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社會科學研究法范文第1篇

一、參與觀察法的起源

1890年德國保羅?果赫（Paul Gohre）以學徒身份在議價工廠中工作，并且在那兒生活了三個月，每天晚上回到家都要做非常詳細的筆記，憑借這種方式來研究工廠的生活。他的著作深深地影響了大學校園內(nèi)的學者，包括社會學家馬克斯?韋伯。[1]

20世紀20年代，英國人類學家布朗尼斯諾?馬林諾夫斯基（Bronislaw Malinoski）把密集田野工作當成一個新方法介紹，并主張“在直接觀察與當?shù)厝说年愂鲆约坝^察者推論”之間做出區(qū)別。他認為社會研究應(yīng)該直接與當?shù)厝嘶硬⑶遗c他們生活在一起，學習當?shù)厝说娘L俗習慣、信仰和社會交往過程。[2]

20世紀中期，美國的威廉?富特?懷特對紐約的意大利社區(qū)進行了長達三年半的深入研究，將其稱為“參與觀察法”。

20世紀40年代到60年代末，芝加哥學派把參與觀察發(fā)展成為一種獨特的技術(shù)，擴大應(yīng)用人類學模型來探究研究者自己社會內(nèi)的團體與情境，于是便出現(xiàn)了三個原則：（1）研究自然狀況或情境下的人群；（2）通過直接與人互動的方式來研究他們；（3）獲得對社會世界的了解，并且對成員的觀點提出理論陳述。[3]

二、參與觀察法的特點

（一）優(yōu)點

參與觀察使得研究者在“沒有先入之見”的情況下開展觀察互動，很少將自己的看法和觀點強加于自身試圖理解的那個社會世界，是為了獲得有關(guān)社會的真實生活的最好方法。

區(qū)別于一般觀察，參與觀察法給研究者提供了一個連續(xù)的動畫，讓研究者得以清晰了解研究群體在某個時期的發(fā)展、變化和消亡的過程。例如，懷特對于科納維爾的街角青年、意大利人社交和體育俱樂部、科納維爾的非法團伙、科納維爾的政界要人等等進行了長期持久的觀察，使懷特得以關(guān)注各類團體和組織的發(fā)展的動態(tài)過程，以及其內(nèi)部人際關(guān)系的發(fā)展、變化狀況。

（二）缺點

參與觀察法的缺點是指其得到的資料往往缺乏信度。作為一種研究方法，它的觀察是無系統(tǒng)的，資料難以用數(shù)量去衡量，研究結(jié)果也是無法重復的。同時，參與觀察在很大程度上依賴于觀察者的敏感性、領(lǐng)悟能力和解釋技巧。當研究者在參與觀察中參與得越深，體驗得越深，其主觀情感、看問題的角度、思考的方式等方面受到的影響也就越大，這個時候就很難保持比較客觀的標準。懷特在書中曾這樣描述：“開始時我是一名非參與性的觀察者，但是，當漸漸為這個群體所接納時，我發(fā)現(xiàn)自己幾乎成了一名非參與觀察者?！边@樣就出現(xiàn)了一個新的危險：觀察者因陷得太深而失去其觀察的超然性和敏銳性，并變得過于想當然。

假若研究者不主動參與研究群體的活動，不積極與對方閑聊，則自身永遠被看作外來者，永遠不可能知曉他人的秘密。然而，若研究者表現(xiàn)得太積極，個人行為有可能影響研究群體的發(fā)展軌跡，影響研究群體的真實面目，從而無法說明自身使用研究方法的科學性。因此，參與觀察法的研究者的角色問題顯然比一般觀察要復雜得多。

三、參與觀察者的角色

在實際的社會研究中，當研究者采用參與觀察法收集資料時，對于研究者在參與觀察過程中所扮演的角色的選擇，要根據(jù)研究的目的、方法、技術(shù)、人力和物力等因素來進行衡量。

林德曼（Lindemann）將觀察者分為兩類：一類是客觀的觀察者，指觀察者透過訪談，從外部研究文化；另一類是參與觀察者，指觀察者透過實地觀察，從內(nèi)部研究文化。[4]

