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法律方法與法律思維范文第1篇

關(guān)鍵詞：探究式教學(xué)；實(shí)例；自主參與；總結(jié)

探究式課堂教學(xué)是以探究為基本特征的一種教學(xué)活動(dòng)形式。具體說(shuō)，它是指教學(xué)過(guò)程在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，以學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)與合作討論為前提，以現(xiàn)行教材為基本探究?jī)?nèi)容，以學(xué)生周圍世界和生活實(shí)際為參照對(duì)象，為學(xué)生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問(wèn)題的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生通過(guò)個(gè)人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動(dòng)，將自己所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于解決實(shí)際問(wèn)題的一種教學(xué)形式。探究式課堂教學(xué)重視教師的主導(dǎo)和學(xué)生的主體作用。

開(kāi)展探究式課堂教學(xué)的意義

政治課的教學(xué)效果依然不盡如人意，根本原因是教師要學(xué)生學(xué)、要學(xué)生想，而不是學(xué)生自己主動(dòng)學(xué)、主動(dòng)想。因此，政治課新課程改革的根本任務(wù)應(yīng)該是調(diào)動(dòng)學(xué)生參與教學(xué)的積極性，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，使課堂教學(xué)煥發(fā)出生機(jī)。

課堂教學(xué)選用探究式，教師營(yíng)造自由與開(kāi)放式的追問(wèn)風(fēng)氣，讓學(xué)生在“活動(dòng)”中學(xué)習(xí)，在“主動(dòng)”中發(fā)展，在“合作”中增知，在“探究”中創(chuàng)新；教學(xué)過(guò)程中，師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、相互交流，通過(guò)師生共同探究來(lái)促進(jìn)學(xué)生掌握知識(shí)；課堂成為學(xué)生展示自我風(fēng)采、表達(dá)內(nèi)心世界情感的舞臺(tái)。因此，探究式課堂教學(xué)為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件和氛圍，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生體驗(yàn)政治課堂的樂(lè)趣。這對(duì)提高教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展具有重要的意義。同時(shí)，學(xué)生的參與，賦予了課堂生命力，使政治課教學(xué)煥發(fā)出生機(jī)勃勃的活力和效力。

作為新課改的實(shí)施者，筆者在政治課教學(xué)中，精心選擇適合探究式的教學(xué)內(nèi)容，大膽采用探究式教學(xué)模式，在充分了解學(xué)生相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)。在此以《正當(dāng)防衛(wèi)》的教學(xué)實(shí)踐為例，談?wù)劸唧w的做法與思考。

《正當(dāng)防衛(wèi)》課的教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）課前準(zhǔn)備：確定探究方式

政治課探究式課堂教學(xué)一般多以社會(huì)調(diào)查、角色扮演、開(kāi)展辯論、資料查詢等探究方式展開(kāi)。無(wú)論哪種探究方式，師生都應(yīng)做好充分的準(zhǔn)備。筆者在開(kāi)展探究式課堂教學(xué)時(shí)，一般先布置學(xué)生自學(xué)課本知識(shí)，并且通過(guò)多渠道搜集資料，進(jìn)一步學(xué)習(xí)和解惑。探究是從一定的知識(shí)開(kāi)始，以獲得更多的知識(shí)的活動(dòng)。有知識(shí)基礎(chǔ)的探究才會(huì)更深入。之后，讓學(xué)生提出疑難問(wèn)題，以提高教學(xué)的針對(duì)性。最后，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況確定探究的方式，設(shè)計(jì)好教學(xué)流程。

例如，在《正當(dāng)防衛(wèi)》的教學(xué)中，課本的內(nèi)容只有一段“為了使國(guó)家、公共利益、本人或者他人的人身、財(cái)產(chǎn)和其他權(quán)利免受正在進(jìn)行的不法侵害，而采取的制止不法侵害的行為，對(duì)不法侵害人造成損害的，屬于正當(dāng)防衛(wèi)，不負(fù)刑事責(zé)任。”這里面所包含的信息量有限，學(xué)生通過(guò)其他渠道去學(xué)習(xí)提出了很多問(wèn)題，如“在遇到歹徒時(shí)，你比歹徒先動(dòng)手，是正當(dāng)防衛(wèi)嗎？”，“如何確定是否防衛(wèi)過(guò)當(dāng)？”，“防衛(wèi)過(guò)當(dāng)是否要負(fù)責(zé)任？”，“對(duì)防衛(wèi)過(guò)當(dāng)有何處罰？”“通常什么案件不存在正當(dāng)防衛(wèi)？”等等，還有很多是具體的案例他們不知是否為正當(dāng)防衛(wèi)。學(xué)生有強(qiáng)烈的探究欲望，而選擇貼切的探究方式會(huì)保護(hù)學(xué)生的求知欲和探究欲。筆者選擇角色扮演方式，通過(guò)學(xué)生角色扮演，豐富課本內(nèi)容，讓干巴巴、枯燥乏味的法律條文因?qū)W生為其賦予了情感和生命而生動(dòng)起來(lái)。學(xué)生也因角色體驗(yàn)和感悟更深刻地理解含義。這種以演促學(xué)的方式，能夠創(chuàng)設(shè)熱烈的課堂教學(xué)情境，渲染濃烈的課堂教學(xué)氣氛，優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)政治課的課堂魅力。

（二）創(chuàng)設(shè)情境：學(xué)生積極參與到課堂中，展示探究風(fēng)采

創(chuàng)設(shè)引人入勝的情境，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生開(kāi)拓思維，發(fā)揮想象，激發(fā)學(xué)生的探究欲望。筆者通過(guò)Flash創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：在一個(gè)月黒風(fēng)高的晚上，一片沉寂，王某在街上游蕩，兩只賊眼溜來(lái)溜去，伺機(jī)作案。這時(shí)梁某手提公文包，邊走邊打手機(jī)過(guò)來(lái)了。于是王某就尾隨著梁某，梁某看有人尾隨便加快了腳步。王某也加快了腳步，梁某跑，他也跑……案情進(jìn)一步會(huì)怎樣發(fā)展，以正當(dāng)防衛(wèi)為中心，讓學(xué)生發(fā)揮想象，進(jìn)行角色扮演。學(xué)生興致勃勃，躍躍欲試，充分發(fā)揮想象力和表演力。他們表演的案情有以下幾種：1.王某對(duì)梁某實(shí)施搶劫，梁某把王某打致重傷。2.王某對(duì)梁某實(shí)施搶劫，梁某將王某打傷，王某倒地，梁某再把王某打成重傷甚至死亡。3.梁某以為王某要搶劫，先下手為強(qiáng)，把王某打傷。4.梁某以為王某要搶劫，先下手為強(qiáng)，把王某打傷，王某逃跑，梁某追上把王某打成重傷甚至死亡。

學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力是巨大的，教師的心有多大，學(xué)生的舞臺(tái)就有多大。教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，只要貼近學(xué)生的生活實(shí)際，學(xué)生就容易進(jìn)入情境，進(jìn)行合理的想象。他們的表現(xiàn)會(huì)出乎意料，他們的探究會(huì)不斷地接近真理。這堂課，學(xué)生積極自主參與，展示自我風(fēng)采，激情投入的表演贏得陣陣掌聲。他們非常愉悅，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)和成功的樂(lè)趣，成為學(xué)習(xí)的主人。

（三）討論交流：進(jìn)行學(xué)生個(gè)別探究、小組探究和師生交流探究

這個(gè)階段是滲透在前兩個(gè)階段中的。

個(gè)別探究學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)，根據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)、興趣愛(ài)好，多渠道對(duì)課本知識(shí)進(jìn)行深入探究，解決疑難問(wèn)題。

小組探究小組合作學(xué)習(xí)是探究式課堂的價(jià)值所在，因?yàn)樾〗M合作學(xué)習(xí)增加課堂中動(dòng)態(tài)因素之間的互動(dòng)。小組成員在個(gè)別探究的基礎(chǔ)上，積極發(fā)表自己的見(jiàn)解，學(xué)生之間相互討論，各抒己見(jiàn)，相互交換思想，形成信息互動(dòng)的立體交流網(wǎng)絡(luò)，大大增強(qiáng)了課堂的信息容量和知識(shí)容量。筆者把全班學(xué)生分成8個(gè)小組，選出1名組長(zhǎng)作為負(fù)責(zé)人，上課時(shí)以小組為單位坐在一起，課后一些作業(yè)也是由小組集體完成。此堂課，在情境創(chuàng)設(shè)后，學(xué)生以小組的形式先討論案情會(huì)如何發(fā)展，再推選表演者。每次表演完后，教師會(huì)針對(duì)情境提出問(wèn)題，例如“王某的行為是什么行為？梁某的行為是什么行為？是否正當(dāng)防衛(wèi)？”。同時(shí)，把課前提出的問(wèn)題放到相關(guān)的情境中，讓學(xué)生進(jìn)行討論交流。學(xué)生討論熱烈，思維活躍。從上文他們所設(shè)想的案情就可以看到他們交流的深度和廣度，再通過(guò)情境表演后的討論，他們對(duì)正當(dāng)防衛(wèi)的認(rèn)識(shí)也更加清晰明確了。

師生交流探究在學(xué)生探究過(guò)程中教師會(huì)適時(shí)地參與討論，對(duì)有困難的小組及時(shí)進(jìn)行幫助指導(dǎo)，以保證學(xué)生的探究活動(dòng)能順利完成。更重要的，教師要善于給學(xué)生制造一些信息差，讓他們多角度去看問(wèn)題，為學(xué)生的思維制造一些麻煩，再引向明朗，以達(dá)到真正掌握知識(shí)之目的。所以，筆者會(huì)在學(xué)生都認(rèn)為明白時(shí)提出反問(wèn)。例如，對(duì)案情一學(xué)生都認(rèn)為是正當(dāng)防衛(wèi)，筆者提出疑問(wèn)“梁某是否出手太重了？他是否防衛(wèi)過(guò)當(dāng)了？”學(xué)生經(jīng)過(guò)討論交流后認(rèn)為王某使用了暴力，當(dāng)時(shí)的情況危急，梁某的防衛(wèi)行為不過(guò)當(dāng)。學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握非常深刻。

