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對初等教育的認(rèn)識范文第1篇

一、初等教育學(xué)的基本學(xué)科概念

厘清學(xué)科內(nèi)的基本概念問題是學(xué)科建設(shè)發(fā)展的起點(diǎn)，因此，需要在某些基本概念問題上達(dá)成共識和統(tǒng)一，這樣才能在矛盾和發(fā)展中推動學(xué)科的建設(shè)。

（一）初等教育學(xué)的研究對象

作為正在建設(shè)發(fā)展的二級學(xué)科，擁有獨(dú)特的研究對象是初等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的前提之一。但有關(guān)初等教育學(xué)研究對象的問題，學(xué)術(shù)界尚未達(dá)成明確一致的看法。同樣作為二級學(xué)科并且發(fā)展逐漸成熟的高等教育學(xué)這門學(xué)科，很明確地提出將高等教育作為本學(xué)科的研究對象。因此，很多學(xué)者直接借鑒高等教育學(xué)的研究成果，認(rèn)為也應(yīng)將小學(xué)教育作為初等教育學(xué)的研究對象。但我們不禁會問，到底什么是小學(xué)教育？關(guān)于小學(xué)教育我們又該如何理解呢？針對小學(xué)教育的概念性問題，學(xué)者也從不同的角度給出了解釋：第一，認(rèn)為小學(xué)教育是一個(gè)與其他學(xué)科并列的獨(dú)立學(xué)科；第二，認(rèn)為小學(xué)教育是一個(gè)獨(dú)立的教育類專業(yè)；第三，認(rèn)為小學(xué)教育是教育體系當(dāng)中與其他教育階段平行但具有重要基礎(chǔ)特性的階段。由此看來，不同角度理解下的小學(xué)教育也存在著概念性的分歧。那么，如果初等教育學(xué)這門學(xué)科將小學(xué)教育作為其研究對象，對研究對象的定位究竟是小學(xué)教育這個(gè)專業(yè)本身還是小學(xué)教育這個(gè)階段過程？若以小學(xué)教育專業(yè)作為研究對象，那么與之相關(guān)的專業(yè)發(fā)展性問題應(yīng)作為其研究的主要內(nèi)容；若以小學(xué)教育這個(gè)教育過程階段作為研究對象，那么在小學(xué)教育這一基礎(chǔ)教育階段過程中涉及到的理論和實(shí)踐問題應(yīng)作為研究的重點(diǎn)來思考；抑或是這兩者皆應(yīng)有所研究。因此，想要明確初等教育學(xué)理論研究的內(nèi)容，首先需要研究者對研究對象及其相關(guān)的基本概念問題做出明確一致的界定。

（二）初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)

邏輯起點(diǎn)是對理論體系的基本問題進(jìn)行回答所必須使用的關(guān)鍵概念，是理論體系中最簡單，最抽象的概念，和歷史起點(diǎn)具有一致性，是對認(rèn)識角度、構(gòu)成事物的基本矛盾、事物的細(xì)胞或細(xì)胞形態(tài)、構(gòu)成事物的原始的基本關(guān)系等的集中體現(xiàn)和高度概括。那么，對于初等教育學(xué)來說，構(gòu)成其最基本的、本質(zhì)的、一般的單位是什么？而這一基本單位同時(shí)也是形成初等教育學(xué)理論體系的基本命題的最基礎(chǔ)的概念。很明顯，若將小學(xué)教育作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)并不適宜。因此，有學(xué)者提出將小學(xué)兒童作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。小學(xué)兒童恰恰是小學(xué)教育中最簡單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，是構(gòu)成小學(xué)教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點(diǎn)的四個(gè)要件，因而是初等教育學(xué)科建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。

對于上述觀點(diǎn)，筆者也秉持一致的看法。因?yàn)椤傲⒆銓W(xué)生，以兒童為本”是小學(xué)教育最基本的教育宗旨，小學(xué)教育的一切理論和實(shí)踐都應(yīng)是以“小學(xué)兒童”為基點(diǎn)并圍繞其展開。而這一點(diǎn)從教師、教學(xué)、學(xué)校等這些學(xué)校教育的構(gòu)成要素上都有所體現(xiàn)。例如，對于小學(xué)教師來說，“小學(xué)兒童”是小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的核心理念，同時(shí)是衡量教師專業(yè)發(fā)展的最終立足點(diǎn)。從我國新頒布的2012年《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中》可以清晰感受到“學(xué)生為本”的教師教學(xué)宗旨，而國外其他國家，如澳大利亞、美國等所頒布的全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也明確表示學(xué)生及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是衡量教師專業(yè)發(fā)展的最終指標(biāo)。因此，小學(xué)兒童無疑是初等教育學(xué)學(xué)科研究中最基本、最本質(zhì)的單位。

