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教育學與哲學范文第1篇

每個國家都有自己的通用語言，每個民族都有自己本民族的語言，有多少民族就有多少種語言，有多少國家就有多少門外語。外語是國際交流的橋梁，各國都需要學習其他國家的語言，否則就無法進行國際間政治、經濟、文化等方面的交流，各民族無法交流感情，無法進行國際貿易，無法進行教育、科技、管理等信息交流，無法促進本國經濟社會向前發(fā)展。外語教育是各國溝通思想和情感的紐帶，是各國合作共贏的媒介，它在經濟社會發(fā)展中具有獨特的地位和作用。教育是培養(yǎng)人的一種社會實踐活動，是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。教育有廣義和狹義之分。廣義教育，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想觀念的活動，都具有教育作用。狹義教育，主要指學校教育，是教育者根據(jù)一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，期望他們發(fā)生某種變化的活動，即期望他們成長、成人、成才、成功，成為社會的有用人才，成為哲學終極關懷稱之為自由全面發(fā)展的人。本文教育主要是指狹義教育，即學校教育。外語教育是學校教育的重要內容之一，也是基礎教育學科之一。學校是培養(yǎng)各級各類人才的場所，各級各類人才都需要進行公共外語教育，而外語人才需要在外國語大學或外國語學院進行專門訓練和培養(yǎng)，才能從事外語教育工作和翻譯工作。幼兒外語教育、小學外語教育、中學(初中高中)外語教育屬于基礎初級外語教育，大學外語教育(各專業(yè))屬于基礎中級外語教育，研究生外語教育(碩士博士)屬于基礎高級外語教育，外國語大學和外國語學院外語教育屬于各級(本科碩士博士)各類(不同行業(yè))外語專門人才教育。公共外語教育是各級各類人才所具備的最基本的普通翻譯技能教育，其目的是獲取本專業(yè)國外的專業(yè)信息或者把本專業(yè)信息介紹到國外去;外國語大學、外語學院的外語教育則是專業(yè)外語教育，是培養(yǎng)專業(yè)外語人才的特殊途徑。

二、外語教育學

外語教育學是以外語教育為研究對象，揭示外語教育規(guī)律的一門新興學科。外語教育學與外語學、教育學、心理學、人才學、創(chuàng)造學、哲學密切相關。外語為內容，教育為手段，心理為基礎，人才為目的，創(chuàng)造為關鍵，哲學為方法。外語教育學從構成性關系看，由低到高依次為外語教育史、外語教育思想史、外語教育學原理(理論與應用)、外語教育學哲學、社會科學哲學、哲學。外語教育學從相干性關系看，從左到右依次為外語教育概念、對象、內容、任務、原理、原則、方法、手段。任何一門科學都分理論科學和應用科學兩部分，外語教育學也分理論外語教育學和應用外語教育學。

1．理論外語教育學。

理論外語教育學是外語學與教育學的交叉學科。它的研究概念、對象、內容、任務、規(guī)律、原則、方法、手段正在探索，不同的理論外語教育學派有不同的理論。外語教育學與教育學密切相連。外語學是語言學的分支學科，也是教育學的分支學科，外語學與教育學構成外語教育學，是外語學與教育學的有機結合。外語學是以外語現(xiàn)象為研究對象，是現(xiàn)代語言學的新興學科。外語教育學包括外語教學學也即外語教學論。教育學包括教學學(論)、課程學(論)、德育學(論)、智育學(論)、體育學(論)、美育學(論)等。外語教學學包含教育學中的各項教育內容。外語教育學的研究對象是各級各類受教育者，其主體是外語教育人才即外語教師，其客體是人才外語教育即各級各類人才公共外語教育。外語教育教學內容包括精讀、泛讀、語法、聽力、口語、快速閱讀(外國文化)，具有教書育人一般規(guī)律、教學相長一般規(guī)律以及外語教學特殊規(guī)律。其教育教學原則包括啟發(fā)性原則、溫故知新原則、循序漸進原則、因材施教原則、三全原則(全民全面全程)等。外語教育教學方法有影視教學法、聽說讀寫譯綜合訓練法等，教育教學手段有電影、電視、錄音、多媒體、網絡教學等。