在這個(gè)階段，通過(guò)大家思維的碰撞和教師的整合，學(xué)生知道案情一是正當(dāng)防衛(wèi)，案情二是假想防衛(wèi)，案情三是違法行為，案情四是故意犯罪行為，相應(yīng)的法律處理也清楚了。他們對(duì)正當(dāng)防衛(wèi)的前提、時(shí)間、限度、對(duì)象等因素已掌握。

（四）總結(jié)評(píng)價(jià)：探究升華

及時(shí)總結(jié)與評(píng)價(jià)會(huì)促進(jìn)學(xué)生提升認(rèn)識(shí)，使探究升華。

本節(jié)課，筆者就學(xué)生的案情設(shè)計(jì)、角色表演、討論交流、參與程度進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)，以表?yè)P(yáng)學(xué)生為主，同時(shí)也指出不足的地方。播放Flash展示案情的一些發(fā)展情況，讓學(xué)生自己對(duì)照判斷，加深認(rèn)識(shí)，促進(jìn)內(nèi)化。還通過(guò)課件向?qū)W生展示正當(dāng)防衛(wèi)的有關(guān)知識(shí)點(diǎn)，使學(xué)生對(duì)正當(dāng)防衛(wèi)有一個(gè)全面的、系統(tǒng)的、準(zhǔn)確的了解，在頭腦中形成清晰的認(rèn)識(shí)，做到學(xué)法、懂法、用法，樹(shù)立自覺(jué)運(yùn)用法律武器維護(hù)自身合法權(quán)益的法律意識(shí)。

（五）課后反饋：探究延伸

探究是無(wú)止境的。在課堂上的探究總是有限的，教師應(yīng)當(dāng)延伸課堂探究，把學(xué)生引向更高、更廣的境界。

筆者設(shè)計(jì)作業(yè)“你覺(jué)得法律給予我們正當(dāng)防衛(wèi)有何意義？”作為本課課后探究延伸。一方面增強(qiáng)學(xué)生法律意識(shí)和能力，另一方面把知識(shí)與生活聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)生學(xué)會(huì)正視生活現(xiàn)實(shí)，發(fā)揮法律的積極作用。

（六）進(jìn)行發(fā)展性評(píng)價(jià)。在課堂上已進(jìn)行了師評(píng)，學(xué)生在課后進(jìn)行自評(píng)和他評(píng)，以幫助學(xué)生總結(jié)和發(fā)展，教師也能不斷完善教學(xué)設(shè)計(jì)。筆者設(shè)計(jì)了以下問(wèn)題作為評(píng)價(jià)的指標(biāo)，同時(shí)也作為教學(xué)效果的反饋。

1.本節(jié)課，你參與活動(dòng)了嗎？在小組中起什么作用？

2.通過(guò)學(xué)習(xí)，你的收獲是什么？

3.請(qǐng)選出最佳表現(xiàn)的小組和個(gè)人。

4.請(qǐng)對(duì)本節(jié)課學(xué)習(xí)不足的地方提出建議。

開(kāi)展探究式教學(xué)活動(dòng)的反思與總結(jié)

（一）關(guān)于探究式課堂教學(xué)效果的思考

探究式課堂教學(xué)是否能取得實(shí)效，歸根到底是以學(xué)生是否參與，怎樣參與，參與多少來(lái)決定的。只有學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)，才能收到良好的教學(xué)效果。所謂學(xué)生主動(dòng)參與就是給學(xué)生自主探究的權(quán)利，不要教師設(shè)框框，把“學(xué)生手腳捆綁”起來(lái)，讓學(xué)生按照教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的一套去運(yùn)行。相反，每步探究先讓學(xué)生嘗試，把學(xué)生放到主動(dòng)位置，放手讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)，教學(xué)過(guò)程主要靠學(xué)生自己去完成。

（二）關(guān)于探究式課堂教學(xué)價(jià)值的思考

教學(xué)的真正價(jià)值是引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得感受、體驗(yàn)情感、提高認(rèn)識(shí)，并轉(zhuǎn)化成智慧，最終形成自己豐富的精神世界。我們的課堂不僅應(yīng)該是知識(shí)、技能的載體，而且應(yīng)該是師生之間、生生之間情感交流、心靈溝通、生命對(duì)話的平臺(tái)。因此，衡量探究式課堂教學(xué)的價(jià)值，不在于學(xué)生學(xué)到多少知識(shí)，達(dá)到了哪個(gè)層面，而在于學(xué)生在探究式課堂中，有所學(xué)、所思、所疑、所問(wèn)、所探，有自己獨(dú)特的感受，有不同程度和不同側(cè)重點(diǎn)的真實(shí)體驗(yàn)。學(xué)生那些對(duì)學(xué)習(xí)充滿興趣的真真切切的體會(huì)，讓筆者體會(huì)到教學(xué)的意義。教學(xué)或許并未能讓每位學(xué)生達(dá)到統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)要求，但是有一點(diǎn)是可以肯定的，學(xué)生通過(guò)探究學(xué)習(xí)獲得了自我發(fā)展。

我們都知道在教學(xué)中要尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生主體作用，但實(shí)際上我們總是難以突破“教師中心論”。探究式課堂教學(xué)就是要教師真正放權(quán)，要充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性：讓學(xué)生自主提出問(wèn)題，自主尋找方法，自主探究思路，自主解決問(wèn)題。

教與學(xué)是對(duì)立統(tǒng)一的，探究式課堂教學(xué)模式是教師課堂的教學(xué)方式，也是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。教師和學(xué)生在共建探究式課堂的過(guò)程中，使這對(duì)矛盾統(tǒng)一起來(lái)。一方面教師的教學(xué)之路越走越寬，另一方面學(xué)生的學(xué)習(xí)也從機(jī)械被動(dòng)中解脫出來(lái)，成為學(xué)習(xí)的主人、知識(shí)的主人，在思考、體驗(yàn)、探究中獲得自我發(fā)展和個(gè)性發(fā)展。教與學(xué)步入良性發(fā)展的軌道。

（三）關(guān)于探究式課堂教學(xué)應(yīng)注意的問(wèn)題

“問(wèn)題”往往被視為探究式學(xué)習(xí)的核心。然而，“問(wèn)題”在探究式學(xué)習(xí)中的重要性主要體現(xiàn)在它對(duì)學(xué)生合適與否，而不在于它是否一定是由學(xué)生探究得來(lái)的。即使探究的問(wèn)題直接來(lái)自教師或其他途徑，學(xué)生也完全可以進(jìn)行探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

探究教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性，但并不排斥教師的指導(dǎo)。只是教師要掌握好介入的時(shí)機(jī)。介入得過(guò)早，阻礙了學(xué)生本可以自主發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)，介入過(guò)晚則會(huì)使學(xué)生過(guò)久地處于無(wú)助狀態(tài)。

開(kāi)展探究活動(dòng)時(shí)，教師要注意觀察學(xué)生的行為，防止一部分優(yōu)秀的學(xué)生控制和把持局面，要注意引導(dǎo)每一個(gè)人都對(duì)探究活動(dòng)有所貢獻(xiàn)，讓每一個(gè)學(xué)生分享和承擔(dān)探究的權(quán)利和義務(wù)。

不必一次探究透徹、探究完成。允許學(xué)生針對(duì)某一問(wèn)題，螺旋式地、分階段地開(kāi)展不斷的探究活動(dòng)。如果在教師引導(dǎo)下的探究，學(xué)生仍不能理解，那么就不必急于讓學(xué)生強(qiáng)行記住這一新概念，而應(yīng)該待他日適當(dāng)?shù)臅r(shí)候再進(jìn)一步開(kāi)展這一題目的探究。

參考文獻(xiàn)

法律方法與法律思維范文第2篇

關(guān)于法律思維,法學(xué)界學(xué)者們有各種各樣的界定。其中最具代表性的是鄭成良教授的定義,他認(rèn)為,法律思維就是按照法律的邏輯來(lái)觀察、分析和解決社會(huì)問(wèn)題的思維方式,其中法律邏輯包括法律的規(guī)范、原則和精神【1】。該定義準(zhǔn)確地反映了法律思維的主要特征。

二、培養(yǎng)法律思維的重要性

高晉康指出:“在各法律素養(yǎng)中,法律思維方式最具有決定性作用,只有它才使得法律人具有非法律人不具備的獨(dú)特性。法律知識(shí)是法律思維方式運(yùn)行的硬件系統(tǒng);解決爭(zhēng)議等法律職業(yè)技能是法律思維方式的外化和實(shí)際運(yùn)用……?？傊?一切其他法律職業(yè)素養(yǎng)對(duì)一個(gè)人是否是法律人都不起決定性的作用,只有法律思維方式才是法律人不可或缺的素養(yǎng)?！薄?】如此看來(lái),培養(yǎng)和幫助學(xué)生養(yǎng)成法律的思維方式是至關(guān)重要的,也是法學(xué)教育應(yīng)該追求的。

(一)法律思維的缺失會(huì)導(dǎo)致“理論與實(shí)踐脫鉤”現(xiàn)象的出現(xiàn)。

在我國(guó)目前法學(xué)教育的實(shí)踐中,學(xué)校和教師都是比較注重法律知識(shí)、法學(xué)理論的傳授和灌輸,其主要方式在于對(duì)法學(xué)基本概念進(jìn)行解釋、對(duì)法學(xué)基本理論進(jìn)行闡述以及對(duì)各類法條進(jìn)行理解,而未將法律思維融入教學(xué)中?？荚嚂r(shí)也是圍繞法律知識(shí)的記憶、法律知識(shí)的理解和法律知識(shí)的運(yùn)用而展開(kāi),考試只不過(guò)是對(duì)學(xué)生知識(shí)記憶程度的檢測(cè)。這樣就造成了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中處于接受知識(shí)的被動(dòng)方,他們以記住老師所講授的法律知識(shí)為學(xué)習(xí)目標(biāo),老師課堂教學(xué)成為單方面灌輸法律知識(shí)的過(guò)程?？梢?jiàn),法學(xué)教育忽略了對(duì)學(xué)生法律思維的自覺(jué)培養(yǎng)。其結(jié)果就是大多數(shù)學(xué)生走出校門后,面對(duì)實(shí)際法律問(wèn)題和具體案件卻不知道如何著手。比如他們?cè)诿鎸?duì)行政案件、民事案件、刑事案件,不同類的案件分別有怎樣不同的處理程序,何時(shí)能查閱卷宗、如何進(jìn)行調(diào)查取證、怎樣運(yùn)用證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)等這些看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題面前顯得束手無(wú)策?？梢?jiàn),只注重知識(shí)傳授的法學(xué)教育會(huì)造成學(xué)生法律思維的缺失,直接導(dǎo)致了理論與實(shí)踐相脫鉤的現(xiàn)象。