（三）初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與其邏輯體系、研究內(nèi)容等密切相關(guān)。初等教育學(xué)不是教育學(xué)理論在小學(xué)教育中的簡單應(yīng)用，而是依據(jù)教育學(xué)的基本原理，借助兒童發(fā)展心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的研究成果，針對小學(xué)兒童特點(diǎn)、小學(xué)教師專業(yè)特性、小學(xué)教育實(shí)踐等探討形成自身的基本理論，以小學(xué)教育的現(xiàn)象、問題、規(guī)律為研究對象，并致力于解決小學(xué)教育實(shí)踐中的問題。

筆者認(rèn)為，首先，初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)是一門科學(xué)理論，這里不僅強(qiáng)調(diào)其理論性，同時(shí)更需關(guān)注其科學(xué)性?？茖W(xué)理論性質(zhì)的的體現(xiàn)不僅在學(xué)科本身，即發(fā)展本學(xué)科獨(dú)特的理論體系；還包括吸收相鄰學(xué)科的科學(xué)知識，如心理學(xué)、生理學(xué)等，除此之外自然科學(xué)與社會科學(xué)的理論知識及研究成果也應(yīng)納入學(xué)科的發(fā)展之中。其次，初等教育學(xué)也應(yīng)是一門應(yīng)用理論。因?yàn)樗€關(guān)注小學(xué)教育現(xiàn)實(shí)當(dāng)中存在的問題，從實(shí)踐問題中生成理論以指導(dǎo)實(shí)踐。

（四）初等教育學(xué)的學(xué)科范疇

要明確初等教育學(xué)的學(xué)科范疇，首先需明確初等教育學(xué)的學(xué)科位置及它在學(xué)科體系中與其相關(guān)他學(xué)科的關(guān)系。初等教育學(xué)雖作為一門正在建設(shè)和發(fā)展的學(xué)科，其最終發(fā)展的明確目標(biāo)是成為與高等教育學(xué)這樣的相關(guān)學(xué)科所平行的二級學(xué)科。但同時(shí)，作為教育科學(xué)體系當(dāng)中的一門學(xué)科，教育學(xué)是其一級學(xué)科。因此，對于初等教育學(xué)來說，明確與教育學(xué)的學(xué)科范疇的區(qū)別，確定其獨(dú)特的研究內(nèi)容是促進(jìn)其學(xué)科范疇日益明晰的重要條件。

二、初等教育學(xué)的理論體系研究

按照潘懋元教授的解釋：“學(xué)科的科學(xué)理論體系，一般認(rèn)為首先應(yīng)當(dāng)確定它的邏輯起點(diǎn)，從邏輯起點(diǎn)出發(fā)，借助邏輯手段，按照學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，層層推導(dǎo)，逐步展開，從抽象上升到具體，構(gòu)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬒到y(tǒng)?！睂τ诔醯冉逃龑W(xué)來說，其邏輯起點(diǎn)是小學(xué)兒童。小學(xué)兒童則是形成初等教育學(xué)理論體系的基本命題中最基本、最簡單的單位。因此，初等教育學(xué)的理論體系研究要以小學(xué)兒童為起點(diǎn)，圍繞小學(xué)兒童展開研究，探討小學(xué)教育的基本規(guī)律，從而形成初等教育學(xué)的理論體系。同時(shí)，筆者認(rèn)為值得強(qiáng)調(diào)的是我們是圍繞“小學(xué)兒童”展開研究，進(jìn)行初等教育學(xué)學(xué)科理論體系的建構(gòu)，而非“兒童”，這一點(diǎn)是需要引起研究者們的注意。以“兒童”為邏輯起點(diǎn)所建立的理論體系是兒童學(xué)，而我們所強(qiáng)調(diào)的“小學(xué)”兒童則不僅關(guān)注兒童，同時(shí)還關(guān)注兒童的社會角色身份及兒童參與成長活動的“場”。