2．應用外語教育學。

應用外語教育學研究重點由“外譯中”轉向“中譯外”，重點培養(yǎng)中譯外高端人才。黃有義在《講好中國故事引領國際輿論》一文中呼吁，要加強對外翻譯人才培養(yǎng)。他指出:“在國際輿論戰(zhàn)場上，外文是實現(xiàn)我國話語權的主要手段之一。根據(jù)中國翻譯協(xié)會的市場抽樣調查，中國翻譯市場呈現(xiàn)出從業(yè)人員多，工作量逐年增長的趨勢。一個特別引人注目的變化，是從2011年開始，隨著中國企業(yè)走出去，文化走出去，中國翻譯市場已經從以外文翻譯成中文為主，轉為把中文翻譯成外文為主。2013年，中譯外營業(yè)額已經占到總量60，中國的翻譯市場已經從輸入型翻譯轉變?yōu)檩敵鲂头g。這種變化是可喜的，又是令人憂慮的。令人可喜，因為這說明了中國走出去的步伐加快。令人憂慮，是中譯外高端人才不足的問題愈發(fā)突出。有領導同志曾經詢問為什么我們國家小語種高翻這么缺少。其實，大語種高翻，如英語、西語、阿語、俄語、德語，特別是能從事中譯外定稿的高檔翻譯也同樣缺少?！比狈Ω叨酥凶g外人才在一定程度上，制約著中國走出去，制約著中國話語權的提升。隨著科技的發(fā)展，翻譯手段發(fā)生了很大的變化。翻譯不再是兩種文字的簡單轉換，而是兩種文化的轉換，加上采用新技術，翻譯已經成為一種新的語言服務業(yè)態(tài)。中國需要開發(fā)自己的翻譯軟件，尤其需要支持開發(fā)中譯外的翻譯軟件。一名優(yōu)秀的外宣翻譯，可以幫助提高中國的話語權;一名差的翻譯，也可以讓正面的表述產生消極甚至負面的效果。因此，針對對外傳播和對外翻譯，特別是為了爭奪話語權，要打破傳統(tǒng)的研究領域，創(chuàng)新對外翻譯，需要加大應用項目的研究。要提升中國話語權，我們需要解決好中譯外高端人才的培養(yǎng)和使用，讓他們有充分的榮譽感和使命感，吸引更多的人才投身中譯外，形成在對外傳播這個大舞臺中，不同語種的對外傳播人才上演出一幕幕精彩小節(jié)目的繁榮局面。在理論外語教育學的基礎上，我們要加大應用外語教育學的研究，培養(yǎng)應用型外語翻譯人才，特別是高端翻譯人才。過去我國急需的是外譯中初中高翻譯人才，現(xiàn)在急需的是中譯外初中高翻譯人才，特別是急需培養(yǎng)大量的中譯外高級翻譯人才。時代呼喚中譯外高級翻譯人才，實踐中我們要積極培養(yǎng)急需的高級翻譯人才。

三、外語教育學哲學

教育學與哲學范文第2篇

[關鍵詞]教育哲學;教育學;再認識

現(xiàn)代的教育,發(fā)展飛速,這不僅僅表現(xiàn)在學校的數(shù)量上、涉及教育的人數(shù)上、對教育經費投入上的巨大增長,更重要的是在許多教育觀念上發(fā)生的變化。20世紀初對教育、教育學的看法與20世紀末已有很大的不同,也產生出許多與教育有關的新概念,例如教育哲學,其含義已發(fā)生很大變化,與我們以前的概念不一樣了。因此,只有較好地理解教育哲學的真正含義及其變化,才能更好地理解和把握教育的發(fā)展。

一、什么是教育哲學

無論是人還是其他動物,都是生存于其環(huán)境中的,但這種生存不是一樣的。人僅僅生存在世是不夠的,人除了生存,還要了解這個世界和改造這個世界。面對各種刺激,人的反映是一種相互作用,是建立在有預定的計劃之上的,即有意識地去做。人們預計要做,從而產生了文化。在現(xiàn)實中,太陽出來、下雨、出生、死亡、人類產生文化等都是一種自然現(xiàn)象,而哲學的產生則是文化的一種特殊形式,也是人類學習的一種方式,目的是避免犯錯。

人面對世界有兩種方式:一是了解世界;另一是生活其中并力圖掌握之。第一種是要闡明現(xiàn)實,區(qū)分真假,第二種是要產生價值判斷,指出什么行為是好的、什么行為是壞的,什么是美的、什么是丑的。此外,人還具有能力分析所有這些價值判斷和陳述。這種分析工作就可以稱為哲學。

教育過程是這個世界的一部分。當人對教育不滿時,就要了解和改變之。對教育作出這種分析也就是教育哲學。

二、教育哲學的歷史發(fā)展

科學(生理、心理、社會、歷史、經濟等)努力探究是什么,要使知識結構化。專業(yè)技術(教學、學校組織、課程設計等)關注的是取得好的結果和教育過程的效益。與此不同的另一種思維方式,2500年以來一直稱作為“哲學”。談到哲學,尤其是西方哲學,人們自然要論及古希臘哲學。古希臘哲學之所以成為西方哲學的淵源,是因為它的“形而上”,是一種學術的、心智的,是要求索“本源”和“第一因”。

蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等人的精神力量就是對真理的不懈追求?！拔釔畚釒?但吾更愛真理”,體現(xiàn)了哲學目的的崇高。正是這種追根究底、 超越現(xiàn)實、追求理想的探索精神,使希臘哲學永垂不朽。在此層面上的純粹的學術研究探索與為解決現(xiàn)實問題的研究是有根本區(qū)別的。當然,實用主義的理論研究也有其固有的功能和意義,但這與純理論研究是兩股道上跑的車。

哲學試圖要知道什么是教育、為什么要教育;哲學有兩個主要領域:一是抽象語言學(用這一語言來分析其他語言);二是形而上學(超越所有經驗之上的思維)。哲學對教育事實進行思考,產生教育知識的學說和抽象語言,同時還研究人與教育過程的關系、教育的價值等問題。

現(xiàn)代的思想,可以看做是建立在語言基礎上的思維。教育哲學研究的一個方向首先是要分析語言。教育哲學家不是創(chuàng)建教育的,而是用于思考教育的。在此意義上,思考教育中使用的詞匯、語言,是要研究“說什么”。例如,我們說:“ 教育是為了民主。”那么,哲學家會問:“什么是教育? 什么是民主?”這就是分析哲學的工作。教育哲學的任務之一,就是分析教育用語。