喬根森（Jorgensen）則主張，凡具有下列特質(zhì)者都可稱為參與觀察，例如，內(nèi)部者的觀點、開放式求知的過程、一種深度個案研究方法、研究者直接參與研究對象的生活，以及將直接觀察作為收集資料的方法。參與觀察的最終目的是“從扎根在人類每天的生活事實中發(fā)掘?qū)嵺`的和理論的真理”。[5]

四、參與觀察的步驟

（一）決定研究場域

根據(jù)研究主題，決定采用參與觀察法進行收集資料后，要解決的首要問題就是選擇研究場域。以懷特的《街角社會》為例，當他決定研究貧民窟的主題時，他立即從波士頓這個研究場域的大背景出發(fā)，根據(jù)他個人對貧民窟的印象，例如“斷壁殘垣”、“破爛的建筑”、“擁擠不堪”的概念，選擇波士頓的北端地區(qū)為實地觀察的研究場域。

（二）進入研究場域

對于研究者來說，應(yīng)該注意以下兩點：（1）不論自己研究的議題有多棒，自身多有能力，都必須得到場域負責人的同意才能開始研究。所以，應(yīng)該事先演練如何回答對方提出的問題。（2）利用好自己的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。比如懷特在進入波士頓北區(qū)大街時，經(jīng)歷了好幾次失敗，后來他得到一位社會工作者的幫助，這個社會工作者安排他與當?shù)厍嗄陰突锏囊粋€頭目多克會面，經(jīng)過坦率的交談，多克同意給懷特做“擔保人”――即允許懷特作為“多克的朋友”去參與和觀察各種活動。

（三）建立良好關(guān)系

觀察者需要明確自身擔任哪種角色，然后根據(jù)角色的要求建立與被觀察者的關(guān)系。觀察者應(yīng)尊重當?shù)仫L俗習慣，學習他們的語言，參與他們的活動，與之建立相互信任的關(guān)系。胡幼慧認為建立關(guān)系應(yīng)該注意五個訣竅[6]：（1）謹慎的；（2）誠實的；（3）不作預設(shè)；（4）當一個反思的聽眾；（5）愿意表露自己。

（四）實地觀察工作概要

包括誰（who）、什么（what）、何時（when）、何地（where）、為什么（why）以及如何（how）六大要素。參與觀察者應(yīng)有意識地、詳細記錄發(fā)生的事情，以便于從事件中去了解團體意識是如何建構(gòu)的？

（五）實地筆記和深度訪談的記錄過程

如何撰寫實地筆記，包括筆記內(nèi)容、筆記形式及筆記撰寫時間，是參與觀察法的一個重要過程，因為實地筆記就是資料，記錄筆記就是資料收集的過程。實地筆記和訪談記錄的內(nèi)容主要包括：空間、行動者、活動、主題、行為、事件、時間、目標、感受等。實地筆記的形式有四種：心靈筆記、摘要筆記、時間表或?qū)嵉毓P記和實況筆記。

社會科學研究法范文第2篇

 

1問題的提出

 

社會科學的方法論，是一個十分復雜的論題，其輻射范圍可及于所有人文社會學科的領(lǐng)域。而作為社會科學的一門重要學科，法學學科也需要相應(yīng)的研究范式。我們在研究中也應(yīng)該看到：法學方法論的出現(xiàn)，自始就涉及整個社會科學的方法論問題，乃至從整個哲學社會科學中尋找有益的借鑒，這在當代尤其如是。

 

法學作為社會科學的一支，在方法論上的相同之處。確實，社會科學方法論對于法學研究也可以提供很多有益的借鑒。法律作為維持社會秩序的工具，也應(yīng)該是社會有機體的功能之一，這樣就可以在社會學視野下研究法律的更多面向。然而，主流的法學理論研究方法常常是以規(guī)范實證研究為主導，側(cè)重對文本概念的分析，而輕視法的內(nèi)在價值和社會功能。本文的目的就在于揭示在社會科學方法論下以研究實證法律規(guī)范為前提的“法學方法”的缺陷。

