實踐中都未能發(fā)揮其應有的潛在價值，存在著諸多問題。
（一）教師“自評為主”難以立足
“新課改”提倡教師評價以教師自評為主，突顯了教師以評價主體的身份參與評價，以利于外界傾聽教師的心聲，尊重教師的個性化與獨特性。然而，有關調(diào)查顯示：在重視程度上，有一半教師認為校方不重視教師自我評價結(jié)果；在權(quán)重比例上，八成教師認為自我評價在教師評價中的比例值并不高，一般為10%―20%之間[6]。可見，教師自評為主并未切實落實下去。在我國中小學中，領導評價往往是教師評價體系的核心，領導決定著教師的評優(yōu)、獎金和晉升。在一些私立學校，學校管理層甚至直接依據(jù)學生評價結(jié)果決定教師的去留。學校領導習慣于用同一的評價指標體系和標準去衡量、評價不同學科、不同層次的教師，教師自評僅僅是一個微不足道的參考而已?！白栽u”結(jié)果不受校方重視，教師明白“自評”不過是走形式，教師評價實質(zhì)上仍是以“他評為主”。
教師“自評為主”難以立足，筆者認為根本原因在于我國中小學依然沿用傳統(tǒng)的行政管理模式進行教師管理。在這種單向、封閉的管理模式下，在學校領導觀念里，教師是被管理者，處于被動服從的地位，評價教師是領導在行使監(jiān)督、控制教師的權(quán)力和工具，使得教師依附、服從于上級的管理。學校領導注重的是管理效率和效益，喜歡“大一統(tǒng)”的評價模式，容易忽視教師的個性和需求，忽視教師的內(nèi)在發(fā)展需要，也容易忽視對評價目的、評價意義以及價值取向的思考。而大多數(shù)教師長期工作在這種管理模式下，也習慣于被領導評價，不善于用自評和反思的結(jié)果向其他評價者闡述自己的見解，維護自己的權(quán)力，提出自己的主張，交流自己的思想，只能被動地接受他評的結(jié)果?？梢哉f，自上而下的行政管理模式嚴重削弱了教師在自評中的主體地位，也挫傷了教師參與自評的主動性和積極性。
（二）教師“自評信度”難有保障
理論上，教師自評是最佳的教師評價方式，應該廣受教師的歡迎和認同。因為教師本人是最清楚自己的工作背景和工作對象的，最了解自己工作中的優(yōu)勢和困難[7]。特別是在教師有主動進行評價的自我需求時，教師自評往往能最有效地促進教師教學行為的改善，更能成為教師自主發(fā)展和改進的動力源泉。但應然與實然總存在差距，據(jù)相關調(diào)查顯示，在“希望誰來進行教師評價”選項上，教師選擇“教師自我評價”的僅占3.3%；選擇“校長評價”，“教研室或年級組長評價”的累積百分率為18%；選擇“家長評價”的只占2.1%；選擇“集中各方面的意見”的占了44%；選擇由“學生評價”的占了23.4%[8]。統(tǒng)計結(jié)果既反映出教師們較反感單一的自上而下的行政性評價，也反映出教師們并沒有對“教師自評”有較高的認同感。在評價實踐中，教師自評信度常常是難以保障的，既可能因為暈輪刻板效應的遮掩性、彌散性和定勢性產(chǎn)生以點概面、以偏概全的評價誤差[9]，也可能會因為謙虛產(chǎn)生過低的自我評價，或受利益驅(qū)動有過高的自我評價，或避免沖突有不完全的自我評價[10]。教師不能保證“自評結(jié)果”是客觀公正、毫無偏差的，因此寧可信任“他評”的權(quán)威性，等待他評一錘定音。
通過深入研究發(fā)現(xiàn)，教師自評信度之所以難以保障，是由內(nèi)外多重因素造成的。客觀上講，教師勞動本身極具多樣性、復雜性和特殊性，教師能夠?qū)ψ陨韯趧觾r值做出準確判斷往往顯得異常困難。在我國教師自評是新興事物，其機制還不完善，相關配套措施尚未跟進。實踐中，自我評價的內(nèi)容不夠全面，自評方法不夠多樣，與其他評價也未有效整合，評價結(jié)果依然是帶有“功利性”和“獎懲性”的。評價只重視教學業(yè)績，忽視教育效果的長期性和遲效性，忽視教師勞動特點和創(chuàng)新意識。評價結(jié)果與教師的利益緊密相關，使得教師在自評時縮手縮腳，不能放開自我進行評價。而大多數(shù)教師也沒有系統(tǒng)接受科學的評價知識培訓和指導，無法把握評價的價值尺度，在進行自我評價時，難免會受到各種因素的影響進而造成與客觀事實之間的差距，產(chǎn)生缺乏信度的自評結(jié)果。
（三）教師“自我反思”難成習慣