教育哲學研究的另一方向是認識論。有人認為,教育學是一種知識, 一種精神思維,一種思想,而教育只是一種實踐。那么,認識論探究的是教育學的知識是怎樣的? 與心理學、社會學有什么不同? 赫爾巴特在 19世紀初對教育學知識下過定義,確定過范圍,但不夠明確,因為教育也可以成為心理學的一個部分。教育學研究的對象是誰? 是兒童嗎? 但是心理學、生理學、醫(yī)學、倫理學不也是嗎? 是兒童 的學習嗎? 但這不正是心理學研究的一部分嗎? 因此,教育學自己知識的范圍就成為一種問題。這也是教育哲學需要思考的問題。

三、教育哲學與教育學的關系

從學科的分類來看,有一種看法是將教育哲學劃到教育科學之中,將其看做是教育科學中的一門。但也有人認為,教育學至少具有以下三種思維領域 :

一是當我們思考教育、思考人、思考人的起源與歸宿、思考人的思想時,我們應在教育學中開辟一種哲學思維的領域。

二是如果教育是要實施的,是在人類之間實施的一種行為和一種實踐的話,那么我們要自問,怎樣才能把事情做好? 把事情做好僅僅是指一種技術性領域,那么我們可以建立一種教育的技術性思維領域。這也構成了教育學的一部分。

三是如果我們有信心要進一步探索,要進一步理解教育現(xiàn)象,要尋求在各種文化中進行教育的普遍形式和一般規(guī)律,要明確解釋現(xiàn)象是如何發(fā)生的和為什么會如此這般地發(fā)生,那么就會開辟另一個新的領域,我們稱之為教育學的科學領域。

因此,教育學是由教育哲學、教育技術和教育科學之間的十分和諧和大量成果所組合而成的。也有另一種不同的觀點認為:普通教育學、教育哲學、教育理論主要是探究教育現(xiàn)象的普遍知識和規(guī)律;而教育科學主要是探究某一領域的知識和規(guī)律?？傊?教育的實用主義探究的是怎么做好,而教育哲學關注的比這更遠。應明確區(qū)分“教育是什么”和“教育應是什么”的區(qū)別。前者是陳述式;后者是命令式。教育理論關注的是做什么;教育學關注的是什么是好的,怎樣來教育。教育哲學是要說明為什么要這樣做。因此,教育哲學是一種對教育過程的理解性和批判性的總體知識。

參考文獻:

[1]王道俊,王漢瀾.教育學[M] .北京:人民教育出版社,1998.

教育學與哲學范文第3篇

［關鍵詞］張楚廷；教育哲學；思想

一、哲學尋思：“學問”的過程

古希臘人認為哲學是“愛智慧”，據(jù)說，“第一個使用哲學這個詞，并稱自己是哲學家或愛智者的，是畢達哥拉斯；因為他說過，只有神是智慧的，任何人都不是?！保ǖ跉W根尼•拉爾修：《著名哲學家生平和思想》卷1第12節(jié)）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態(tài)，只有這樣的“無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說智慧即哲學，但這里的哲學不等于哲學學說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準備去學習思。這種研究哲學的活動最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學’就是在思。”[1]弄哲學是占有與把玩哲學知識,它只是在哲學的圈子圍繞著哲學轉?！肌沁M入哲學,進行哲學思考,是創(chuàng)造性的發(fā)問與沉思。

張楚廷先生的教育哲學探究過程正體現(xiàn)了哲學的本性。他說：“學問一詞，意即知識、學識。從詞的結構看，當把學視為謂詞時，‘學問’意即學習著問。這樣，學問與‘學問’的含義就有所不同了?？墒?，‘學習著問’即‘學問’與學問卻有著十分緊密的聯(lián)系。這種聯(lián)系表明漢語中學問一詞有其科學含義，他包含有豐富而深刻的內容?！瓫]有‘學問’，甚至就不會真正有學問?！盵2］

的確，學習著問是先生學術生涯的真實寫照。在《課程與教學哲學》前言中，先生說：“我從事教學四十年有余，而從事教學理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個二十年，練著，欣賞著教學；后一個二十年我琢磨著，探索者教學；近年來，則情不自禁地走到了教學哲學。”[3］(前言1)情不自禁是先生治學境界的由衷表達，而學問的心態(tài)則是先生治學境界的基礎。作為學生，我留心觀察過先生的一些治學方法，記得有幾次研究生論文開題報告會，我與先生在一組，發(fā)現(xiàn)先生對開題報告中呈現(xiàn)的問題總是留心思考的，而對一些有價值的問題，他便一一記下。細想起來，我這個做學生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時記下以便進一步思考的習慣。

“實際上，所謂哲學意識就是問題意識?；钴S的教學就應當是充滿了問題的教學，生動的教學就是問題構成的空間?！盵4］（P305)

從先生教學的課堂上，我們真實感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學哲學》是在給我們第一屆博士生講授后出版的?；叵肫饋?，課堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動下，我這位平時還算內向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發(fā)式教學與蘇格拉底的“產婆術”，孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)?！彼麄儚娬{的是學生的問題意識狀態(tài)。先生的教學給我們的正是那些偉人們曾經留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學都應是有獨特思想的教學，所有智慧的表達都應是真情實感的流露?！耙蛳矚g教而喜歡學，因喜歡學而喜歡想，因喜歡想而喜歡做?！盵4］(P304)先生說到做到了。正因為他的“學問”精神，正因為他在問題面前謙遜的態(tài)度，正因為他猶如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態(tài)，正因為他如老子般“復歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學術生命中哲學這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學術著作中有了哲學的積淀，從《素質：中國教育的沉思》到《課程與教學哲學》，從《高等教育哲學》到《教育哲學》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學問”的過程中達到了他所言的學問境界。