 

2實證法學研究方法的局限性

 

筆者認為，以研究實證法律規(guī)范為前提的“法學方法”(法律方法)的缺陷：從哲學意義上說，在于習慣以構(gòu)成思想之內(nèi)容的概念語詞為標準作為評判客觀世界的依據(jù)，而忽視了法學作為一門批判性學科所應(yīng)有的以思想之本身為對象的前提批判的重要性，亦即反思的重要性;從方法論意義上講，在于實證法學過于強調(diào)技術(shù)操作層面上的重要性，而忽視價值分析所體現(xiàn)的理論關(guān)懷。

 

思維依據(jù)不同層次，可以劃分為表象思維、形式思維以及思辨思維。反思即是對表象思維所指向的客觀生活世界及形式思維所指向的概念語詞世界之再思考。法學意義上的思想同樣包括兩個思想維度，如果以實證法律規(guī)范作為法學研究之構(gòu)成思想，那么，實證法律規(guī)范之基本范式以及基本邏輯應(yīng)該成為法學研究之批判的前提，并以此塑造法學學科的品位和價值。

 

然而，從某種程度上講，法學研究背離了這一研究范式，不注重反思性研究而注重從實證角度出發(fā)，追求形式邏輯的同一性。盡管這只是一種較低層次的思維方式，但是毋庸諱言，傳統(tǒng)法學理論在歷史演進過程中，曾一度由分析實證法學所主導。而更為極端的是所謂的概念法學。從法理學角度講，作為法律體系的一切規(guī)則所具有的確定性之屬性，要求受法律約束的人能夠可靠地預測什么法律規(guī)則將被發(fā)現(xiàn)或者創(chuàng)制來管制他們的行為，這些規(guī)則將如何解釋和適用。這種觀念給概念法學的產(chǎn)生提供了成長的土壤，其基本要旨就是在于強調(diào)對法律概念的分析和構(gòu)造法律的結(jié)構(gòu)體系，從而追求邏輯上的一致性和精密性。例如，三段論則是自亞里士多德以降至今在對法律規(guī)范的注釋與運用中屢試不爽的演繹方式。通過對案件事實的單純的感知或經(jīng)驗判斷，將案件事實涵攝于法律規(guī)范之下，得出法律適用的邏輯結(jié)果。但是，隨著法律不確定性命題以及法律現(xiàn)實主義的浪潮出現(xiàn)后，對形式邏輯的質(zhì)疑也開始出現(xiàn)。不可否認，形式邏輯基于其實踐理性的價值固然有它存在的必要性，但這是否能作為我們法學研究的唯一前提呢?以一例分析之。

 

在“洞穴奇案”中，依據(jù)法律規(guī)范，無疑地，該四名探險者確實殺了人，按照三段論的模式，應(yīng)當作有罪判決，判處死刑。但是，在我們看到的法官的各種陳詞中，盡管結(jié)論持平，但是無論是絕大多數(shù)民眾，還是那些堅持有罪判決的法官，其內(nèi)心的良知并不傾向于有罪判決。導致這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因在于，實證法律規(guī)范的機械適用遮蔽了立法的價值取向，否定了法律與道德之間的聯(lián)系，剩下的只是一堆僵死的條文。因此，從實證法律規(guī)范的角度出發(fā)，未必能得出合理的法律結(jié)果。要實現(xiàn)該案正義，有必要對其進行價值分析，從而證立無罪判決的正當性。事實上，無論從緊急避險的法理論，抑或是期待可能性降低等角度，也許都可以成為證成無罪的理由。當然，舉這一案例的意義并非要證立無罪或是有罪判決，而在于通過剖析這一案例所體現(xiàn)的法理，揭示出法律的“社會維度”，以及價值分析對于實現(xiàn)個案正義的重要性，甚至是法官的主觀價值判斷有無客觀化標準等面向。

 

3結(jié)論

 