(二)法律思維的缺失會(huì)制約解決問(wèn)題的能力。

法學(xué)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生分析、解決法律問(wèn)題的能力。如今,在法學(xué)教育層面雖然有實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié),但是其真實(shí)性臨場(chǎng)發(fā)揮性有待商榷。比如模擬法庭通常是使用虛擬或既存的案件材料作為分析基礎(chǔ),學(xué)生很難得到法律思維的充分訓(xùn)練。因?yàn)閷W(xué)生以己知的或虛擬的案件材料為基礎(chǔ),撰寫(xiě)模擬法庭腳本,事實(shí)或證據(jù)均事先確定,甚至在“開(kāi)庭”時(shí)各方每講的一句話都是事先寫(xiě)好,彩排好的【3】。這樣,模擬法庭就不可能遇到真實(shí)案件的審理過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)的許多未知因素?，F(xiàn)有的模擬法庭更多的具有“表演”的性質(zhì),這就達(dá)不到培養(yǎng)法律思維方式的目的,無(wú)法真正提升學(xué)生解決問(wèn)題的能力。當(dāng)學(xué)生面對(duì)真實(shí)案例的時(shí)候,由于法律思維的缺失,他解決現(xiàn)實(shí)的法律問(wèn)題時(shí)就會(huì)無(wú)從下手,茫然無(wú)措。

三、培養(yǎng)法律思維的途徑

(一)學(xué)習(xí)法律知識(shí)。

相關(guān)的法律知識(shí)是法律思維得以發(fā)生的基礎(chǔ),是培養(yǎng)法律思維方式的前提。一個(gè)人如果對(duì)法律知識(shí)、法律立法精神、法律基本價(jià)值準(zhǔn)則一無(wú)所知,那么他不可能形成法律思維方式。法律知識(shí)通常包括兩部分內(nèi)容即法律、法規(guī)方面的知識(shí)和法律原理方面的知識(shí),這對(duì)于法律思維方式的養(yǎng)成很重要。了解法律、法規(guī)的具體規(guī)定,才能知道哪些行為是法律禁止的,哪些是法律允許的;了解法律的原理、原則,才能理解法律為什么禁止某種行為,為什么允許某種行為,才能理解這些行為的意義和法律后果,這樣才能更好地領(lǐng)會(huì)法律精神,養(yǎng)成法律思維,并運(yùn)用法律思維思考和處理各種法律問(wèn)題。

(二)掌握法律方法。

法律方法是指站在維護(hù)法治的立場(chǎng)上,根據(jù)法律知識(shí)分析、解決法律問(wèn)題的方法【4】。法律方法是法律思維的基本要素,法律思維的過(guò)程就是運(yùn)用法律方法思考、分析和解決法律問(wèn)題的過(guò)程。由此可見(jiàn),法律思維與法律方法緊密關(guān)聯(lián)。我們要培養(yǎng)法律思維方式,必須掌握法律方法。法律方法有很多種,有法律發(fā)現(xiàn)的方法、法律解釋的方法、法律推理的方法、價(jià)值衡量的方法、填補(bǔ)法律漏洞的方法、法律論證的方法等。每一種基本方法又包括一系列的具體方法。我們掌握了法律方法以后,就知道自己在實(shí)施某種法律行為時(shí),先做什么、后做什么以及怎樣做,就能了解、把握和遵循各種法定程序。

法律方法與法律思維范文第3篇

在當(dāng)下中國(guó)，對(duì)于何為法律思維，仁者見(jiàn)智。根據(jù)亞里士多德對(duì)思維的界定，思維可以分為理論思維和實(shí)踐思維。理論思維可以使人們獲得對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)了人類的理論理性；而實(shí)踐思維可以使人們做出正確的判斷和決策，體現(xiàn)了人類的實(shí)踐理性［1］。人類思維的路徑是依循這種二元模式展開(kāi)的，且二元思維是交互存在的。根據(jù)思維的二元路徑，從法律思維的不同層面來(lái)講，法律思維可分為思維方式和思維方法。思維方式包括思維習(xí)慣、思維定勢(shì)、思維形態(tài)和思維模式等內(nèi)容；思維方法是指邏輯推演或形象把握細(xì)致的技術(shù)和策略［2］。在一定程度上，“思維方式是一個(gè)復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，語(yǔ)言乃其淺表，這是通常所說(shuō)的意識(shí)層面；處于語(yǔ)言層下的還有情感、意志等暗流；暗流之下，則是以潛意識(shí)狀態(tài)存在的關(guān)務(wù)態(tài)度，它是人類心智的深層結(jié)構(gòu)”［3］。思維方法則是“依循法律邏輯，以價(jià)值取向的思考、合理的論證，解釋適用法律”［4］。從整體上看，法律的思維路徑是一個(gè)科學(xué)發(fā)展的過(guò)程。其中，思維方式與思維方法相互支撐，互為基礎(chǔ)和條件，兩者緊密結(jié)合在一起，共同構(gòu)筑法律思維的整體景觀：“當(dāng)法律思維作為思維方式，它的一端便是連接著法律的形而上層面，聯(lián)系著法律和法律人的文化內(nèi)涵、品格和精神需求；當(dāng)法律思維作為思維方法時(shí)，它的一端便連接著法律的形而下層面，它在對(duì)解釋、推理、論證等法律方法的探索中使法律為人們的生活提供了更為理性的安排”［5］。正是法律的思維方法與思維方式的互動(dòng)性影響，使法律思維成為兩者之間的橋梁，使理論理性與實(shí)踐理性結(jié)合在一起，實(shí)現(xiàn)法律思維的交往理性。因而，法律思維是法律人抑或法律共同體成員對(duì)法律的認(rèn)知態(tài)度，從法律的角度思考、審視社會(huì)和生活，并以法律的方式方法去解決問(wèn)題。

二、法律思維的自然屬性

作為法律人的職業(yè)化的專屬性思維，法律思維是一種法治思維。從法律職業(yè)共同體的角度分析，法律思維區(qū)別于其他思維，有自己的自然屬性。

（一）法律思維是以法律為基點(diǎn)的規(guī)范性思維事實(shí)上，“所有思維都是有規(guī)范的思維，沒(méi)有規(guī)范的思維是不存在的”［6］。法律思維也是一種規(guī)范性思維，法律共同體對(duì)于法律問(wèn)題的思考必須以該社會(huì)存在的制定法為依據(jù)，不能離開(kāi)制定法的基本框架而試圖以一種超越制定法的姿態(tài)去尋找現(xiàn)實(shí)法律問(wèn)題的解決路徑。換言之，制定法是法律人思考的起點(diǎn)和落腳點(diǎn)，解決現(xiàn)實(shí)糾紛必須在法律的疆域內(nèi)進(jìn)行，超越法律范圍的解決之道是沒(méi)有法律依據(jù)的。因而，制定法既是法律思維的起點(diǎn)，也是法律思維的終點(diǎn)。法律人應(yīng)當(dāng)始終將自己的視域限定在法律的范圍內(nèi)去提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。但這并不意味著法律人不能擁有自己的想象空間，在很多時(shí)候，法律人可以在彰顯法律精神和法律價(jià)值的基礎(chǔ)上，張開(kāi)法律思維的翅膀，盡情翱翔。正如德國(guó)法學(xué)家拉倫茨指出：“假如法學(xué)不想轉(zhuǎn)變成一種或者以自然法，或者以歷史哲學(xué)，或者以社會(huì)哲學(xué)為根據(jù)的社會(huì)理論，而想維持其法學(xué)的角色，它就必須假定現(xiàn)行法秩序大體看來(lái)是合理的?！P(guān)心的不僅是明確性及法的安定性，同時(shí)也是致力于：在具體的細(xì)節(jié)上，以逐步進(jìn)行的工作來(lái)實(shí)現(xiàn)‘更多的正義’。誰(shuí)如果認(rèn)為可以忽略這部分的工作，事實(shí)上他就不應(yīng)該與法學(xué)打交道?！保?］作為理論理性的法學(xué)是這樣，作為具有實(shí)踐理性的法律人更應(yīng)如此。因?yàn)?，法律人的思維應(yīng)當(dāng)且必須是一種規(guī)范性的法律思維。

（二）法律思維是一種理性思維法律思維是理論理性與實(shí)踐理性的互相結(jié)合。法律案例的解決需要理論理性與實(shí)踐理性，理論理性以純粹知識(shí)的說(shuō)理為導(dǎo)向，實(shí)踐理性以經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題為導(dǎo)向。理論理性解決法律知識(shí)的合法性基礎(chǔ)問(wèn)題，是問(wèn)題展開(kāi)的依據(jù)；實(shí)踐理性解決法律知識(shí)的程序性問(wèn)題，是問(wèn)題展開(kāi)的經(jīng)驗(yàn)性前提。法律思維的整個(gè)過(guò)程，是原因解釋和理由論證的統(tǒng)一。法律思維的任務(wù)不單是獲得一個(gè)能夠解決法律問(wèn)題的結(jié)論，更重要的是，能夠獲得一個(gè)支持結(jié)論所成立的正當(dāng)理由。所以，在法律思維中，有理由就有結(jié)論，無(wú)理由便無(wú)結(jié)論。換言之，法律思維的步驟必須遵循“理由在前，結(jié)論在后”的原則。為此，任何理性的思維都必須運(yùn)用科學(xué)正當(dāng)?shù)睦碛蓙?lái)支撐所獲得的結(jié)論，法律思維的運(yùn)作過(guò)程是“是什么”、“怎么辦”、“為什么”。解決法律思維的科學(xué)性和正當(dāng)性問(wèn)題的關(guān)鍵在于法律思維必須是一種理性思維，這種理性思維的展開(kāi)必須有充分的理由和科學(xué)的論證。首先，法律問(wèn)題上的理由必須是公開(kāi)的，不能是秘密的。其次，理由必須有法律上的依據(jù)，在法律上是一個(gè)具有合法性的能夠成立的理由，而不是一個(gè)道德情感或社會(huì)倫理上的理由。最后，法律問(wèn)題上的理由必須具有說(shuō)服力和社會(huì)可接受性。社會(huì)公眾認(rèn)可這個(gè)理由，是因?yàn)榈贸龅慕Y(jié)論是來(lái)自法律的邏輯推演，契合法律自身的自洽性［8］。正因?yàn)槿绱?，法律思維與其說(shuō)是尋求解決法律問(wèn)題的結(jié)論，毋寧說(shuō)是探究據(jù)以得出結(jié)論的理由———包括法律人在內(nèi)的社會(huì)公眾都能夠接受的理由。因此，只有結(jié)論而沒(méi)有理由的思維方式不能成為法律的思維方式。據(jù)此而論，只有實(shí)踐理性而沒(méi)有理論理性的思維只能說(shuō)是一種“斷片性”思維，不是一種整體性思維，因?yàn)樗荒艹蔀榉傻睦硇运季S。