二、教育反思：原點的叩問

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊含了“原點”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學就是發(fā)現(xiàn)關于‘絕對’的思想的歷史。絕對就是哲學研究的對象?！盵5]先生對問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實，還要思考教育的觀念事實，后者將是我們的重點，畢竟，已有的觀念事實能從不同的意義上引導我們深入到更基本上去?！盵4］(P7)

先生指出了我國教育觀念的以下事實：認為教育的基本特性是社會性；教育是被政治、經濟所決定的；教育是經濟的基礎，教育是生產力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關于教育原點問題的追溯就在這已有的觀念事實中展開。

“教育的基本特性是社會性”是人們習以為常的觀念，然而“我們容易問問同類的命題，經濟的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會性？”[4］(P7)對政治、經濟是教育的決定者，我們要問的是“經濟、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經濟基礎是生產力，讓我們看到的是這樣的事實：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言?！薄罢f教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經濟說’、‘政治說’則是拿別人說明自己?！盵4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價值的，它至少表明了一個重要觀點：從教育自身來闡明教育?！盵4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個本源性的問題便凸現(xiàn)出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點。

在我國教育及教育學觀念的事實中，有著無教育本身的現(xiàn)象，先生稱之為“教育對象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經濟基礎”、是“生產力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經濟基礎，從教育是文化到教育就是教育，我國關于教育問題的研討正在回到教育事實本身。

其實，先生所說的從事實本身來說明事物的方法已成為西方當代現(xiàn)象學者研究問題的普遍原則，在現(xiàn)象學學者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對教育事實，從教育的本質（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基點的構建

既然已經明了教育的邏輯起點在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業(yè)（如醫(yī)療）也面對人，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理?！敖逃惨獜男睦韺W去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個基礎的地位。即盡管許多領域的工作，只要涉及人，都需要心理學，但是教育尤其需要，尤其看重心理學?！盵4］(P23)

當回到事實本身，并從教育本身來說明教育時，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識的對象”的生命，人是“有意識的存在物”[7］(卷1，P46)，應“把人的活動本身理解為對象性的活動”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動?！盵7］(卷1，P46)“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個種的尺度來進行生產”；“人也是按美德規(guī)律來構造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規(guī)律來構造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學深思后的凝練，它對教育學進一步探究人的內在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內在心理過程中“我我關系”的重要性與教育意義?！叭祟愱P于‘我’的研究所凝結出來的種種學說是由事實與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我’的描述，又含有對‘我’和‘我’的關系的描述。正是哲學這種深切的寄托，幾乎使一些哲學家都情不自禁地關注教育。”[4］(P31)我我關系是人們對自我內在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對象化的活動中直觀自身”中明確表達過的，先生稱之為對象自我化，同時發(fā)生的活動是自我對象化，人的成長與這種活動的自覺、自為有著密切的關系，只是我們教育學的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關注學生的成長，如果我們的教育把學生看成活生生的不同個體，如果我們的教育知曉學生是通過自我對象化的活動來修煉自身的，我們就不能恢復忽視“我我關系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關系，以物我關系、人我關系為中介，而得以優(yōu)化學生的我我關系’的目標是切實的、合適的，那么，傳統(tǒng)教學理論有加以改造的必要。”[3］(P194)再次，先生系統(tǒng)清理了傳統(tǒng)哲學教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎上展開了以心理學為基礎的教育公理的討論。先生對“關系與人”、“存在與意識”、“規(guī)律”等作了深入的探究。在關系與人的問題上，先生指出是人創(chuàng)造了關系，而在傳統(tǒng)哲學教科書中總認為關系決定人，這種“社會關系決定論”的理論有著廣泛而深遠的影響?！坝幸环N唯物主義學說，認為人是環(huán)境和教育的產物，因而認為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產物，——這種學說忘記了：‘環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學說和相信那種學說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了?！盵4］(P67)

關于規(guī)律，先生對傳統(tǒng)哲學教科書中以“自然本體論”為基礎的規(guī)律觀給予了批評，提出了“人類實踐本體論”的規(guī)律觀。他認為自然哲學并非一切，在人的意識與教育規(guī)律中，所謂規(guī)律不是“事物固有的、本質的聯(lián)系”，恩格斯說：“隨同人，我們進入歷史”[7］(卷4，P274)?！敖逃请S同人而來到人間的，難道人只創(chuàng)造教育而不創(chuàng)造教育的規(guī)律？教育的規(guī)律由誰創(chuàng)造？關于教育的規(guī)律會是天定的、固有的嗎？說人創(chuàng)造了教育大概不會有什么疑問吧？那么，關于教育的規(guī)律難道是人以外的什么東西創(chuàng)造的嗎？教育的規(guī)律也只能去認識、去發(fā)現(xiàn)、去駕馭，而不能去創(chuàng)造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學竟是自然哲學的一個分支嗎？”[4］(P200)

教育規(guī)律只能在教育本身之中，在教育實踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎的規(guī)律——教育公理。

——潛在公理：人的潛意識、潛智能的存在的依據(jù)（這是人的可發(fā)展性基礎）。

——動因公理：人的欲望是天賦的，同時又是可以開發(fā)和引導的，這是教育發(fā)生、存在和展開的條件（這是人的可發(fā)展條件）。

——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發(fā)展性實現(xiàn)的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。

——美學公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學的（這是人可發(fā)展的基本要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質的作用（教育將中介以不同的方式展現(xiàn)給學生并將其作為導向與人的發(fā)展有關的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學基礎的一種嘗試?！彼诖氖恰鞍呀逃淼挠懻撘礁镜牡胤饺?，建立在更堅實的地基上去?！盵4］(P223)