三、初等教育學(xué)的方法論研究

研究的方法論與研究方法是兩個(gè)不同的概念。研究的方法論是指研究者的基本立場、研究角度和相應(yīng)的一套概念和假定，是研究者進(jìn)行問題研究的思維模式和指導(dǎo)思想。研究者借助這樣的視角來關(guān)注、思考、研究教育理論或教育活動。筆者認(rèn)為，作為一門尚未成熟的學(xué)科，初等教育學(xué)方法論問題的研究可以借鑒其他學(xué)科的方法論視角，但同時(shí)也要在發(fā)展中不斷突出自己的特色。因此，就需要初等教育學(xué)的研究者們在研究過程中打開思維、大膽創(chuàng)新，通過學(xué)科交叉或遷移，生成新適合于初等教育學(xué)的方法論。

例如，現(xiàn)在有些學(xué)者采用現(xiàn)象學(xué)的方法論、生命哲學(xué)的方法論等新興的研究角度來研究小學(xué)教育進(jìn)而發(fā)展初等教育學(xué)，相信這樣的指導(dǎo)思想會使初等教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展站在一個(gè)更加宏觀的高度。其實(shí)，不管是教育學(xué)還是初等教育學(xué)，它都是一門研究復(fù)雜性問題的復(fù)雜學(xué)科，這樣的學(xué)科特點(diǎn)都要求其方法論的研究要多元化、動態(tài)化。因?yàn)檠芯績?nèi)容的復(fù)雜性和發(fā)展性所需要的指導(dǎo)方法論也應(yīng)是不斷變化發(fā)展的，所以，我們不強(qiáng)調(diào)初等教育學(xué)的方法論是固定的，但卻需要研究者創(chuàng)造出一些能夠支撐學(xué)科發(fā)展的范式，這些范式的發(fā)展和變化是推動初等教育學(xué)方法論系統(tǒng)化的基礎(chǔ)。

四、“元初等教育學(xué)”研究

元研究是學(xué)科發(fā)展中自我反省意識發(fā)展的必然?！霸醯冉逃龑W(xué)”的研究則是對初等教育學(xué)這個(gè)學(xué)科本身問題的研究，而非小學(xué)教育當(dāng)中的現(xiàn)象和實(shí)際問題。對于初等教育學(xué)來說，作為一門正在建設(shè)和發(fā)展的學(xué)科，其尚未建立和形成較為成熟的理論體系。但筆者認(rèn)為，盡管初等教育學(xué)學(xué)科理論體系的研究仍處于朦朧的狀態(tài)，我們?nèi)钥梢越栌谩霸芯俊钡乃悸?，采用倒置的研究方式推動學(xué)科的發(fā)展。比如，我們可以站在“元初等教育學(xué)”的高度來思考初等教育學(xué)的理論陳述、理論體系、發(fā)展機(jī)制、學(xué)科構(gòu)建、進(jìn)步方法等，以理論的構(gòu)想來推動實(shí)證的研究也是促進(jìn)學(xué)科向前發(fā)展的方式。

長久以來，我們習(xí)慣以正向的思維方式對問題進(jìn)行研究以促進(jìn)問題的發(fā)展和解決，但若我們能夠站在另一個(gè)更高一層的方法論層面上來指導(dǎo)研究，這無疑會使我們促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的研究方向更加明確。

五、初等教育學(xué)的學(xué)科建制

初等教育學(xué)的學(xué)科建制問題，歸根到底是建設(shè)支撐初等教育學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科的理論實(shí)證問題。就需要我們思考下面這些問題：該學(xué)科建設(shè)的必要性、學(xué)科建設(shè)的意義；學(xué)科建立后需要研究什么，需要什么樣的人來研究，研究又是為了什么，所研究的這些成果能否支撐學(xué)科的發(fā)展，支撐學(xué)科發(fā)展的根本動力是什么等等。這些與初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)相關(guān)的基本問題包括學(xué)科建設(shè)的價(jià)值、學(xué)科建設(shè)的動力、學(xué)科建設(shè)的核心，以及推動學(xué)科建設(shè)的“問題”和“人”即研究內(nèi)容和研究隊(duì)伍的建設(shè)都是發(fā)展初等教育學(xué)學(xué)科建制的關(guān)鍵。對這些問題的研究和明確是促進(jìn)初等教育學(xué)這個(gè)學(xué)科日益豐富、日益成熟的前提。