（三）法律思維是以利益衡量為價(jià)值尺度的評(píng)價(jià)性思維所有的法律問(wèn)題都可以歸結(jié)為利益沖突。法律人要解決問(wèn)題，必須進(jìn)行以價(jià)值尺度為標(biāo)準(zhǔn)的利益衡量，追求和揭示反映人類價(jià)值觀、價(jià)值傾向和價(jià)值意義的社會(huì)性事實(shí)。社會(huì)性事實(shí)是一種評(píng)價(jià)性事實(shí)，因而，法律思維的展開(kāi)離不開(kāi)評(píng)價(jià)。法律人總會(huì)根據(jù)人們的行為做出評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)其行為是否合乎法律的規(guī)定。在法律的規(guī)定中，要尋求一種較為科學(xué)、正當(dāng)、合理的解釋至關(guān)重要，而科學(xué)正當(dāng)?shù)慕忉尣粌H要考慮社會(huì)效果，還要考慮法律效果或政治效果。因而，法律思維的運(yùn)作機(jī)理在于，在形而上和形而下的共同作用下，發(fā)揮價(jià)值導(dǎo)向的積極作用，正確衡量各方利益。這種正確的利益衡量要求法律人的思維能夠充分反映法律的公平、正義、秩序等價(jià)值，利益衡量的根本在于尋求一種能夠使當(dāng)事人獲得雙贏的價(jià)值，使雙方獲得最大的利益。在利益衡量中，不僅要遵循法律之善，還要考慮道德之美、倫理之德等。但不管出于何種考慮，法律思維的起點(diǎn)和終點(diǎn)以及中間的運(yùn)作過(guò)程都離不開(kāi)利益衡量。所以，在一定程度上講，法律思維就是一種評(píng)價(jià)性思維，法律思維的主觀色彩注定其必須限定在以利益衡量為圭臬的價(jià)值尺度上。馬克思的至理名言早已道出了人們行為的真諦：“人們奮斗所爭(zhēng)取的一切，都同他的利益有關(guān)?！保?］法律思維的外化就是行為，法律行為必定關(guān)涉利益衡量，利益衡量必定涉及價(jià)值評(píng)判，從法律行為與法律思維的相互性來(lái)講，法律思維也必定是以利益衡量為價(jià)值尺度的評(píng)價(jià)性思維。

三、法學(xué)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)中法律思維的型塑

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，由傳授知識(shí)轉(zhuǎn)向傳授能力由于法學(xué)教育的模式、教育理念的功利主義和實(shí)用主義的熏染與影響，使法科教學(xué)漸失了應(yīng)有的理論熏陶和思維浸染，特別是近幾年來(lái)，法學(xué)專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)飽受詬病。因?yàn)?，沒(méi)有建構(gòu)起科學(xué)系統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系，法科畢業(yè)生的法律思維及其能力受到了質(zhì)疑，質(zhì)疑的背后就是法學(xué)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)中沒(méi)有很好地型塑學(xué)生的法律思維。“授之以魚(yú)”的知識(shí)并沒(méi)有轉(zhuǎn)換為“授之以漁”的實(shí)踐能力，知識(shí)始終停留在紙上談兵的階段，并沒(méi)有向?qū)W生傳授真正的法律思維，而學(xué)生所理解的法律思維也只停留在理論層面，這是經(jīng)院式的教條主義。為此，要擺脫這種困境，必須轉(zhuǎn)變教學(xué)理念。其一，要從學(xué)會(huì)法律知識(shí)轉(zhuǎn)為會(huì)學(xué)法律知識(shí)，培養(yǎng)法科學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。由于社會(huì)發(fā)展異常迅猛，法律的出臺(tái)和修訂始終不能做到與實(shí)踐同步，因此，法學(xué)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)所傳授的教育理念必定是長(zhǎng)期的終身教育。學(xué)生在校的學(xué)習(xí)時(shí)間非常有限，更多的法律后續(xù)知識(shí)只能依靠自主學(xué)習(xí)來(lái)完成。其二，實(shí)踐教學(xué)不只是教學(xué)生學(xué)會(huì)解決幾個(gè)案例，而是要教會(huì)若干類案例的分析方法。在分析過(guò)程中，將法律思維融入案例分析之中，特別是一些復(fù)雜的案件，教師分析不能只停留在法律層面，要在實(shí)現(xiàn)法律價(jià)值的基礎(chǔ)上超越法律，教會(huì)學(xué)生如何在糾紛的利益衡量中盡可能伸張正義，進(jìn)而保障當(dāng)事人的合法權(quán)益。其三，法學(xué)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的場(chǎng)所應(yīng)凸顯職業(yè)性，可以到法院、檢察院、司法局等單位親身參與或旁聽(tīng)，領(lǐng)悟法律知識(shí)是如何轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力的秘笈。同時(shí)，可以借助地方的法律援助中心，教師與學(xué)生共同案例，通過(guò)案件的實(shí)戰(zhàn)，使學(xué)生盡快熟悉法律的運(yùn)作程序，學(xué)會(huì)解決糾紛的藝術(shù)和技巧。

（二）秉承法教義學(xué)的思維模式，培養(yǎng)學(xué)生的法律認(rèn)知能力現(xiàn)有的法學(xué)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)，基于理論教學(xué)的思維慣性，往往灌輸法條主義中的教條理念，這種形式意義上的法條主義教學(xué)模式固守的是法律效果。但并非所有的糾紛都可以通過(guò)法律來(lái)化解，法律也不是包打天下的良藥。事實(shí)上，針對(duì)一些疑難復(fù)雜案件，特別是一些法律公案，法官經(jīng)常會(huì)按照民意去判案，此舉會(huì)帶來(lái)一個(gè)戕害司法的結(jié)果：壓力型裁判。如劉涌案、李昌奎案等，完全是司法機(jī)關(guān)遷就、屈從民意的結(jié)果，法官的這種法律思維是基于社會(huì)效果的考慮。當(dāng)然，單純的法律效果和單純的社會(huì)效果都不是科學(xué)的法律思維模式，如何解決糾紛，兼顧法律效果與社會(huì)效果，是法律思維的應(yīng)有之義。濫觴于德國(guó)的法教義學(xué)，為法律思維的科學(xué)展開(kāi)及運(yùn)行提供了理論基礎(chǔ)和實(shí)踐范本。法教義學(xué)是一種通過(guò)綜合平衡理論來(lái)實(shí)現(xiàn)法律的均碼正義［10］，以期法律的規(guī)則正義與社會(huì)正義得到實(shí)現(xiàn)。按照德國(guó)法學(xué)家阿列克西的經(jīng)典概述，法教義學(xué)包括三個(gè)層面的內(nèi)涵：一是對(duì)現(xiàn)行有效法律的描述，二是對(duì)法律之概念－體系的研究，三是提出解決法律案件的建議。法教義學(xué)也可以總結(jié)為：描述－經(jīng)驗(yàn)的維度，邏輯－分析的維度，規(guī)范－實(shí)踐的維度［11］。法教義學(xué)通過(guò)法律體系和法律論證的容慣性以及最小損害原則來(lái)解決法律問(wèn)題，力求在現(xiàn)有法律的基礎(chǔ)上，既顧及法律解釋正當(dāng)性和司法裁判可預(yù)期性所凸顯的法律效果，又顧及司法決策中利益衡量之后的社會(huì)效果［12］。

（三）推行社區(qū)法律診所教育，增強(qiáng)學(xué)生的法律實(shí)務(wù)能力法律診所教育起源于美國(guó)，是效仿醫(yī)學(xué)院學(xué)生臨床實(shí)習(xí)而創(chuàng)制的一種新型教育模式。其旨在通過(guò)“望、聞、問(wèn)、切”多元化的教學(xué)方法，突出培養(yǎng)法科學(xué)生的實(shí)踐能力。鑒于法律診所教育在法學(xué)教育中的積極作用，中國(guó)許多高校的法學(xué)院系都力推這一教學(xué)模式。但問(wèn)題在于，絕大部分高校法律診所教育的場(chǎng)所都設(shè)在學(xué)校內(nèi)部，如此一來(lái)，高度模擬化的仿真教學(xué)還是難以擺脫理論教學(xué)的諸多束縛。因?yàn)?，模擬化教學(xué)，即便案例是現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)生的，但場(chǎng)景卻在現(xiàn)實(shí)生活之外，表演得再出色也只是在表演。因而，可以嘗試推行社區(qū)法律診所教育模式，在現(xiàn)實(shí)生活中解決糾紛，用實(shí)踐能力來(lái)檢驗(yàn)理論教學(xué)。畢竟，法科學(xué)生終究要走向社會(huì)，而要更好地解決社會(huì)法律問(wèn)題，就決不能與社會(huì)生活脫離。美國(guó)大法官霍姆斯曾言：“法律的生命不在于邏輯，而在于經(jīng)驗(yàn)?！保?3］經(jīng)驗(yàn)來(lái)自于實(shí)踐的不斷積累。推行社區(qū)法律診所教育模式，可以將實(shí)踐教學(xué)的課堂搬到社區(qū)中，近距離了解社情民意，進(jìn)而將法律知識(shí)融入社會(huì)糾紛的解決之中?；谏鐓^(qū)法律診所具有的社會(huì)性和開(kāi)放性，能使學(xué)生多角度、深層次地思考法律知識(shí)的社會(huì)價(jià)值，鍛煉學(xué)生的思辨能力和識(shí)別能力，從而為步入法律職業(yè)舞臺(tái)積累社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、增強(qiáng)實(shí)務(wù)能力奠定良好基礎(chǔ)。社區(qū)的鮮活案例為實(shí)踐教學(xué)提供了較為理想的教學(xué)平臺(tái)。一方面，解決案例教學(xué)中的案源之苦，所有的案例都是真實(shí)的；另一方面，學(xué)生親身體驗(yàn)案件處理的整個(gè)過(guò)程，可以大幅度提高學(xué)習(xí)法律知識(shí)的興趣。因?yàn)閷W(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)到，要為當(dāng)事人提供多重法律服務(wù)，不可能只用一種法律知識(shí)。而且，在多重法律知識(shí)的綜合運(yùn)用中，學(xué)生的法律思維會(huì)不斷地彌散，并不斷地集中認(rèn)同，將法律之理、社會(huì)之情、案件之實(shí)進(jìn)行有效融合，融會(huì)貫通，最終做出盡可能雙贏的抉擇。