哲學家李澤厚提出：“經驗變先驗，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學家的李澤厚注重的是人類的文化心理結構，而先生所強調的是作為教育根本的個體心理。“歷史終結日，教育開始時?！盵9]真正著眼于人性的教育即將走進我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學追求？

四、教育追求：人的發(fā)展

誠如黑格爾所說“哲學是研究絕對的”，哲學的探討反映的是哲學家的形上追求。先生的教育哲學尋思也追求他的理想:人的發(fā)展。

人發(fā)展什么？“發(fā)展人的可發(fā)展性”?！敖逃母驹诎l(fā)展人的可發(fā)展性，離開了這個根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發(fā)展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發(fā)展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內在動力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。

先生說人的發(fā)展“更是一種權利”，這是一種對人深切關懷的論述，也是我們教育學很少提及的論述。“事情看來可以更清楚地這樣標示：人的權利社會權利要求于社會?！覀兘洺Ｋ吹降模⒁獾氖橇硪粭l線：社會權利社會要求要求學生。其實，是學生的要求決定了社會的要求；學生的權利決定了社會的權利[4］(P116)。人之所以有這種發(fā)展權的最充分的理由，并不是因為它被要求這樣做，而是它有這種發(fā)展的本原，它又與生俱來有發(fā)展的胚芽和潛質，人的發(fā)展權是天賦的權利。法律所能做到的就是保障這種天賦權利，政府所應努力去做的是為維護這種權利創(chuàng)造條件，改善環(huán)境[4］(P117)。

對于全面發(fā)展，先生強調的是回到馬克思經典的論述，他認為馬克思所期盼的是人類社會與每一個個體“發(fā)展著走向全面”，“個人的全面發(fā)展只有到了外部世界對個人才能的實際發(fā)展所起的推動作用為個人本人所駕馭的時候，才能不再是理想責任等等”[10]。那是我們人類的理想，到那個時候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動作用的；第二，這種外部的東西所發(fā)生的作用為內部，即為個人本身所駕馭；第三，社會生產必須充分發(fā)展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據(jù)社會需要或他們自己的愛好’來充分全面發(fā)揮自己的才能中發(fā)揮作用，這種作用也不是駕馭學生而是為學生所駕馭，并在發(fā)揮中繼續(xù)發(fā)展?！盵4］(P121)發(fā)展著走向全面的思想更實際地反映了全面發(fā)展的真諦，全面發(fā)展作為一種理想照耀著我們發(fā)展著走向全面，發(fā)展著的人把全面發(fā)展變?yōu)橛懈髯蕴攸c的發(fā)展的全面，每個人不同的全面，由片面表現(xiàn)出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統(tǒng)一，理想與現(xiàn)實的統(tǒng)一。

全面發(fā)展的“全”主要不是一個量的概念，全面發(fā)展的實質是個性自由發(fā)展，這是先生關于人的發(fā)展的又一鮮明思想。他認為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發(fā)展，應是在一些基本方面的發(fā)展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結道：“馬克思恩格斯關于社會生產力的發(fā)展和社會生產方式的變革，都是落腳在人的發(fā)展上的，而人的發(fā)展，人的全面發(fā)展又是落腳在個性、自由個性的自由和充分發(fā)展上的，落腳在人的解放，落腳在個性的解放上的，離開了個性發(fā)展和個性解放怎么去說全面發(fā)展？”[4］(P133)

說到人的發(fā)展與人的解放，先生分析了人的發(fā)展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對人很客氣的。”[4］(P125)人創(chuàng)造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創(chuàng)造了物，卻有了拜物教；人創(chuàng)造了科學，卻有了科學主義及其危害；人創(chuàng)造了社會，卻以為社會是決定一切的；人創(chuàng)造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現(xiàn)實中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責任是面對現(xiàn)實的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地擔負著人自己把握自己的責任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態(tài)基礎上的發(fā)展擔當責任，也對人在社會狀態(tài)下所受的束縛中獲得解放擔當責任，為增強人的自我解放能力擔當責任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔當責任[4］(P127)。

先生特別關注自由與人的發(fā)展問題。他認為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他來說是對象，僅僅由于這一點，他的活動才是自由的活動?！盵7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動的特性決定的?！叭吮咀杂砂瑑煞矫娴暮x，人本享有自由的權利，人本應有擴展自由的機會?！识逃菑膬煞矫骟w現(xiàn)人本自由的活動，是讓人既享有并擴展自由的自我活動?！盵4］(P226)先生筆觸中跳動的是現(xiàn)實的思考與理想的火花，“如果認為人本自由，教育也就應為保障人的自由而存在和發(fā)展；如果認為自由即創(chuàng)造，那么，我們關注創(chuàng)造教育的進步，應優(yōu)先關注學生和教師的自由；如果認為，自由是生命的實體，那么，關愛學生，關愛生命，其基本內容即關愛自由；如果認為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強學生對自由的把握力；如果認為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認為一所學校的自由狀況即學校師生的處境狀況；如果認為自由無價，那么，自由教育亦無價。”[4］(P228-229)

先生追求的正是人的發(fā)展權利得到充分的保障，人的可發(fā)展性胚芽能茁壯成長，人的全面發(fā)展既作為理想的豐碑又作為現(xiàn)實的追求，人的發(fā)展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實現(xiàn)，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。

［參考文獻］

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［6］劉徐湘.“教育就是教育”的現(xiàn)象學闡釋［J］.中國教育學刊，2007.11.