通過上述分析，對于“法學方法”而言，除了以構(gòu)成意義上的概念語詞為研究對象，更應(yīng)該關(guān)注概念范疇背后的價值理念，思考法律規(guī)范本身的正當性，以及法治社會中在特定情況下如何理性地行動，并通過對思想本身的反思達至整體的自由性與環(huán)節(jié)的必然性的統(tǒng)一。

 

總之，在社會科學研究之中，我們要認真對待價值判斷，具體而言，就是一方面要認識到追求價值判斷的絕對客觀性是行不通的，但另一方面也不能放任價值判斷的主觀恣意性，而要追求價值判斷的正當化;但追求價值判斷的正當性，又需要一定可靠的方法和技術(shù)。

 

最后，參照社會科學方法，筆者認為，法學研究方法應(yīng)當以規(guī)范注釋為理論基礎(chǔ)，以社會實證為理論視野，以價值分析為理論追求。

社會科學研究法范文第3篇

論文摘 要:陳寅恪先生是中國近代著名的學術(shù)大師,他在文化的研究上打通了文史哲,從根本上分析歷史現(xiàn)象,闡釋歷史原因,從而解釋文學上的現(xiàn)象。這種歷史社會文學研究法對古代文學研究,尤其是小說研究產(chǎn)生了重要影響。

在中國近代的學術(shù)大師中陳寅恪是其中非常有特點的一位。正如學界所說的,是哲學家,俞平伯是文學家,王國維的優(yōu)勢在政治和理論,而陳寅恪卻是歷史學家。與在學術(shù)研究上主要采用考證的方法不同,陳寅恪是在文化的研究上打通了文史哲,從根本上分析歷史現(xiàn)象,闡釋歷史原因,從而解釋文學上的現(xiàn)象。他將考證的方法與與文化研究相結(jié)合,打通了文學的內(nèi)部與外部。陳先生正是以這樣的研究開辟了古代文學一種新的研究方法。

陳寅恪用這種歷史社會與文學相結(jié)合的研究方法,最著名的例子就是對唐傳奇的研究。對唐傳奇興起原因的探討一般認為“溫卷”起了很大的作用。陳先生亦引用趙彥衛(wèi)《云麓漫鈔》中的記載說明這一點。但認為對唐傳奇影響更大的是古文運動。早期寫傳奇小說的人,如元稹等人都是古文運動的主將。所謂的古文與小說是二者一也。而古文運動的興起與安史之亂有很大的關(guān)系,由安史之亂上推到了唐代前期河朔文化的興起,河朔文化與唐代的種族分布又有很大的關(guān)系。通過這樣的研究方式,就說明了唐傳奇的興起不僅僅是一種單純的文學現(xiàn)象,而是深入地指出了其興起與唐代社會種族之間的關(guān)系。具有文化研究的意味,同時加深了研究的深度。陳先生的學生劉開榮在《唐代小說研究》一書中繼承了他的這一研究方法。目前學界,陳寅恪關(guān)于唐傳奇的研究仍然具有很大的影響。

其實,陳寅恪先生對學界的影響不僅僅體現(xiàn)在唐傳奇的研究上,而是他的這種社會歷史與文學相結(jié)合的研究方法成為了后世文學研究的一種基本方式。在明代的小說研究中,這種社會歷史與文學相結(jié)合的研究方法得到了廣泛地運用。

在《金瓶梅》成書時間與作者的考證上這種方法運用得最為充分。著名的明史研究專家在20世紀30年代先后寫了三篇文章論述了《金瓶梅》的成書時間是在萬歷年間。他的依據(jù)主要是,《金瓶梅》中有皇帝向太仆寺借馬價銀的細節(jié)。歷史上只有在萬歷十年以后,皇帝借用馬價銀的次數(shù)和數(shù)量越來越多,先生據(jù)此推測《金瓶梅》成書時間的上限是萬歷十年。其次,根據(jù)小說中戲曲的演出情況,《金瓶梅》中文秘站:的戲曲唱的都是海鹽腔,而此唱腔在萬歷時期很盛行。再次,根據(jù)歷史上萬歷時期佛教的興衰情況。確定了《金瓶梅》成書于萬歷年間,先生以他深厚的歷史功底與史實的證據(jù)使得萬歷說壓倒了嘉靖說。