四、結(jié)語(yǔ)

法律方法與法律思維范文第4篇

【關(guān)鍵詞】法律思維；法治思維；差異

一、問(wèn)題的引出

我國(guó)學(xué)界對(duì)法律思維重要性的認(rèn)識(shí)起步并不是很早。在對(duì)法律思維概念、特征、意義上所持的不同觀點(diǎn)也不盡相同。在這種背景下，在對(duì)法律思維研究的逐步深入的過(guò)程中，黨的十報(bào)告明確指出：“法治是治國(guó)理政的基本方式?！币M(jìn)一步“提高領(lǐng)導(dǎo)干部運(yùn)用法治思維和法治方式深化改革、推動(dòng)發(fā)展、化解矛盾、維護(hù)穩(wěn)定能力。”這樣法治思維就以一種既熟悉又陌生的色彩面世。

在法律思維尚未研究徹底的時(shí)候，法治思維的出現(xiàn)似乎更加令人困惑。僅僅一字之差的詞組到底有什么樣的差別？是不是就是法律與法治的不同定義？本文將以兩者的區(qū)別為線索以展開(kāi)。

二、法律思維

思維是什么？辭海對(duì)思維的定義有三類：首先是思考；其次是理性認(rèn)識(shí)或者理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程；最后是相對(duì)于存在而言，指意識(shí)、精神。法律思維最為社會(huì)思維的一種，應(yīng)取第二種定義，即法律思維中的“思維”是指理性認(rèn)識(shí)或者理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程，我更愿意把這種“思維”看做是一種過(guò)程。

那么法律思維究竟是怎樣的一個(gè)定義？對(duì)此，不同學(xué)者，從不同角度進(jìn)行了解讀：諶洪果老師認(rèn)為法律思維，系指生活與法律制度架構(gòu)之下的人們對(duì)于法律的認(rèn)識(shí)態(tài)度，以及從法律的立場(chǎng)出發(fā)，人民思考和認(rèn)識(shí)社會(huì)的方式，還包括在這一過(guò)程中，人們運(yùn)用法律所解決問(wèn)題的具體方法。

劉志斌老師認(rèn)為：所謂法律思維大體上是指法律人根據(jù)現(xiàn)行有效法規(guī)范進(jìn)行思考、判斷和解決法律問(wèn)題的一種思維定式，一種受法律意識(shí)、法律思想和法律文化所影響的認(rèn)知與實(shí)踐法律的理性認(rèn)識(shí)過(guò)程。

鄭成良老師的觀點(diǎn)則更為簡(jiǎn)潔：所謂法律思維方式，也就是按照法律的邏輯來(lái)觀察、分析和解決社會(huì)問(wèn)題的思維方式。

不難看出，以上三位老師是從不同的角度來(lái)進(jìn)行定義。與大部分學(xué)者把法律思維的主體定義為法律職業(yè)共同體不同，諶老師的定義是從宏觀的角度出發(fā)，把法律思維的主體擴(kuò)大到“生活與法律制度架構(gòu)下的人們”。這是對(duì)法律職業(yè)共同體這一主體限定的突破。同時(shí)這種宏觀的角度與法治理念也有所接近。劉志斌老師的定義也是把思維界定為一種過(guò)程，其主體為法律人，其依據(jù)為“現(xiàn)行有效的法規(guī)范”，其對(duì)象為從社會(huì)問(wèn)題上升而來(lái)的“法律問(wèn)題”，其影響因素為“法律意識(shí)、法律思想、法律文化”。鄭成良老師的觀點(diǎn)則更側(cè)重于實(shí)踐，把法律思維方式與法律思維方法所等同。站在各位老師的肩膀上，筆者嘗試對(duì)法律思維做如下定義：法律思維是法律職業(yè)共同體內(nèi)部，根據(jù)現(xiàn)行法律、法律經(jīng)驗(yàn)、其他法律方法以及法律精神而對(duì)社會(huì)問(wèn)題的一種思考過(guò)程。

法律思維的主體應(yīng)限定于法律職業(yè)共同體。法律思維的取得不僅僅是對(duì)規(guī)則、條文的學(xué)習(xí)就能達(dá)到，而是要有對(duì)法律的崇敬、經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的法學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)并有實(shí)踐經(jīng)歷才能像法律人一樣思考，這當(dāng)然是要經(jīng)過(guò)法學(xué)院的長(zhǎng)期、系統(tǒng)的教育。甚至有的學(xué)者還認(rèn)為法律思維的養(yǎng)成和保持還在于從事法律職業(yè)。一旦離開(kāi)法律職業(yè)后，其法律思維難以維持。故一般人即使運(yùn)用法律規(guī)則來(lái)思考社會(huì)問(wèn)題，也難以說(shuō)其就有法律思維。

法律思維依據(jù)是現(xiàn)行法律。我們當(dāng)然不能把已經(jīng)失去效力的法律作為解決現(xiàn)時(shí)問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)，那么現(xiàn)行法的依據(jù)地位是毋庸置疑的。但是，如果進(jìn)行深入的探究，或者說(shuō)進(jìn)行一種價(jià)值上的判斷，這種法律應(yīng)該是良法還是惡法？的確，紐倫堡審判把惡法的存在價(jià)值貶的一文不值，但是這種對(duì)樸素正義、公正的追求對(duì)法律思維有多大意義？如果說(shuō)法律思維是用來(lái)解決問(wèn)題的過(guò)程，當(dāng)法律職業(yè)共同體成員們運(yùn)用法律思維來(lái)面對(duì)社會(huì)問(wèn)題時(shí)，讓其首先辨認(rèn)作為依據(jù)的法律是良法抑或惡法又能有多大意義？即使是惡法，法律職業(yè)共同體對(duì)其的運(yùn)用過(guò)程也是法律思維，不能否認(rèn)，即使是在法西斯治下的德國(guó)，即使是惡法的存在，其法律思維的運(yùn)行也是有序甚至是先進(jìn)的。所以，人們對(duì)良法的追求，對(duì)惡法的憎惡無(wú)法改變法律思維的運(yùn)行。對(duì)良法的追求這不是法律思維的任務(wù)而是法治思維的要求。

法律思維要運(yùn)用法律經(jīng)驗(yàn)、其他法律方法以及法律精神。美國(guó)霍姆斯大法官的那句名言“法律的生命在于經(jīng)驗(yàn)。”誠(chéng)然這句話有經(jīng)驗(yàn)論的絕對(duì)化，但是經(jīng)驗(yàn)對(duì)法律思維的影響卻是無(wú)可否認(rèn)的。就像法學(xué)院的課堂，老師們常舉的例子，一個(gè)剛從校園畢業(yè)進(jìn)入法院的法科生，自己都沒(méi)結(jié)婚經(jīng)驗(yàn)，怎么能判定婚姻是否破裂？我認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)分生活經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，在這里是指法律實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。而無(wú)論是生活經(jīng)驗(yàn)還是職業(yè)經(jīng)驗(yàn)其對(duì)法律思維過(guò)程的影響都是存在甚至是巨大的。陳金釗老師把法律思維分成三個(gè)層面：思維定式；思維的知識(shí)結(jié)構(gòu)；法律思維方法和法律思維程序。其中思維定式中就包括經(jīng)驗(yàn)。而思維的知識(shí)結(jié)構(gòu)則體現(xiàn)了法律思維的規(guī)則性。其他法律方法則包括邏輯推理，大陸法系奉為經(jīng)典的三段論式推理就是典型。還有法律的解釋，法律修辭等等其都為法律思維過(guò)程所運(yùn)用。

三、法治思維

如果說(shuō)自然科學(xué)是求是，那么人文科學(xué)就是求真。進(jìn)入法學(xué)領(lǐng)域，目前求真的最好方式就是法治。鄭成良老師認(rèn)為，法治實(shí)質(zhì)上是一種思維方式。法治固然取決于一系列復(fù)雜的條件，然而就其最直接的條件而言，必須存在一種與之相適應(yīng)的一種社會(huì)思想方式，即只有當(dāng)人們自覺(jué)的而不是被動(dòng)的、經(jīng)常的而不是偶然的按照法治的理念來(lái)思考問(wèn)題時(shí)，才會(huì)有與法治理念相一致的普遍行為方式。我更傾向于認(rèn)為，法治是一種治國(guó)理政的方式，而法治的實(shí)現(xiàn)則必須有法治思維的引領(lǐng)。沒(méi)有法治思維的養(yǎng)成，法治則是難以企及的烏托邦。

法治思維又是怎樣被定義的呢？

陳金釗老師認(rèn)為：法治思維是法治原則、法律概念、法學(xué)原理、法律方法以及一些法律技術(shù)性規(guī)定等在思維中的有約束力的表現(xiàn)。

蔣傳光老師認(rèn)為：法治思維則是一種整體性的思維，是一種社會(huì)思維，是一種國(guó)家治理的理念、視角和思路。

姜明安老師認(rèn)為：法治思維是指，執(zhí)政者在法治理念基礎(chǔ)上運(yùn)用法律規(guī)范、法律原則、法律精神和法律邏輯對(duì)所遇到或所要處理的問(wèn)題進(jìn)行分析、綜合、判斷、推理和形成結(jié)論、決定的思想認(rèn)識(shí)過(guò)程和活動(dòng)。