對初等教育的認(rèn)識范文第2篇

 

初等教育學(xué)現(xiàn)在已經(jīng)是一門正在建設(shè)發(fā)展的獨(dú)立學(xué)科，然而關(guān)于其是否有必要成為一門二級學(xué)科一直是學(xué)者們爭議的焦點(diǎn)。為了推動該學(xué)科的獨(dú)立發(fā)展，確定該學(xué)科建設(shè)的必要性，首先需要我們漸漸明確的一個(gè)問題：初等教育學(xué)要“學(xué)”的是什么?即其研究的到底是什么?初等教育學(xué)作為一個(gè)學(xué)科來說是否有自己獨(dú)特的研究內(nèi)容值得我們思考，而這一點(diǎn)也是其作為一門學(xué)科不斷走向發(fā)展和成熟的重要支撐。

 

一、初等教育學(xué)的基本學(xué)科概念

 

厘清學(xué)科內(nèi)的基本概念問題是學(xué)科建設(shè)發(fā)展的起點(diǎn)，因此，需要在某些基本概念問題上達(dá)成共識和統(tǒng)一，這樣才能在矛盾和發(fā)展中推動學(xué)科的建設(shè)。

 

(一)初等教育學(xué)的研究對象

 

作為正在建設(shè)發(fā)展的二級學(xué)科，擁有獨(dú)特的研究對象是初等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的前提之一。但有關(guān)初等教育學(xué)研究對象的問題，學(xué)術(shù)界尚未達(dá)成明確一致的看法。同樣作為二級學(xué)科并且發(fā)展逐漸成熟的高等教育學(xué)這門學(xué)科，很明確地提出將高等教育作為本學(xué)科的研究對象。因此，很多學(xué)者直接借鑒高等教育學(xué)的研究成果，認(rèn)為也應(yīng)將小學(xué)教育作為初等教育學(xué)的研究對象。但我們不禁會問，到底什么是小學(xué)教育?關(guān)于小學(xué)教育我們又該如何理解呢?針對小學(xué)教育的概念性問題，學(xué)者也從不同的角度給出了解釋：第一，認(rèn)為小學(xué)教育是一個(gè)與其他學(xué)科并列的獨(dú)立學(xué)科;第二，認(rèn)為小學(xué)教育是一個(gè)獨(dú)立的教育類專業(yè);第三，認(rèn)為小學(xué)教育是教育體系當(dāng)中與其他教育階段平行但具有重要基礎(chǔ)特性的階段。由此看來，不同角度理解下的小學(xué)教育也存在著概念性的分歧。那么，如果初等教育學(xué)這門學(xué)科將小學(xué)教育作為其研究對象，對研究對象的定位究竟是小學(xué)教育這個(gè)專業(yè)本身還是小學(xué)教育這個(gè)階段過程?若以小學(xué)教育專業(yè)作為研究對象，那么與之相關(guān)的專業(yè)發(fā)展性問題應(yīng)作為其研究的主要內(nèi)容;若以小學(xué)教育這個(gè)教育過程階段作為研究對象，那么在小學(xué)教育這一基礎(chǔ)教育階段過程中涉及到的理論和實(shí)踐問題應(yīng)作為研究的重點(diǎn)來思考;抑或是這兩者皆應(yīng)有所研究。因此，想要明確初等教育學(xué)理論研究的內(nèi)容，首先需要研究者對研究對象及其相關(guān)的基本概念問題做出明確一致的界定。

 

(二)初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)

 

邏輯起點(diǎn)是對理論體系的基本問題進(jìn)行回答所必須使用的關(guān)鍵概念，是理論體系中最簡單，最抽象的概念，和歷史起點(diǎn)具有一致性， 是對認(rèn)識角度、構(gòu)成事物的基本矛盾、事物的細(xì)胞或細(xì)胞形態(tài)、構(gòu)成事物的原始的基本關(guān)系等的集中體現(xiàn)和高度概括。那么，對于初等教育學(xué)來說，構(gòu)成其最基本的、本質(zhì)的、一般的單位是什么?而這一基本單位同時(shí)也是形成初等教育學(xué)理論體系的基本命題的最基礎(chǔ)的概念。很明顯，若將小學(xué)教育作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)并不適宜。因此，有學(xué)者提出將小學(xué)兒童作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。小學(xué)兒童恰恰是小學(xué)教育中最簡單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，是構(gòu)成小學(xué)教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點(diǎn)的四個(gè)要件，因而是初等教育學(xué)科建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。