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［8］李澤厚.歷史本體論［M］.北京:生話•讀書•新知三聯(lián)書店,2002.1.

教育學與哲學范文第4篇

關鍵詞：教育；教育哲學；功用

G40-02

教育哲學越來越受到人們的重視，是因為教育哲學有其他學科所不能替代的功能。明確教育哲學的功用不但可以促進教育實踐的積極發(fā)展，也能使教育哲學理論自身得到繁榮。

一、理性的反省

石中英說過：“教育哲學的研究總是從內在的方面來看待外在的問題，在思維方向上始終有一種內在的注視，如果說哲學是對事物的尋根究底的反思，那么教育哲學就是對教育問題的尋根究底的反思，其目的是不斷提高教育者對教育生活的感受力、理解力和判斷力?！?哲學是一種思想活動，它總是帶有指向性的，即有著思想的針對性，作為理論思維科學的哲學，它的基本功能就是思維，從這可以總結出，教育哲學，本身帶有很濃重的哲學味道，但是說到哲學，人們總是敬而遠之，認為哲學是很神圣、非常玄虛的東西，因此對它產生敬畏感。教育哲學是哲學意味很重的一門學科，但是我們沒必要對它敬而遠之，因為哲學是人之學，只要每個人都有一種打破砂鍋問到底的精神，就已經有了自己的哲學觀念，在當下，無論是教育理論界還是實踐領域中，我們都缺少蘇格拉底精神，缺乏真正的理性反省，在教育過程中迷失了自我，對教育問題沒有自己的思考能力，試想想看，在教育生活中，我們無意識的思索的一些問題，已經不經意間的在與哲學相親相近了，而且進入了哲學思考的境界了，在教育過程中，無論是學生還是老師，總免不了提一些帶有哲學意味的問題。對于這些問題，我想只要我們懂得了教育哲學就能順利的使我們解決這些難題，時常的進行理性的反省，在我們欣賞感性魅力的同時更要注重理性的豐滿，教育哲學就在于他給我們提供了一個真正能使自己頭腦清醒的方法，頓悟和反思應然而生。

二、探求教育本真

教育的重要性為大多數(shù)人所公認，但是教育的本質，教育的目標，價值等重大理論問題，都需要教育哲學對其進行深入的探討、批判、反思。在古希臘，哲學是一門無所不包的知識體系，但是，隨著時間的推移，數(shù)學、社會學等就從哲學中分離出來，這樣使哲學成了一門純粹的智慧之學，教育也是沿著這一軌跡前進的，當我們把目光轉向當今社會中紛繁復雜的教育體系時，會發(fā)現(xiàn)他們正在為各種不同的“分支學科”的旗幟下奮斗著。因此，教育哲必須從根本上理解教育，尋求教育的本真，必須跟那些把教育理解為經濟活動、政治活動、文化活動等具體的研究的觀點有所不同，教育哲學必須為教育提供一種獨特的理解方式，即從超越的角度來回答“教育是什么”等這樣的教育元問題，也就是說，教育哲學必須說明“教育”之何以成為教育而不是其他活動。從根本上說，教育哲學是對教育問題進行獨特的哲學思考的產物，這種思考是從獨特的視角考察教育問題，并對教育實踐或教育理論陳述提供指導，同時，它又是關于教育的特殊研究對某種哲學思想加以檢驗，它不僅吸取哲學與教育學的研究成果豐富自身，更重要的是以自身的研究成果豐富與檢驗哲學，這才算的上真正的教育哲學研究。

三、端正學習者的態(tài)度

這里所指的學習者是一切有學習能力的人，不僅是專門研究教育哲學的研究者，還包括教師，學生，以及其他領域內關心并且學習教育哲學的人。當下現(xiàn)實生活中，有些人指責教育的無能為力，又有些指責教育理論沒有發(fā)揮作用，沒有鼎力相助，也就是通常我們所說的理論沒有聯(lián)系實際，指導實際的能力太差。原因是覺著自己沒有對社會作出巨大的貢獻，作出的成果也不能得到社會的認可，自認倒霉走到這條路上來了。這種想法是缺乏自信的表現(xiàn)，俗話說干一行愛一行，我們自己在從事這項工作或者說這項研究，就應該努力的去發(fā)現(xiàn)這門學科的魅力，而不是去抱怨自己認錯了門，不敢說要出什么成績來報答社會，但至少我們可以從中發(fā)現(xiàn)研究的樂趣，取得對自己有益的東西就足矣。如果一個教育沒有教育哲學，失去反思意識，成為純粹的教育的工具，成為一個被動地、消極地、執(zhí)行命令的教育者，而這樣的教育者注定是成不了一個好的教育者的。學習教育哲學，在更廣義的層面上，就可以讓學習者打消這些想法，在更高一個層面上來看待自己所從事的職業(yè)，正確的來看待自己的成功和失敗。因為教育哲學就是對教育事件、教育生活、教育問題尋根究底的反思，尋根究底的目的就是增加我們的教育智慧，打破一切的形式主義、打破一切的教條主義、打破一切的習慣、框框。因此，學習教育哲學是百利而無一害的，不但能促進我們教育事業(yè)的發(fā)展，還能改變個人處世態(tài)度，更加合理客觀的看待萬事萬物。