黃霖先生的《金瓶梅作者屠隆考》認為《金瓶梅》的成書時間在萬歷17年到萬歷24年之間。黃先生認為《金瓶梅》的成書時間與兩個壬辰年有關(guān)系。一作者選擇小說的開場時間是在壬辰年即政和三年。二由于作者倉促成書,全書年月干支甚是混亂,獨人物生肖從其壬辰年為立足點推算往往不誤。說明作者可能是從這一年開始創(chuàng)作的,因為用生活中同一干支來構(gòu)思歷史故事的發(fā)生和借用現(xiàn)實生活中人物的生肖年齡都比較方便。黃先生更進一步由此推測《金瓶梅》的作者不可能是這時已故的李開先、薛應(yīng)旗、馮為敏、和將死的王世貞、徐渭,尚年幼的沈德符、未出世的李漁。并且認為笑笑生在抄《水滸傳》時所作的改動,暴露了他習慣用吳語和對山東地理十分模糊情況,而且如果是山東人的話也沒有必要在描寫山東發(fā)生的事情時加入?yún)钦Z。并且在小說中存在著不符合山東口氣的地描寫。所以作者應(yīng)該是一個南方人,懂得北方的官話、方言和習俗,但又不是十分的熟悉。黃先生發(fā)現(xiàn)了屠隆曾經(jīng)用過笑笑先生的化名。所以,推測《金瓶梅》的作者試屠隆。

黃霖先生對《金瓶梅》成書時間與作者的推測也是建立在社會與歷史的基礎(chǔ)上進行的,亦是一種文化的闡釋方式。

這種歷史社會與文學研究相結(jié)合的研究方法在明代小說史中也是常見的研究方法。陳大康的《明代小說史》應(yīng)該是典型的例子。陳先生主張,當涉及某一作家作品或事件現(xiàn)象時,一般都應(yīng)將它置于“豎”與“橫”的交叉點上現(xiàn)實價值與意義。所謂“豎”是指考察它所受先前小說創(chuàng)作的影響,以及它對后來小說創(chuàng)作的推動作用;而所謂的“橫”則是把握它與當時的小說創(chuàng)作以及時代、環(huán)境之間的關(guān)系。這種橫向考察時,小說與時代環(huán)境之間關(guān)系的考察也就是一種歷史社會與文學相結(jié)合的研究方法。只有將小說與它所產(chǎn)生的時代環(huán)境結(jié)合起來才能真正的揭示它所具有的不同于前代小說的特點以及這些特點產(chǎn)生的原因。在《明代小說史》中陳先生提出了自宣德以下的7朝是通俗小說創(chuàng)作的蕭條期,通俗小說在這一階段中的創(chuàng)作竟是一片空白。對這一特殊的小說史現(xiàn)象進行解釋時論述了明初文學創(chuàng)作的概況與氛圍,通過對明初詩文、戲曲與說書等文學樣式發(fā)展狀況的考察,說明在當時陰冷肅殺的環(huán)境與氛圍中,整個文學的創(chuàng)作都步入了低谷,在這樣的環(huán)境下,作為文學樣式的之一的小說自然也不能例外。從文學創(chuàng)作的大背景上為小說創(chuàng)作的蕭條進行了解釋。隨后,從政治的角度解釋了小說發(fā)展停滯的原因?？疾旖y(tǒng)治者對小說的具體態(tài)度。明初統(tǒng)治者一方面對意識形態(tài)領(lǐng)域進行高壓控制,同時又在全國大力推行儒學。文化思想界這種環(huán)境與氣氛,正是《三國演義》《水滸傳》等已問世的作品在很長的時期內(nèi)無法廣泛流傳的重要原因之一。最后從傳播的角度上,闡釋了小說創(chuàng)作空白的根本原因是明代初期印刷業(yè)的落后。這就將通俗小說的流行與明初的經(jīng)濟技術(shù)的發(fā)展情況聯(lián)系起來了。陳先生的這種觀點,在明代小說史的研究上是眼光非常獨到的。陳先生在對明代小說的研究上運用的亦是歷史社會與文學相結(jié)合的研究方法。這種將明代初期社會政治經(jīng)濟情況與通俗小說聯(lián)系起來的考察方式填補了明代小說史研究上的空白。