由上述概念可知，法治思維的主體在于執(zhí)政者。我同樣反對(duì)把法治思維的主體擴(kuò)大到公民，“法治”一詞重在“治”，這是一種自上而下的行為，是一種管理行為（當(dāng)然，是現(xiàn)代意義上的服務(wù)行政，而非統(tǒng)治）。必須注意的是，法治是依法而治，絕非用法統(tǒng)治，即必須是rule of law，而反對(duì)rule by law。所以與政治國(guó)家相對(duì)的公民難以具有法治思維，用訴訟法上的話說(shuō)，一般的公民難以“適格”。再進(jìn)一步，政治國(guó)家中的執(zhí)政者要有法治思維，法律職業(yè)共同體要有法律思維，那么剩下的公民，當(dāng)他們隨著社會(huì)的進(jìn)步、權(quán)利意識(shí)漸漸覺(jué)醒，他們自覺(jué)不自覺(jué)的用法律來(lái)思考問(wèn)題，甚至像歐美法治發(fā)達(dá)的國(guó)家，凡事“找我的律師”，說(shuō)出這句話的這種思維我們?cè)撚檬裁礃拥囊粋€(gè)詞組來(lái)定義？在這里，與本文主體無(wú)關(guān)，不再論述。

法治思維仍然是一種思維，所以我認(rèn)為其仍然是一種過(guò)程。但是法治思維卻又有其特殊性。法治思維的核心是重視和充分發(fā)揮法律手段在維持社會(huì)秩序、協(xié)調(diào)各種利益關(guān)系、化解各種社會(huì)矛盾和解決各種社會(huì)糾紛的功能和作用，構(gòu)建社會(huì)管理的法治化模式。法治意味著理性統(tǒng)治，而人治難以避免非理性的誤區(qū)。蔣傳光老師也認(rèn)為：法治思維是一種理性思維。什么是理性呢？理性不僅指人類認(rèn)識(shí)可感知世界的事物及其規(guī)律性的能力，而且也包括人類識(shí)別道德要求并根據(jù)道德要求處世行事的能力。可見(jiàn)，理性是要認(rèn)識(shí)社會(huì)發(fā)展規(guī)律并與道德緊密相連。法律是最低限度的道德，道德所追求的是善，而這種善又是涵蓋公平、正義、秩序、自由在內(nèi)的――這正好與法追求的相吻合。故法治思維中的法是也應(yīng)該是良法。如江必新老師所說(shuō)：法治思維強(qiáng)調(diào)的是實(shí)質(zhì)合法性，實(shí)質(zhì)合法性指不僅要表面形式上要合法，而且本質(zhì)上要合法。要有高度正當(dāng)性、高度民主性和高度和正義性。

法治思維在現(xiàn)階段主要指限制、約束權(quán)力任意形式的思維。這對(duì)當(dāng)下正處轉(zhuǎn)型時(shí)期的中國(guó)具有重大的意義。中國(guó)上千年的專制統(tǒng)治，使人們權(quán)利意識(shí)淡薄，“是官?gòu)?qiáng)如民”的觀念根深蒂固，而不幸的是官員們也往往以“父母官”自居。甚為巧合的是，17世紀(jì)的英國(guó)，英王詹姆斯一世統(tǒng)治期間，英國(guó)保王政治理論家菲爾麥也是利用王權(quán)與父權(quán)的捆綁關(guān)系來(lái)論證王權(quán)的合理性及必要性，他提出了著名的菲爾麥命題：未成年子女與其父親的關(guān)系是不平等的，這是父權(quán)存在的基礎(chǔ)，而王權(quán)來(lái)自父權(quán)，如果父權(quán)不可避免，則君主制也不可避免。由此可見(jiàn)，無(wú)論東西方都存在“權(quán)利”屈從與“權(quán)力”的歷史，孟德斯鳩曾說(shuō)過(guò)：一切有權(quán)力的人都容易濫用權(quán)力。如何使權(quán)利得到保護(hù)，如何使權(quán)力得到限制，制度設(shè)計(jì)是基石，法治思維是關(guān)鍵。

四、法律思維與法治思維的異同

法律思維與法治思維，同為思維，同為過(guò)程，差異巨大卻也有殊途同歸的地方。首先，兩者都以制定法為依據(jù)。沒(méi)有制定法，談何法律思維，談何法治思維，皮之不存毛將焉附？其次，法律思維與法治思維均以權(quán)利義務(wù)為中心。法律思維中的代表――司法思維不正是以雙方當(dāng)事人的權(quán)利義務(wù)恢復(fù)均衡為最終目標(biāo)嗎？執(zhí)政者的執(zhí)政行為，在法治思維的規(guī)范下不正是以保護(hù)公民合法權(quán)益不受侵害或者與公共利益相沖突時(shí)把對(duì)公民合法權(quán)益的損害降至最低為目標(biāo)嗎？最后，實(shí)質(zhì)上，法律思維在某種程度上是法治思維的一部分。法律職業(yè)共同體的中心――司法機(jī)關(guān)正是國(guó)家機(jī)關(guān)的重要組成部分，當(dāng)國(guó)家機(jī)器依照法治思維運(yùn)轉(zhuǎn)時(shí)，必然意味著作為國(guó)家機(jī)器一部分的司法機(jī)關(guān)嚴(yán)格司法，法官嚴(yán)格遵循法律思維裁判。而一旦法官嚴(yán)格遵循法律思維裁判，忠誠(chéng)的把法律作為上級(jí)必將帶動(dòng)整個(gè)法律職業(yè)共同體對(duì)法律思維的推崇。

同時(shí)，在似乎具有隱約相似的外在下，也有著迥然不同的內(nèi)在。

（一）兩者的適用主體不同

如上所述，法律思維的適用主體是法律職業(yè)共同體的成員，這是一種不經(jīng)法學(xué)院教育、不經(jīng)法律職業(yè)的磨礪所難以獲得的。我個(gè)人反對(duì)對(duì)法律思維適用主體擴(kuò)大化的解釋。季衛(wèi)東老師就認(rèn)為這是法律人獨(dú)特的思考方式而區(qū)別于其他職業(yè)，他說(shuō)：這個(gè)職業(yè)法律家團(tuán)體以其通過(guò)法學(xué)教育和實(shí)踐體驗(yàn)所形成的獨(dú)特的思考方式而區(qū)別于其他職業(yè)。在與政治家比較的基礎(chǔ)上，他將職業(yè)法律家思考方式的特征概括為“一切依法辦事的衛(wèi)道精神 ”、“兼聽(tīng)則明的長(zhǎng)處 ”和“ 以三段論推理為基礎(chǔ)，力圖通過(guò)縝密的思維把規(guī)范與事實(shí)、特殊與普遍、過(guò)去與未來(lái)織補(bǔ)得天衣無(wú)縫”三個(gè)方面。法治思維的適用主體是執(zhí)政者，是公權(quán)力的行使者，這同樣是難以隨意獲得的資格，因?yàn)楣珯?quán)力的授予并不是隨便的，行使公權(quán)力的人是要經(jīng)法定程序選撥的。同樣，我反對(duì)法治思維適用主體范圍的擴(kuò)大，詳盡理由上文已述。

（二）兩者目標(biāo)不同

必須承認(rèn)，這是以社會(huì)轉(zhuǎn)型的當(dāng)下為背景。法律思維的目標(biāo)更側(cè)重于個(gè)案的解決。無(wú)論是律師、法官、檢察官抑或法學(xué)學(xué)者若想在現(xiàn)時(shí)生活中解決身邊的個(gè)案，就必須運(yùn)用法律思維的特征，通過(guò)事實(shí)問(wèn)題與法律問(wèn)題的區(qū)分、正當(dāng)?shù)某绦?、司法?biāo)準(zhǔn)的衡量等步驟來(lái)進(jìn)行，其結(jié)果可能不是客觀但是卻合法，這就是法律思維所追求的。而法治思維的運(yùn)用則以更好的促進(jìn)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型與進(jìn)步，更好的使行政權(quán)力服務(wù)于人民，更好的促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步為目標(biāo)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，法治思維更加具有宏觀性，而法律思維則更加具體。

（三）兩者適用方向不同

這是一種過(guò)去與將來(lái)的方向。法律思維具有過(guò)去式的特征。法律思維的啟動(dòng)是因?yàn)樯鐣?huì)問(wèn)題的出現(xiàn)，而社會(huì)問(wèn)題一旦出現(xiàn)，一旦進(jìn)入爭(zhēng)端解決機(jī)制就說(shuō)明它是過(guò)去的事實(shí)，所以法律思維的運(yùn)用就是用來(lái)解決已經(jīng)出現(xiàn)的問(wèn)題，所以它具有過(guò)去式的特征。而法治思維不同，它更多的是面向現(xiàn)時(shí)、面向未來(lái)，側(cè)重于實(shí)施或即將實(shí)施權(quán)力時(shí)的一種理性的思考、注意和警惕。它要求實(shí)施或即將實(shí)施權(quán)力的目的合法、合理、權(quán)力的來(lái)源和權(quán)限合法以及內(nèi)容和程序的合法。也就是說(shuō)，法治思維就是用合法性來(lái)對(duì)執(zhí)政者實(shí)施或即將實(shí)施的權(quán)力進(jìn)行規(guī)制的思維過(guò)程，它是面向當(dāng)下和未來(lái)的，而不能也不可能面向過(guò)去。就像我們不能以當(dāng)代社會(huì)“依法行政”的標(biāo)準(zhǔn)去要求封建社會(huì)的行政官員。

（四）兩者在是否能滲透感性認(rèn)識(shí)上不同

法律思維是法律職業(yè)共同體內(nèi)部，根據(jù)現(xiàn)行法律、法律經(jīng)驗(yàn)、其他法律方法以及法律精神而對(duì)社會(huì)問(wèn)題的一種思考過(guò)程。良好或者說(shuō)嚴(yán)格的法律思維需要絕對(duì)的理性，而拒絕個(gè)人情感的滲入。法官需要中立審判，不得先入為主，目光只能在事實(shí)與法律規(guī)范間來(lái)回穿梭，甚至被比為一部機(jī)器，放進(jìn)去案情和規(guī)則，拿出裁判結(jié)論；檢察官同樣如此，他不能因?yàn)橄右扇斯室饣蜻^(guò)失、善良或邪惡、位居廟堂抑或身處草野等等法外因素而做任何認(rèn)識(shí)上的改變。他只能嚴(yán)格依據(jù)偵查機(jī)關(guān)提供的證據(jù)材料，結(jié)合法律規(guī)定，確定罪名，提起公訴或者退回補(bǔ)充偵查等。律師也同樣如此。由于法治觀念的淡薄，人們通常認(rèn)為對(duì)方的人或者辯護(hù)人就是對(duì)方利益的維護(hù)者，而不管這種利益合法與否，只要是對(duì)方的，就是我反對(duì)的。故而對(duì)律師頗多責(zé)難，在我國(guó)律師的地位也不似歐美法治程度較高的社會(huì)那般崇高。誠(chéng)然，律師要維護(hù)委托人的利益，但是這種利益是合法的，是法律所保護(hù)的，是值得爭(zhēng)取的。律師在對(duì)個(gè)案進(jìn)行法律思維過(guò)程中，不能滲透入其他感性因素，特別是金錢因素。法律思維中運(yùn)用的法律經(jīng)驗(yàn)也是不同于生活經(jīng)驗(yàn)而高度職業(yè)化的方法的一種。