教師自評就是強調(diào)教師要對自己的教育教學行為進行分析與反思，這意味著教師自評過程就是教師自我反思過程，自我反思也是教師自評的重要方法之一，而教師自覺自評的前提就是教師要形成良好的反思習慣。那么，我國教師經(jīng)過這些年的課程改革實踐是否已經(jīng)習慣了教學反思?有關調(diào)查顯示，只有30%的教師經(jīng)常進行反思，而有64%的教師不經(jīng)常反思，只有遭遇問題時才進行反思，還有6%的教師很少進行反思[11]。可見，大部分教師還沒有形成“自我反思”的習慣，還未將“自我反思”自覺納入日常教育教學生活之中。對于自我反思，一部分教師常常是口頭和形式上擁護，僅僅是用來應付檢查而已，并沒有深入體會到它對自身專業(yè)發(fā)展的重要意義和作用。在教育教學中他們?nèi)匀幌矚g用自己的“老一套”，迷信經(jīng)驗，不愿意接納新觀念、新思想，很少改進自身的教學行為。
經(jīng)過深入研究分析，筆者認為教師自我反思未形成習慣，與我國傳統(tǒng)的教育思想和緊張的教學環(huán)境有密切關系。我國自古以來有“師道尊嚴”的教育傳統(tǒng)，教師以“知識傳授者”自居，以“經(jīng)驗主義”教學。而當代倡導“新課改”，推崇教學反思，折射的是教師角色的轉(zhuǎn)變。教師既是“教育者”也是“學習者”；既是“引導者”也是“研究者”。在一般情況下，教師經(jīng)常會有意或無意地捍衛(wèi)長期形成的支配教師教學行為的潛在信念。因此，大部分教師受傳統(tǒng)教育思想影響還未形成自覺反思的意識和習慣。另外，當今我國中小學教師工作變得復雜而艱巨，班級容量大，工作時間長且在生活中還扮演著多種角色，教師身心疲備，經(jīng)常處于“工作倦怠”狀態(tài)。即使教師認同自我反思的價值和意義，他們也沒有充足的精力和時間來反思自己教學過程中的不足和問題，也沒有更多的時間去豐富自己的知識和技能，這一切阻礙了教師的自我更新、自我提升。
三、完善教師反思性自我評價機制的設想與建議
從上述分析中，可以看出我國中小學教師開展反思性自我評價還面臨著種種矛盾和問題，這些問題有著深刻的體制和思想根源。因此，我們應該采取相關配套舉措，以保證教師反思性自我評價有效順利地推進。
（一）學校實行人本管理和領導帶頭自評以鞏固教師主體地位
教師要真正成為教師評價的主體，學校人本管理是關鍵?，F(xiàn)代人本管理理論認為，人不僅是管理的對象，管理也必須著眼于人的發(fā)展，把人的發(fā)展作為管理的第一要義。教師自評是促進教師專業(yè)發(fā)展的評價制度，有教師的發(fā)展才會有學校的發(fā)展。因此，學校有必要將教師個性自評與學校常規(guī)發(fā)展計劃相結(jié)合。學校在制定自身發(fā)展規(guī)劃時應體現(xiàn)以人為本的理念，應充分考慮教師尊重教師的個體差異和個體發(fā)展的要求，鼓勵教師發(fā)揮自己的特長，而不是用一個尺度要求所有教師。重視每一位教師的自評，要將每一位教師獲得成功和自信當作學校發(fā)展的重要職責，并創(chuàng)造一切條件來幫助教師進行專業(yè)發(fā)展。同時，學校要通過民主管理使教師能夠共同協(xié)商、探討學校未來發(fā)展計劃，使教師的個人發(fā)展同學校發(fā)展方向保持一致。事實上，教師只有將自評和專業(yè)發(fā)展植根于真實的學校情境中，才能具有持續(xù)的發(fā)展動力和豐富的發(fā)展資源[12]。
而教師能夠主動參與反思性自我評價，學校領導帶頭自評是前提。奧斯特曼和考特凱姆的研究指出，如果在教師當中培育批判反思的精神，校長們公開宣布自己的錯誤比任何其他因素都更為重要[13]308。因此，學校領導應轉(zhuǎn)變角色觀念，把自己由居高臨下的評判者、管理者轉(zhuǎn)為真誠的引導者、合作者。領導應定期邀請教師座談，實事求是地帶頭自評，及時聽取教師們對自己的意見、建議，或設立匿名評價箱，讓教師以匿名信件的方式把對領導的評價反饋給領導本人。同時，定期公開自評結(jié)果，做到有錯必改、有誤必糾，自覺地接受廣大教師的監(jiān)督。當學校領導者能坦誠地做出自我評價、虛心地對待反饋意見時，教師的主體地位就自然得到了尊重，教師們自然會對教師自評肅然起敬，“自評為主”也就會自然地落實下去。
（二）創(chuàng)設和諧自評環(huán)境和提供專業(yè)培訓指導以保障教師自評信度
為了保障教師自評信度，管理者需要創(chuàng)設和諧的評價環(huán)境。學校管理者要有意識地沖淡評價的獎懲色彩，明確評價的目的是為了實現(xiàn)全體教師的成長。不應該把自我評價過程變成教師擔驚受怕的過程（對教師的人格或個性構(gòu)成威脅，擔心和懼怕被人歧視或誤解），而應該營造一種融洽平等、寬松合作的評價氛圍。教師在寬松、合作的評價氣氛中有了被信任的感覺，能夠感受到他人對自己的理解和支持，能夠把自我評價作為溝通與交流的媒介，這時才愿意主動真實地匯報自己的自評結(jié)果。當教師們對評價的態(tài)度變得豁達和開朗時，也就能以虛心的態(tài)度接受他人的評價，從而積極調(diào)整自己，改進教育教學中的不足和缺點。