陳寅恪先生這種社會歷史與文學相結(jié)合的研究方法,是目前學界廣泛運用的一種研究方法。它有利于揭示文學現(xiàn)象背后社會歷史經(jīng)濟上的深層原因,加深研究的深度。但是在運用的時候,要注意以文本的研究為根本,不能本末倒置,把文學作為某種社會歷史經(jīng)濟現(xiàn)象的注腳。

參考文獻:

社會科學研究法范文第4篇

一、中學歷史課堂的現(xiàn)狀

1.富陽區(qū)東洲中學歷史課堂現(xiàn)狀

隨著社會各界的支持以及新課程改革的進行，課程改革取得了巨大的成績，很多不合理的教學發(fā)生了較大改變，仍然有一些需要完善的地方。教師在教學過程中，受到教學定式的影響，長期形成的習慣難于發(fā)生改變，更然會用傳統(tǒng)的教學方法進行教學，缺少思辨教學引導，滿堂灌、填鴨式教學仍然存在，缺乏創(chuàng)新教學方法。從學生的角度分析，學生已經(jīng)習慣了傳統(tǒng)的教學方法，對于傳統(tǒng)的教學方法缺乏改革的意識。

2.造成現(xiàn)狀的原因

首先，在長期應(yīng)試教育背景下，學校不得不重視學生考試成績，歷史課程設(shè)置與歷史新目標發(fā)生較大差距。另一方面，由于在考試中歷史所占分值比重較小，導致學生對歷史課程重視度不都夠，而把分值比較高的數(shù)學、語文、英語當成重點，造成學生不全面發(fā)展。從教師角度來說，由于教師受傳統(tǒng)的歷史教學方法的影響過于深重。使許多教師仍然注重學生認知的培養(yǎng)而忽視學生解決問題與分析問題能力的培養(yǎng)。

二、教學方法的探究

1.歷史課堂時間地點的創(chuàng)新

教學時間地點的創(chuàng)新主要指歷史課堂由封閉形式教學向開放式教學轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的歷史教學就是在限定的教室內(nèi)上課，課堂上沒有海鷗的氛圍環(huán)境，歷史課堂成了學生獲取知識的唯一渠道。因此，應(yīng)該在授課形式上進行創(chuàng)新，除了在歷史課堂上學生可以獲取知識外，歷史教學應(yīng)走出課堂。當今是信息社會，是一個技術(shù)發(fā)展的年代，知識更新非?？?，歷史教學也不斷發(fā)生變化，從豐富課堂到提高上課效率再到改革教學方法。隨著計算機信息技術(shù)的快速發(fā)展，在歷史教學中開始采用多媒體輔助教學以及人機對話教學的方式，這樣有利于教學手段向著多樣化、智能化和現(xiàn)代化的方向發(fā)展，同時也能夠調(diào)動學生學習的積極性和學習興趣。

2.引導式教學

引導式教學主要是以學生為主體，老師需要準確定位自己的角色，介入，引導，演示，管理，引導學生逐漸形成自主學習的習慣。因為初中階段，學生的自制能力差，自主學習能力較弱，這就需要教師進行示范引導。教師不能只是一味的講授知識點，應(yīng)帶領(lǐng)學生細讀，提煉中心思想，分析文章。然后，也需要培養(yǎng)學生的概括提煉能力，歷史知識都是互相聯(lián)系的，在理解的基礎(chǔ)上，老師要引導學生應(yīng)用技巧方法，將零碎的知識點概括提煉出來，并梳理整合。

3.教學內(nèi)容要與時俱進，體現(xiàn)實用性

教師的授課內(nèi)容要以歷史教材為依托，并且要時刻關(guān)注歷史學術(shù)動態(tài)，大膽的引入新的學生觀點或者新的教學資料。此外，還要探索不同學科之間的聯(lián)系和交叉，加強各學科之間知識的聯(lián)系和溝通。在課堂上要理論聯(lián)系實際。課堂上，老師要鼓勵學生敢于發(fā)表自己的觀點。學生在學習的過程中，結(jié)合新的信息調(diào)整自己已有的知識，逐步積累知識并形成新的見解，以及提高自己解決歷史問題的能力。