 

對于上述觀點(diǎn)，筆者也秉持一致的看法。因?yàn)椤傲⒆銓W(xué)生，以兒童為本”是小學(xué)教育最基本的教育宗旨，小學(xué)教育的一切理論和實(shí)踐都應(yīng)是以“小學(xué)兒童”為基點(diǎn)并圍繞其展開。而這一點(diǎn)從教師、教學(xué)、學(xué)校等這些學(xué)校教育的構(gòu)成要素上都有所體現(xiàn)。例如，對于小學(xué)教師來說，“小學(xué)兒童”是小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的核心理念，同時(shí)是衡量教師專業(yè)發(fā)展的最終立足點(diǎn)。從我國新頒布的2012年《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中》可以清晰感受到“學(xué)生為本”的教師教學(xué)宗旨，而國外其他國家，如澳大利亞、美國等所頒布的全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也明確表示學(xué)生及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是衡量教師專業(yè)發(fā)展的最終指標(biāo)。因此，小學(xué)兒童無疑是初等教育學(xué)學(xué)科研究中最基本、最本質(zhì)的單位。

 

(三)初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

 

初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與其邏輯體系、研究內(nèi)容等密切相關(guān)。初等教育學(xué)不是教育學(xué)理論在小學(xué)教育中的簡單應(yīng)用，而是依據(jù)教育學(xué)的基本原理，借助兒童發(fā)展心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的研究成果，針對小學(xué)兒童特點(diǎn)、小學(xué)教師專業(yè)特性、小學(xué)教育實(shí)踐等探討形成自身的基本理論，以小學(xué)教育的現(xiàn)象、問題、規(guī)律為研究對象，并致力于解決小學(xué)教育實(shí)踐中的問題。

 

筆者認(rèn)為，首先，初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)是一門科學(xué)理論，這里不僅強(qiáng)調(diào)其理論性，同時(shí)更需關(guān)注其科學(xué)性?？茖W(xué)理論性質(zhì)的的體現(xiàn)不僅在學(xué)科本身，即發(fā)展本學(xué)科獨(dú)特的理論體系;還包括吸收相鄰學(xué)科的科學(xué)知識，如心理學(xué)、生理學(xué)等，除此之外自然科學(xué)與社會科學(xué)的理論知識及研究成果也應(yīng)納入學(xué)科的發(fā)展之中。其次，初等教育學(xué)也應(yīng)是一門應(yīng)用理論。因?yàn)樗€關(guān)注小學(xué)教育現(xiàn)實(shí)當(dāng)中存在的問題，從實(shí)踐問題中生成理論以指導(dǎo)實(shí)踐。

 

(四)初等教育學(xué)的學(xué)科范疇

 

要明確初等教育學(xué)的學(xué)科范疇，首先需明確初等教育學(xué)的學(xué)科位置及它在學(xué)科體系中與其相關(guān)他學(xué)科的關(guān)系。初等教育學(xué)雖作為一門正在建設(shè)和發(fā)展的學(xué)科，其最終發(fā)展的明確目標(biāo)是成為與高等教育學(xué)這樣的相關(guān)學(xué)科所平行的二級學(xué)科。但同時(shí)，作為教育科學(xué)體系當(dāng)中的一門學(xué)科，教育學(xué)是其一級學(xué)科。因此，對于初等教育學(xué)來說，明確與教育學(xué)的學(xué)科范疇的區(qū)別，確定其獨(dú)特的研究內(nèi)容是促進(jìn)其學(xué)科范疇日益明晰的重要條件。

 

二、初等教育學(xué)的理論體系研究

 