四、滋長著教育智慧

“智慧”二字囊括了人類追求的最高境界，是最優(yōu)雅、最從容、最睿智、最有理想的完人。探討教育哲學的功能不能不談“智慧”一詞，追問教育智慧的問題本然地也是教育哲學的使命，因為哲學向來被命定為愛智慧，而教育哲學就是對教育智慧本真的求索方式。從宏觀上講，教育智慧是良好教育的一種內在品質，表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關注個體、崇尚智慧追求人生幸福的教育境界，作為教育的一種內在品質，教育智慧是應當滲透、內化于包括教師和學生教育活動。從微觀的層面來看，教育智慧就是在具體的教育情景中，通過教師的教育行為來體現(xiàn)的，蘊含在教育目的、價值、任務中，但絕對不是知識的傳授，但是智慧的獲得需要在獲取知識、經驗的過程中經由教育的悉心呵護而不斷得到開啟、豐富和發(fā)展。

教育智慧可以幫助我們有利的解決教育過程中出現(xiàn)的一系列問題，教育智慧要達到科學與藝術結合的境界，充分展現(xiàn)出個性的獨特風格。教育如果沒有教育智慧，就像是沒有靈魂的軀體一樣，毫無生機與活力。教育過程中最關鍵的教師來說，不但要把教育當作自己的工作，更應該是一種享受。

在人類認識和發(fā)展的實踐中，教育哲學的功能也體現(xiàn)在具體的矛盾要求中，然而這些都是與時俱進的。不管是已經存在的功能也好，還是應然狀態(tài)的功能也罷，只要這些功能真正發(fā)揮出來、各有所用的時候，就是我們教育事業(yè)繁花似錦、蒸蒸日上的時候。我不僅相信今天，更相信明天！

參考文獻：

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[3]石中英.20世紀中國教育哲學的回顧與展望[J].教育研究與實驗，2000，（5）.

教育學與哲學范文第5篇

筆者從事思政教育數(shù)十年，對高職院校哲學社會科學教育教學工作進行了深入研究，深刻認識到哲學社會科學教育教學對于幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀具有重要的作用。本文在分析高職院校哲學社會科學教育現(xiàn)狀的基礎上，試圖剖析造成這一現(xiàn)狀的原因，為高職院校哲學社會科學教育工作提供一定的借鑒。

1高職院校哲學社會科學教育現(xiàn)狀及原因分析

哲學社會科學在堅持用社會主義核心價值觀引領多樣化的社會思潮、引導人們主動投身中國特色社會主義建設實踐等方面發(fā)揮著重要作用。高職院校的學生大部分是理科出身，哲學社會科學方面的學習在基礎教育階段非常欠缺，進入大學之后也是以專業(yè)技能的學習為主，學生對哲學社會科學知識的攝取不受重視，甚至被忽略，人文素質的培養(yǎng)和塑造對于學生成才和全面發(fā)展的重要性沒有得到應有的重視。筆者認為，造成目前這種狀況具體原因如下：

1.1社會因素：哲學社會科學教育遇冷

近年來，在高職教育迅猛發(fā)展的過程中，出現(xiàn)了一些違背教育規(guī)律，急功近利發(fā)展的現(xiàn)象，突出表現(xiàn)為高職院校不斷重視自然科學知識的傳授，一味加強學生專業(yè)技能的訓練，忽視了哲學社會科學教育在學生職業(yè)道德以及人格的養(yǎng)成過程中的熏陶教化功能。我國高等職業(yè)院校為適應經濟社會發(fā)展應運而生，目前又普遍面臨著學生就業(yè)困難以及社會對人才專業(yè)技能要求較高的嚴峻挑戰(zhàn)。因此，從“實用”角度出發(fā)，校方紛紛加大了對學生專業(yè)知識技能的培養(yǎng)力度，在人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)模式、課程設置、實訓設備等方面投入了大量的人、財、物，再無精力顧及哲學社會科學教育教學。再者，高職教育學制短，專業(yè)教學任務重，校方更重視實訓課程的質量，技術理論課次之，而哲學社會科學教學基本流于形式，出現(xiàn)“說起來重要，做起來次要，忙起來不要，查起來非常必要”的狀況。

1.2學生因素：素質堪憂

目前，高職生源大多列在第四、五批中錄取，生源的教育背景不同，文化理論功底較薄，甚至大多數(shù)理科學生基本上沒有學過哲學常識，無法適應起點較高的哲學社會科學教育教學，較多學生反映難以理解其基本內涵，理論學習上通常表現(xiàn)為放棄，進行“學職業(yè)技術不需要社會科學理論”之類的消極宣傳。全球化的浪潮帶來西方各種思潮和價值觀的涌入，中國社會的急劇轉型、現(xiàn)代化進程的快速發(fā)展與日益激烈的社會競爭壓力無一不猛烈沖擊、影響和改變著高職學生的價值觀念和行為方式。改革開放三十多年來泥沙俱下，由于過于注重經濟的發(fā)展而忽略精神文化方面的內涵建設，致使某些學生對物質利益的追求遠遠多于對精神信仰的追求，對現(xiàn)實主義的關注極大地超過了對終極價值的思考，導致學習動力不足，學習目標不明。

1.3師資、教材因素：師資力量欠缺、教材脫離

實際高職院校大多數(shù)由以往的中專院校“升格”、“整合”而來，本來哲學社會科學師資力量就普遍薄弱，高水平的學科帶頭人和教學科研骨干數(shù)量極少，大家、名家更少。辦學規(guī)模急劇擴充，更導致師資嚴重不足，以往的小班授課不得不改為大班開講，或者非思政專業(yè)背景或非哲學專業(yè)背景的教師客串，課堂教學效果大打折扣。極少數(shù)教師還沒能做到對的“真懂、真信”，在教育教學中忽略對學生的意識形態(tài)教育，對一些西方學術觀點缺乏正確地分析和批判，把哲學社會科學課程只是當成純粹的知識傳授課程來對待。當前高職院校哲學社會科學教材因為受到意識形態(tài)的影響，思想內容單一、是非標準簡單，割裂了厚重的理論與鮮活的實踐之間的血肉關系，變成了干巴巴的教條，空洞無力的說教對高職學生的哲學社會科學教育的教學效果產生極其不良的影響。