4.多樣、開放、互動的課堂

開放的課堂就是改變傳統(tǒng)的教學方法，不是老師一直給學生灌輸知識，而是采用多種教學方法讓學生主動參與到教學過程。課堂上可以根據(jù)教學內(nèi)容，以小型專題辯論賽的形式教學，這樣可以增進師生之間的課堂交流，學生通過自己動手搜集資料，可以加深對知識的理解。這種教學方式為學生提供了豐富的活動內(nèi)容，對學生獨立思考和整合信息的能力都會有所提高。

還可以通過歷史情境模擬這種形式教學，這樣可以進行互動式學習。這些教學形式培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新性，這就要求教師在教學方式上與時俱進，根據(jù)教學對象、內(nèi)容的不同因材施教，從而豐富課堂內(nèi)容。

社會科學研究法范文第5篇

【關(guān)鍵詞】初中生；歷史與社會；以人為本；對話設(shè)計；問題教學法

一、現(xiàn)階段《歷史與社會》存在的教學問題

隨著新課程改革《標準》的全面落實，對于《歷史與社會》的課堂教學也愈加重視，強調(diào)“以人為本，以生為本”的“以學定教”的教學理念，通過教師轉(zhuǎn)變其傳統(tǒng)職能，更多發(fā)揮自身的結(jié)構(gòu)性知識，讓學生學習與掌握基礎(chǔ)性的社會歷史知識、提升了學生的分析能力與解決問題能力、對于歷史事件的認知能力等方面。從一定的程度上，對于近些年的《歷史與社會》課堂教學質(zhì)量成正增長，但對于研究實際課堂而言，其依舊存在不少教學問題。

1.辦學指導思想的缺失

大部分的初中學校，其學校的整體教學目標，始終圍繞著教學方式、教學內(nèi)容、教學設(shè)計的改革，在形式上重視《歷史與社會》課堂教學，但從本質(zhì)與教學質(zhì)量而言，其整體過程有些形式主義的特征。同等情況下，學校往往對于《歷史與社會》的教學評價也關(guān)注較少，缺乏教師之間的經(jīng)驗交流，缺乏師生之間的學習交流，從而無法全面性地實現(xiàn)《歷史與社會》的教學目標。

2.教學內(nèi)容的缺失

基于現(xiàn)代化教育的多媒體教學方式的實施，部分教師在對待多媒體教學的內(nèi)容設(shè)計過程中，往往只按照陳舊的《歷史與社會》的多媒體PPT課件以及現(xiàn)階段的單一化的PPT課件，無法真正地利用自身所學，結(jié)合與課本知識相關(guān)的當下內(nèi)容，設(shè)計具有社會化、生活化以及歷史化的教學內(nèi)容。比如人口增長、糧食儲備、礦產(chǎn)資源等，其教學內(nèi)容往往停滯于課本中的歷史問題，無法結(jié)合一些如今的社會發(fā)展情況，沒有體現(xiàn)該課程中“社會”中的現(xiàn)今社會發(fā)展。

二、問題教學法的概念

關(guān)于問題教學法的最初提出，是由前蘇聯(lián)教育學家馬赫穆托夫所定義的，在經(jīng)歷著歷史的課堂實踐教學，最終形成現(xiàn)階段被廣泛認可的教學方式。從教學的科學發(fā)展觀而言，問題教學法是具備一定的發(fā)展性的高級教學方式。往往是通過教師利用其教學課堂，以課堂設(shè)計為根本，創(chuàng)設(shè)特定的情境，構(gòu)建一定的課堂情景，從而激發(fā)學生的自主探究以及合作學習的形成。關(guān)于問題教學法，其根本在于“一問一答”的教學對話設(shè)計，可促進學生加深對于《歷史與社會》的問題認識，構(gòu)建其自主探究的課堂活動情境，從而提升《歷史與社會》課堂教學效率。