法治思維則不同。從治理這個(gè)角度上說(shuō)，執(zhí)政者需要充滿對(duì)弱者的同情。特別是行政權(quán)力的行使，它往往要考慮到各方面因素。在法律規(guī)定的范圍內(nèi)，行政權(quán)力的行使如何合理，如何減輕對(duì)弱者的侵害，這需要不斷的取舍衡量。特別在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，行政權(quán)力的行使更需要在法律規(guī)范的范圍內(nèi)，盡最大的努力去同情去幫助弱者，例如最低工資標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置。只有帶著同情弱者幫扶弱者之心，法治思維才能真正完成他的使命，當(dāng)然這是在行政權(quán)行使的角度。同樣，在法學(xué)界有這樣一句格言：法無(wú)規(guī)定則禁止。誠(chéng)然，這是對(duì)公法而言，毫無(wú)疑問(wèn)規(guī)范行政權(quán)行使的行政法屬于公法范疇，而依上文所述法治是從治理的角度來(lái)理解的，那么行政權(quán)就是其最大的載體。如此看來(lái)，作為法治載體的行政權(quán)的行使是不是就必須謹(jǐn)小慎微，嚴(yán)格依照法定事項(xiàng)運(yùn)行呢？筆者看來(lái)并非這樣，而是有選擇、有區(qū)分的適用。“法無(wú)規(guī)定則禁止”是對(duì)行政權(quán)的限制，對(duì)行政權(quán)的限制是擔(dān)心行政權(quán)過(guò)度膨脹導(dǎo)致其對(duì)公民合法權(quán)益的損害。從這個(gè)角度看，這里說(shuō)的禁止，是指對(duì)行政相對(duì)人在管理領(lǐng)域課以不利益行為的禁止，即事關(guān)公民合法權(quán)益的事項(xiàng)必須嚴(yán)格依照相關(guān)法律法規(guī)，法律法規(guī)沒(méi)有規(guī)定的事項(xiàng)行政機(jī)關(guān)不得隨意處罰。反之，在行政權(quán)服務(wù)領(lǐng)域是應(yīng)該可以授予行政機(jī)關(guān)一定自由裁量空間的，即在這個(gè)領(lǐng)域行政權(quán)的行使需要蘊(yùn)含深情。例如，對(duì)生活極其困難的弱勢(shì)群體增設(shè)福利待遇，這未嘗不可。

法治思維在一定的領(lǐng)域可以滲入感性認(rèn)識(shí)，這是其與法律思維的又一個(gè)不同之處。

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法律方法與法律思維范文第5篇

在法律教育和學(xué)習(xí)中，法律邏輯不但是基礎(chǔ)，是工具，而且更是目的。這正如臺(tái)灣著名的民法學(xué)家王澤鑒先生所言：“學(xué)習(xí)法律，簡(jiǎn)單言之，就在培養(yǎng)論證及推理的能力”。

當(dāng)前，法學(xué)教育困惑于怎樣提高學(xué)生的法律思維能力，法律邏輯學(xué)教學(xué)困惑于怎樣對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的法律思維訓(xùn)練。對(duì)此，本文結(jié)合講授法律邏輯學(xué)的體會(huì)，總結(jié)一些法律邏輯學(xué)的教學(xué)方法，就教于同仁。

一、強(qiáng)調(diào)邏輯自律意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生重視邏輯思維

人從2歲左右就開(kāi)始邏輯思維，在成長(zhǎng)的過(guò)程中，邏輯思維能力不斷提高，但是邏輯自律意識(shí)淡薄卻是大家的通病。有一些人，我們不能說(shuō)他邏輯思維能力欠缺，但在寫(xiě)論文、教材、專著中，在講話、演講、辯論中，在處理一些重要問(wèn)題時(shí)，卻犯了一些不該犯的簡(jiǎn)單錯(cuò)誤。例如：《中國(guó)法學(xué)》、《法學(xué)研究》中的兩篇文章。

《中國(guó)法學(xué)》2002年第2期《社會(huì)危害性理論之辯正》第167頁(yè)：“根據(jù)通說(shuō)，犯罪的本質(zhì)在于它是具有社會(huì)危害性的行為，簡(jiǎn)單地說(shuō)，犯罪是危害社會(huì)的行為。顯然，它是一個(gè)全稱判斷，即所有危害社會(huì)的行為都是犯罪。于是，反對(duì)者很快反駁”這里，作者明顯在偷換論題，從“犯罪是危害社會(huì)的行為”推不出“所有危害社會(huì)的行為都是犯罪”，只能推出“有的危害社會(huì)的行為是犯罪”（全稱肯定判斷不能簡(jiǎn)單換位，只能限制換位）。

《法學(xué)研究》2004年第1期《證據(jù)法學(xué)的理論基礎(chǔ)》第109頁(yè)：“客觀真實(shí)論者一方面聲稱‘實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的惟一標(biāo)準(zhǔn)’，另一方面又將刑事訴訟定義為認(rèn)識(shí)活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)的同一，這樣一來(lái)，在訴訟中，所謂的‘實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的惟一標(biāo)準(zhǔn)’這一命題可以替換為‘認(rèn)識(shí)是檢驗(yàn)真理的惟一標(biāo)準(zhǔn)’。而所謂真理無(wú)非是符合客觀實(shí)際的一種認(rèn)識(shí)，因此，上述命題可以進(jìn)一步替換為‘認(rèn)識(shí)是檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)的惟一標(biāo)準(zhǔn)’?！弊髡咴谶@里混淆了概念，將辨證思維中的“同一”理解為普通思維中的“同一”，依此作推理，結(jié)論肯定不正確?！罢J(rèn)識(shí)活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)的同一”指的是辨證思維中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思維中你就是我，我就是你的同一。

當(dāng)然，講到這里，老師還要告訴學(xué)生：出現(xiàn)邏輯錯(cuò)誤只是作者和編輯缺乏邏輯自律意識(shí)的結(jié)果，核心期刊還是核心期刊，法學(xué)專家還是專家，我們不能因此而否定全部（作者的文章還是有創(chuàng)新之處，這個(gè)例子還可以用來(lái)講解思維形式與思維內(nèi)容的關(guān)系等），需要注意的是，核心期刊的編輯、專家尚且出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤，我們更應(yīng)該培養(yǎng)和提高自己的邏輯自律意識(shí)，把自發(fā)的邏輯思維轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X(jué)的邏輯思維。這是學(xué)習(xí)法律邏輯學(xué)的第一個(gè)目的。

二、用法律邏輯學(xué)理論思考，引導(dǎo)學(xué)生提高法律思維能力

法律思維由法律思維形式和法律思維內(nèi)容組成，法律思維形式和法律思維內(nèi)容相互依存，但又具有相對(duì)獨(dú)立性。法學(xué)專業(yè)課講授法律思維內(nèi)容，法律邏輯學(xué)講授法律思維形式，各有側(cè)重，但在培養(yǎng)和提高法科大學(xué)生的法律思維能力，對(duì)學(xué)生進(jìn)行法律思維訓(xùn)練時(shí)，法律思維形式和法律思維內(nèi)容彼此相依，形式離不開(kāi)內(nèi)容，內(nèi)容也離不開(kāi)形式。法律邏輯學(xué)教學(xué)中融入法律思維內(nèi)容，法學(xué)專業(yè)課講授時(shí)注意法律思維形式、方法和規(guī)律，將會(huì)大大提高學(xué)生的法律思維能力，實(shí)現(xiàn)法學(xué)教育的目標(biāo)。舉兩個(gè)例子：

在法律邏輯課堂上，我讓學(xué)生把“合法行為”、“違法行為”、“行為”、“犯罪行為”四個(gè)概念之間的關(guān)系用歐拉圖表示出來(lái)，大部分學(xué)生把行為劃分為合法行為和違法行為，在違法行為中劃分出犯罪行為。他們認(rèn)為，一種行為，要么合法，要么違法，為什么？他們說(shuō)“不違法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不說(shuō)這樣給合法下定義不合邏輯規(guī)則，也先不提合法的定義到底應(yīng)該是什么，就舉個(gè)例子，一個(gè)人坐在座位上，另一個(gè)人上來(lái)打他一下，不重，也不輕，違法嗎？不違法。合法嗎？沒(méi)法回答，說(shuō)是說(shuō)不是似乎都有問(wèn)題，但你肯定不能說(shuō)這種行為合法。還有更多的例子，不違法的并不能說(shuō)合法?！昂戏ㄐ袨椤?、“違法行為”、“行為”、“犯罪行為”四個(gè)概念之間的關(guān)系用歐拉圖應(yīng)該這樣表示：先將行為劃分為法律調(diào)整的行為和法律不調(diào)整的行為，然后，再將法律調(diào)整的行為分為合法行為和違法行為，違法行為中有一部分是犯罪行為。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一個(gè)借口啊，法不禁止的就是自由的，但邏輯理性告訴我們，不是所有時(shí)候都這樣。

在和學(xué)生一起聆聽(tīng)的一次學(xué)術(shù)報(bào)告中，一位教授將“有法可依，有法必依，執(zhí)法必嚴(yán)，違法必究”修改為“科學(xué)立法，依法行政，司法公正，執(zhí)法公平”。目的是希望“依法治國(guó)”落到“依法治官”、“依法治權(quán)”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治權(quán)”，那么，凡是官和權(quán)都要依法而治。行政是權(quán)，我們呼吁依法行政，司法也是權(quán)，為什么不說(shuō)依法司法呢？是現(xiàn)在我國(guó)的司法已經(jīng)依法了，還是司法需要凌駕于法律之上，還是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官說(shuō)了算嗎？這是從邏輯三段論推理想到的質(zhì)疑。當(dāng)時(shí)，正好講到三段論推理，學(xué)生感觸非常深刻。