另外，保障教師自評信度也需要技術、方法的幫助。教師反思性自我評價是一項極具專業(yè)性和技術性的實踐活動，因此學校為教師提供專業(yè)的培訓和指導是非常必要的。可以邀請相關專家對教師在評價標準、評價方法、評價結(jié)果的解釋和利用等方面進行培訓和指導?？梢酝ㄟ^案例分析和示范演示讓教師掌握自評的技巧，使自評具有可操作性，從而避免流于形式。同時，專家不僅要幫助教師掌握關于自評的技術和方法，也要引導教師從教育環(huán)境、教育制度層面進行深入反思，使其更新教育理念，幫助他們從“經(jīng)驗型”教師向“反思型”教師，從“教書匠”到“教育家”的轉(zhuǎn)變。教師教育觀念的轉(zhuǎn)變，十分有利于教師反思性自我評價活動的有效開展。
（三）增強反思效能感和建立反思管理制度以培育教師反思習慣
要促使教師形成自我反思的習慣，重點是增強教師的反思效能感。社會學習理論告訴我們：自我效能感越強，越容易自覺克服困難，堅持某項活動，就越容易成功[14]。也就是說，如果能使教師充分認識和體會到自我反思具有加速教師專業(yè)成長的作用，那么教師自然就會打破原有的思維定勢，糾正迷信經(jīng)驗的思想誤區(qū)，而自我反思就會更快更好地融入到教師的日常教學生活中。因此，增強教師反思效能感，可通過增加教師反思的成功體驗，培養(yǎng)教師對反思成敗的正確歸因，觀察他人經(jīng)驗等途徑實現(xiàn)[15]。
另外，教師要形成自我反思的習慣，需要有完善的反思管理制度作保障。馬萊斯?霍頓認為，如果你想改變?nèi)藗兊男袨?，你不要告訴他們?yōu)槭裁匆淖?，而應該把自己的精力用在改變?nèi)藗兩钇渲械纳鐣Y(jié)構(gòu)上，從而使得這些結(jié)構(gòu)創(chuàng)造出一系列不同的行為期望[13]309。這就啟示我們：建立相應的反思管理制度將在一定程度上形成反思文化，進而促進反思成為教師的職業(yè)習慣和生活方式。學校首先要切實減輕教師教學負擔，減少作業(yè)和試卷任務量，為教師留出反思時間，便于教師冷靜反思自己在教育教學各方面的得失。其次，定期召開反思交流活動，利于教師收集和處理學校領導、同行、學生、家長各方面的評價信息，使得教師能夠真實全面地認識自我。再次，加大圖書館等場所的建設力度，能夠為教師提供足夠的書籍、電腦、網(wǎng)絡等，鼓勵教師利用課余時間展開閱讀和科研，幫助教師提升自我反思的能力。最后，創(chuàng)造各種條件擴大教師視野，給各個層次的教師提供聽課、評課、外出學習的機會，參與交流展示的機會，使教師能夠深切感受到自身與外界同行的差距和不足，從而虛心學習對方經(jīng)驗，并進而改進教學行為以適應新課程變革的需要。
參考文獻：
[1]葉瀾，等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].教育科學出版社，2001：3.
[2]王儉.教師專業(yè)化發(fā)展與教師自我評價[J].高等師范教育研究，2002，（3）.
[3]侯彩穎.教師反思性自我評價[J].教育理論與實踐，2003，（4）.
[4]趙中建.教師自我評價指標體系的建立及其應用[J].全球教育展望，2004，（4）.
[5]劉學惠.教學自我評價與教師專業(yè)發(fā)展[J].江蘇教育學院學報：社會科學版，1999，（2）.
[6]陳芳.中學教師自我評價的研究[D].遼寧：遼寧師范大學，2006：13.
[7]朱慕菊.走進新課程[M].北京：北京師范大學出版社，2002：218.
[8]史曉燕，趙華，張舉勝.現(xiàn)行農(nóng)村中學教師評價制度調(diào)查分析[J].當代教師教育，2009，（4）.
[9]王桂亮.教育管理心理藝術[M].濟南:濟南出版社，2000.
[10]孫德芳.教師自我評價的偏差與調(diào)控[J].教育科學研究，2003，（3）.
[11]邵光華，顧泠沅.中學教師教學反思現(xiàn)狀的調(diào)查分析與研究[J].教師教育研究，2010，（3）.
[12]孫艷平.指向教師專業(yè)發(fā)展的教師自我評價探析[J].教學與管理，2008，（2）.
[13][美]Stephen D．Brookfield.批判反思型教師ABC[M].張偉，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2002．
[14]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1997：127.