三、《歷史與社會》課問題教學法的實施步驟

基于新課程改革背景下的《歷史與社會》課程發(fā)展，其問題教學法的實施也應(yīng)當具備一定的改革性，從教學內(nèi)容設(shè)計上應(yīng)注重實用性、社會性以及現(xiàn)實應(yīng)用性，盡量避免教師描述型講課，無法落實“一問一答”的問題解決體系。

1.創(chuàng)設(shè)問題情境

當前的《歷史與社會》課堂教學，基于其學校與教師的重視程度，其僅僅是根據(jù)新課程教學大綱、教學內(nèi)容以及教學方式等相互結(jié)合，缺乏一定的問題情境，有時候無法調(diào)動其學生的學習興趣與課堂參與感。因此，教師應(yīng)當在教學《歷史與社會》課堂過程中，應(yīng)當盡量采取精心設(shè)計過的教學內(nèi)容，利用多媒體圖片、影像、音樂等作為創(chuàng)設(shè)情境，使用趣味化與探究化的語言技能，生動地描繪《歷史與社會》的內(nèi)容，豐富學生對其知識的認知感，強化學生對于實際問題的理解與解決能力，從而提升其學習興趣與效率。

2.問題教學法的實例分析

當前初中教育，正處于“90后”與“00后”的交替變更階段，基于其教學成長環(huán)境的不同，學生對于《歷史與社會》的看待便更是天差地別。因此，教師在進行問題教學法過程中，應(yīng)當注重對于學生的學情、成長以及個性等方面研究，從而選擇一個最佳的“問題出發(fā)點”，充分地聯(lián)系一些現(xiàn)今的客觀現(xiàn)象，從而更好地配合教材上的內(nèi)容進行教學。例如：《從社區(qū)看我家》課堂中，教師利用對其所在班級學生的學情與家庭背景，以七年級學生為例，其剛接觸與認知地理知識，對于教材上的一些方向、比例、地圖標注等不甚細解，而此刻的目的正是基于《歷史與社會》教材與基礎(chǔ)地理知識的有機結(jié)合，從而使其更好地掌握相關(guān)知識。

教師利用多媒體播放地理圖片，其內(nèi)容為一個社區(qū)的地理圖，對于范例進行詳細的講解，師：同學們在學習了這幅社區(qū)地理圖后，能不能簡單地繪制出你們自己社區(qū)的地理圖？

通過此類問題的提出，更加注重的是學生的學習實踐過程，充分調(diào)動起學生對于參與課堂的積極性。在整個過程中，教師以通過事先的了解已獲悉部分學生的社區(qū)地理圖，在學生繪制地理圖結(jié)束后，選擇幾位學生的地理圖進行上臺演講，使其用語言更好地表達其繪制的根本理念。當學生自我演講完成后，教師利用其針對幾位學生事先準備好的地理圖進行多媒體放映，讓幾位學生進行觀看，師：幾位同學，你們有沒有覺得大屏幕上的圖片很熟悉？生：老師，這個好像是我家社區(qū)的地圖！師：是的，那么我們來進行地圖比對吧？小明，從你的地圖上怎么你家的前面是超市？而不是實際的小區(qū)花園呢？

基于學生們對于地理圖有著基礎(chǔ)的識圖能力，此類對話的設(shè)計，直接使得課堂氛圍更加變得趣味，學生們也會怦然大笑。當然，從一定的程度上，也會立刻觀察自身的地理繪制圖。教師利用比錯對話設(shè)計，從知識與技能的角度來解釋，為何同學們在對于熟悉的社區(qū)地理簡圖繪制中出現(xiàn)錯誤，整理、歸納以及分析其中的一些原因，比如：不熟悉“45°”偏角的概念，不熟悉一些繪制的基礎(chǔ)手段等等，從而實現(xiàn)課堂教學目的，最終提升學生的知識水平。

參考文獻：

[1]席丙堯.歷史與社會教學中多元文化教育研究[D].浙江師范大學，2012（06）