以上說(shuō)明盡管法律邏輯學(xué)沒(méi)有探討法律的邏輯（此處的邏輯意指客觀事物發(fā)生、發(fā)展變化的規(guī)律），但它告訴我們批判性地分析法律的邏輯（此處的邏輯意指思維規(guī)律、規(guī)則和方法，主要是推理和論證的規(guī)則與方法）。后一種邏輯理性地看待前一種邏輯的現(xiàn)有觀點(diǎn)，思考其未來(lái)走向。

三、從法律邏輯學(xué)的角度分析案件，讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)期望

“案件分析是指對(duì)案件事實(shí)進(jìn)行分解、條理剖析，并提出應(yīng)如何適用實(shí)體和程序法律意見(jiàn)的活動(dòng)?！卑讣治鍪欠▽W(xué)專業(yè)教育中一種重要的教學(xué)方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事實(shí)根據(jù)、法律依據(jù)和二者在法律上的邏輯結(jié)合。事實(shí)和法律都是由概念組成命題，由命題進(jìn)一步組成推理，以此來(lái)論證法律理由。所以，案件分析也可以從概念、命題和推理入手。

例如，某地方法院判決的婚姻關(guān)系上的違約金案。原告和被告結(jié)婚時(shí)訂立書(shū)面的婚姻合同，上面約定了違約金條款：任何一方有第三者構(gòu)成違約，應(yīng)當(dāng)支付違約金25萬(wàn)元給對(duì)方?，F(xiàn)在被告違約，原告請(qǐng)求違約金。法院審理本案，遇到的難題是：本案是婚姻案件，應(yīng)當(dāng)適用婚姻法，但婚姻法上沒(méi)有違約金制度。違約金是合同法上的制度，而合同法第二條第二款明文規(guī)定：婚姻關(guān)系不適用合同法。

怎樣解決這一難題？從法律邏輯學(xué)的角度講，合同和婚姻，一是財(cái)產(chǎn)法上的行為，一是身份法上的行為。但兩者均屬于法律行為，法律行為是其屬概念。法律行為與合同、婚姻兩個(gè)概念之間是屬種關(guān)系。因此，法官可以適用關(guān)于法律行為生效的規(guī)則，具體說(shuō)就是：其一，意思表示真實(shí)；其二，內(nèi)容不違反法律強(qiáng)制性規(guī)定；其三，內(nèi)容不違反公序良俗。審理本案的法官認(rèn)為，本案婚姻關(guān)系上的違約金條款，是雙方的真實(shí)意思表示，現(xiàn)行法對(duì)此并無(wú)強(qiáng)制性規(guī)定，并不違反"公序良俗"，因此認(rèn)定該違約金條款有效，并據(jù)以作出判決：責(zé)令被告向原告支付25萬(wàn)元違約金。

四、提問(wèn)式教學(xué)，使學(xué)生學(xué)會(huì)思考

提問(wèn)式教學(xué)法，又稱蘇格拉底式教學(xué)方法，是老師不斷向?qū)W生提出問(wèn)題，務(wù)求達(dá)到學(xué)生被窮追猛問(wèn)，難以招架的地步。其目的是促使學(xué)生思考，通常不會(huì)問(wèn)問(wèn)題的人，也就不會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，不會(huì)提出問(wèn)題。因此，要在不斷的提出問(wèn)題的過(guò)程中，促使學(xué)生不僅會(huì)回答問(wèn)題，更主要的是會(huì)注意問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、并以適當(dāng)?shù)姆绞教岢鰡?wèn)題。

有人說(shuō)，律師的作用就是重新組合案件事實(shí)，尋找法律理由，維護(hù)當(dāng)事人的利益。而怎樣在復(fù)雜的案件事實(shí)中找到突破點(diǎn)？借鑒MBA邏輯考試的方式，針對(duì)一個(gè)案件，請(qǐng)學(xué)生總結(jié)各方當(dāng)事人的可能觀點(diǎn)及證據(jù)，思考怎樣支持、加強(qiáng)、反駁、削弱某一方的論證，怎樣解釋、評(píng)價(jià)某一方的觀點(diǎn)和論證。同學(xué)之間可以假設(shè)案情，展開(kāi)辯論。

在個(gè)案分析中，不斷提問(wèn)的方式可以啟發(fā)學(xué)生的思路，鼓勵(lì)學(xué)生們積極思索，互相反饋信息，并與教師溝通，在提問(wèn)、反問(wèn)、自問(wèn)自答、互問(wèn)互答中，探求解決問(wèn)題、難題的路徑與方法。

五、適當(dāng)課堂辯論，引用典故事例，設(shè)計(jì)課堂游戲，激發(fā)學(xué)生聽(tīng)課的興趣

邏輯學(xué)是在“辯”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的。我國(guó)古代，邏輯學(xué)也稱為“辯學(xué)”?！霸V訟”的目的就是找到法律理由，說(shuō)服別人，維護(hù)自身利益。故辯論對(duì)于學(xué)好法律邏輯學(xué)而言，不失為一個(gè)行之有效的方法和手段。辯論的題目可以是學(xué)生生活、學(xué)習(xí)中的熱門話題。辯論要求語(yǔ)言流暢，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反兩方進(jìn)行。如“法學(xué)教育應(yīng)側(cè)重于理論（實(shí)踐）”等。這是一大部分大三學(xué)生所困惑的問(wèn)題，大一、大二學(xué)習(xí)了一些專業(yè)知識(shí)，大三開(kāi)始思考未來(lái)發(fā)展時(shí)，發(fā)現(xiàn)所學(xué)的理論與實(shí)踐之間有差別，而又不知道怎樣解決。辯論的過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)，他們自己可以解決這個(gè)問(wèn)題。這是辯論的一個(gè)作用。此外，辯論中，學(xué)生的思維過(guò)程展現(xiàn)出來(lái)了，邏輯問(wèn)題也出來(lái)了。如：概念的內(nèi)涵外延不明確，機(jī)械類比、循環(huán)論證、訴諸無(wú)知等等。往往是當(dāng)局者迷，旁觀者清，也往往是知其然而不知其所以然。老師可以提醒學(xué)生注意，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

法律邏輯學(xué)是一門研究法律思維的形式、規(guī)律和方法的工具性學(xué)科，學(xué)好它對(duì)于我們的法律學(xué)習(xí)、司法實(shí)踐大有裨益；同時(shí)，它又是一門交叉學(xué)科，高度抽象的邏輯學(xué)學(xué)科溶入具體的法學(xué)學(xué)科，概念多、規(guī)則多、符號(hào)多、公式多，法科學(xué)生學(xué)起來(lái)有一定難度。鑒于課程的抽象性和應(yīng)用性，有必要設(shè)計(jì)一些課堂游戲，活躍課堂氣氛，深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用。例如，為強(qiáng)化學(xué)生對(duì)等值命題的理解和運(yùn)用，在課堂上用10—15分鐘做“換一句話說(shuō)”的小游戲：第一排學(xué)生寫(xiě)一個(gè)命題，后幾排學(xué)生換一句話說(shuō)，然后在傳回來(lái)，前排學(xué)生評(píng)價(jià)是否等值；講到法律規(guī)范邏輯時(shí)，為了引起學(xué)生對(duì)“應(yīng)當(dāng)”、“允許”等規(guī)范詞的重視，請(qǐng)學(xué)生們課后研讀法律條文，尋找三個(gè)相關(guān)法律條文，編造“兩個(gè)事實(shí)與一個(gè)謊言”，上課時(shí)，請(qǐng)其他同學(xué)判斷那一個(gè)是謊言；講法律概念時(shí)，請(qǐng)學(xué)生用三個(gè)詞語(yǔ)編一段故事；講推理時(shí)，做“誰(shuí)是作案者”、“故事接龍”的推理游戲等。

六、既講普通邏輯學(xué)的知識(shí)，又講辯證邏輯學(xué)的知識(shí)，尋找法律的生命

對(duì)思維形式和思維規(guī)律可以從不同的視角加以研究，因而邏輯學(xué)本身是一個(gè)龐大而又多層次的學(xué)科體系，如今人們通常把邏輯學(xué)分為普通邏輯、辯證邏輯。普通邏輯形成最早，它側(cè)重于靜態(tài)地研究思維形式的邏輯結(jié)構(gòu)及邏輯規(guī)律，研究單向的思維；辯證邏輯研究動(dòng)態(tài)的思維，研究多向的思維；恩格斯說(shuō)“普通邏輯和辯證邏輯就象初等數(shù)學(xué)和高等數(shù)學(xué)的關(guān)系”。辯證邏輯思維時(shí)針對(duì)某一方面的論述同樣要遵守普通邏輯思維的形式和規(guī)律。在通常情況下，對(duì)于簡(jiǎn)單案件，人們使用普通邏輯思維就可以了，但對(duì)于復(fù)雜案件，必須使用辯證邏輯思維才可以維護(hù)法律的正義。畢竟，人類已經(jīng)進(jìn)入辯證邏輯思維時(shí)期。

從某種意義上講，法律、道德、經(jīng)濟(jì)、政治是統(tǒng)一的，經(jīng)濟(jì)效益有國(guó)家、集體、個(gè)人之分，有近期、中期、長(zhǎng)遠(yuǎn)之分；道德上善與惡的標(biāo)準(zhǔn)、政治上利與弊的權(quán)衡也因出發(fā)點(diǎn)的不同而有差異；談到法律，當(dāng)它確定時(shí)，我們以合法性為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行法律思維，當(dāng)它不確定時(shí)，我們?cè)趺催M(jìn)行法律思維呢？而什么是合法？為什么法律如此規(guī)定呢？答案是，以當(dāng)時(shí)的政治、經(jīng)濟(jì)、道德為標(biāo)準(zhǔn)所制定。所以，當(dāng)我們講用法律來(lái)思維時(shí)，我們?nèi)匀灰紤]到政治、經(jīng)濟(jì)、道德的因素，當(dāng)法律確定時(shí)，是立法者考慮；當(dāng)法律不確定時(shí)，是司法者考慮。這樣，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性僅僅是法律思維的重心，而不是法律思維的唯一前提。