2高職院校哲學社會科學教育教學的作用

哲學社會科學教育教學的重要地位和作用具體表現(xiàn)在以下三個方面:

2.1有助于將青年學生培養(yǎng)為“社會人”

以馬克思列寧主義為指導的哲學社會科學教育，要求學生崇尚科學、追求真理；幫助學生明確正確的政治方向、樹立遠大的理想、陶冶高尚的情操、強化良好的公民道德意識、鍛造堅強的意志品質；提高學生思想道德素質和人文素養(yǎng)；教導學生立足現(xiàn)實、放眼未來,遇事客觀理性、不輕率、不浮躁、不盲從、不走極端、不急于求成；引導學生正確處理人與人、人與社會、人與自然的關系，正確把握時代脈搏、正確把握自己的人生道路，對現(xiàn)實社會作出正確的思維判斷和價值選擇。理工科專業(yè)的高職學生同樣應當且必須具備科學的世界觀、人生觀、價值觀和良好的思想道德素質、政治法律素質，才能增強歷史使命感和社會責任感，增強抵制各種錯誤思潮的自覺性，樹立全心全意為人民服務的意識，堅定為實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢而奮斗的信念。而優(yōu)秀的人文素質、健康的人格情操和積極進取的精神品質是自然科學教育無法實現(xiàn)的。當前我們生活在氣象萬千的網絡時代，各種文化思想的激蕩、西方文化對中國傳統(tǒng)文化的沖擊、某些腐朽沒落的生活方式對青年學生的影響都不可低估，價值觀念的碰撞、行為準則的差異，導致學生的誠信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在協(xié)調社會環(huán)境變化與個人行為習慣的矛盾中，哲學社會科學倡導的科學認知方法、科學精神理念，對于人際關系、資源配置、社會平等與公正等方面的研究和在文化生活、意識形態(tài)、價值取向及人生態(tài)度等方面的關注，一定程度上為學生確立了精神支柱，營造了人與社會和諧發(fā)展的氛圍。

2.2有助于將青年學生培養(yǎng)為“聰明人”

哲學是系統(tǒng)化、理論化的世界觀，與自然科學是相互滲透、相互促進的，具有揭示自然、社會、思維發(fā)展規(guī)律的作用。高職院校通過哲學社會科學教育充實學生的文化理論知識，不斷更新和優(yōu)化各類知識結構，培養(yǎng)學生科學的思維能力和處事能力、提升學生的人文素養(yǎng)，增強學生的創(chuàng)造能力和運用知識解決實際問題的能力。哲學社會科學教育有利于高職學生思辨能力和創(chuàng)新思維能力的提高：一方面，鼓勵高職學生延伸科學思維的空間，擴展辯證思維的跨度，培養(yǎng)學生整體把握客觀世界的全局意識和辯證思維能力；另一方面，激勵學生敢于打破傳統(tǒng)思維的定勢，開闊知識視野，拓展思維領域，鼓勵學生進行批判性質疑，激發(fā)學生豐富大膽的想象力，突破所學專業(yè)領域的限制，了解和掌握其他專業(yè)學科的知識和方法，更好地適應政治、經濟、社會、文化、和生態(tài)文明協(xié)調發(fā)展的需要。近些年來實施的大學生文化素質教育頗具成效，驗證了哲學社會科學教育有著自然科學教育不可比擬的獨特功能。因此，高職院校加強哲學社會科學教育，力促社會人文教育與自然科學教育的結合，才能培養(yǎng)學生勇于實踐、不斷創(chuàng)新的時代精神，才能從根本上提升學生運用所學知識解決實際問題的能力、自主創(chuàng)新的能力。

2.3有助于將青年學生培養(yǎng)為“職業(yè)人”

任何實踐活動都離不開科學理論的指導，沒有正確理論的引導，高等職業(yè)教育將迷失方向。高職院校應意識到高職教育的目的并非“制器”而是“育人”，過分強調專業(yè)教育、重視自然科學知識的傳授和專業(yè)技能的訓練，輕視哲學社會科學教育，忽視了對學生人文精神的陶冶和綜合素質的培養(yǎng)，會導致學生人文底蘊的欠缺和人文素質的低下；會導致學生在思想道德、文明禮儀等方面不能達到相應的要求；會導致學生社會適應能力差以及道德失范等嚴重問題，直接影響著學生的就業(yè)和進一步發(fā)展。高職院校重視哲學社會科學教育，才能使學生在人文精神的熏陶下，成為以德為先、以儉為本、愛崗敬業(yè)的人才；成為吃苦耐勞、腳踏實地、開拓創(chuàng)新、學以致用的人才；成為視野開闊、素質全面、人文素養(yǎng)與科學素養(yǎng)兼?zhèn)涞娜瞬?；才能適應日新月異的社會發(fā)展和滿足就業(yè)市場的需求。高職院校加強哲學社會科學教育，注重理、工、文的相互滲透，才能使學生一方面具有可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)拓展能力，適應信息時代的要求，提升自身的就業(yè)競爭力；另一方面具有對工作對社會的高度責任心，嚴格遵守職業(yè)道德規(guī)范。

3結束語