按照潘懋元教授的解釋：“學(xué)科的科學(xué)理論體系，一般認(rèn)為首先應(yīng)當(dāng)確定它的邏輯起點(diǎn)，從邏輯起點(diǎn)出發(fā)，借助邏輯手段，按照學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，層層推導(dǎo)，逐步展開，從抽象上升到具體，構(gòu)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬒到y(tǒng)?！睂τ诔醯冉逃龑W(xué)來說，其邏輯起點(diǎn)是小學(xué)兒童。小學(xué)兒童則是形成初等教育學(xué)理論體系的基本命題中最基本、最簡單的單位。因此，初等教育學(xué)的理論體系研究要以小學(xué)兒童為起點(diǎn)，圍繞小學(xué)兒童展開研究，探討小學(xué)教育的基本規(guī)律，從而形成初等教育學(xué)的理論體系。同時(shí)，筆者認(rèn)為值得強(qiáng)調(diào)的是我們是圍繞“小學(xué)兒童”展開研究，進(jìn)行初等教育學(xué)學(xué)科理論體系的建構(gòu)，而非“兒童”，這一點(diǎn)是需要引起研究者們的注意。以 “兒童”為邏輯起點(diǎn)所建立的理論體系是兒童學(xué)，而我們所強(qiáng)調(diào)的“小學(xué)”兒童則不僅關(guān)注兒童，同時(shí)還關(guān)注兒童的社會角色身份及兒童參與成長活動的“場”。

 

三、初等教育學(xué)的方法論研究

 

研究的方法論與研究方法是兩個(gè)不同的概念。研究的方法論是指研究者的基本立場、研究角度和相應(yīng)的一套概念和假定，是研究者進(jìn)行問題研究的思維模式和指導(dǎo)思想。研究者借助這樣的視角來關(guān)注、思考、研究教育理論或教育活動。筆者認(rèn)為，作為一門尚未成熟的學(xué)科，初等教育學(xué)方法論問題的研究可以借鑒其他學(xué)科的方法論視角，但同時(shí)也要在發(fā)展中不斷突出自己的特色。因此，就需要初等教育學(xué)的研究者們在研究過程中打開思維、大膽創(chuàng)新，通過學(xué)科交叉或遷移，生成新適合于初等教育學(xué)的方法論。

 

例如，現(xiàn)在有些學(xué)者采用現(xiàn)象學(xué)的方法論、生命哲學(xué)的方法論等新興的研究角度來研究小學(xué)教育進(jìn)而發(fā)展初等教育學(xué)，相信這樣的指導(dǎo)思想會使初等教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展站在一個(gè)更加宏觀的高度。其實(shí)，不管是教育學(xué)還是初等教育學(xué)，它都是一門研究復(fù)雜性問題的復(fù)雜學(xué)科，這樣的學(xué)科特點(diǎn)都要求其方法論的研究要多元化、動態(tài)化。因?yàn)檠芯績?nèi)容的復(fù)雜性和發(fā)展性所需要的指導(dǎo)方法論也應(yīng)是不斷變化發(fā)展的，所以，我們不強(qiáng)調(diào)初等教育學(xué)的方法論是固定的，但卻需要研究者創(chuàng)造出一些能夠支撐學(xué)科發(fā)展的范式，這些范式的發(fā)展和變化是推動初等教育學(xué)方法論系統(tǒng)化的基礎(chǔ)。

 

四、“元初等教育學(xué)”研究

 

元研究是學(xué)科發(fā)展中自我反省意識發(fā)展的必然?！霸醯冉逃龑W(xué)”的研究則是對初等教育學(xué)這個(gè)學(xué)科本身問題的研究，而非小學(xué)教育當(dāng)中的現(xiàn)象和實(shí)際問題。對于初等教育學(xué)來說，作為一門正在建設(shè)和發(fā)展的學(xué)科，其尚未建立和形成較為成熟的理論體系。但筆者認(rèn)為，盡管初等教育學(xué)學(xué)科理論體系的研究仍處于朦朧的狀態(tài)，我們?nèi)钥梢越栌谩霸芯俊钡乃悸?，采用倒置的研究方式推動學(xué)科的發(fā)展。比如，我們可以站在“元初等教育學(xué)”的高度來思考初等教育學(xué)的理論陳述、理論體系、發(fā)展機(jī)制、學(xué)科構(gòu)建、進(jìn)步方法等，以理論的構(gòu)想來推動實(shí)證的研究也是促進(jìn)學(xué)科向前發(fā)展的方式。

 

長久以來，我們習(xí)慣以正向的思維方式對問題進(jìn)行研究以促進(jìn)問題的發(fā)展和解決，但若我們能夠站在另一個(gè)更高一層的方法論層面上來指導(dǎo)研究，這無疑會使我們促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的研究方向更加明確。

 

五、初等教育學(xué)的學(xué)科建制

 

初等教育學(xué)的學(xué)科建制問題，歸根到底是建設(shè)支撐初等教育學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科的理論實(shí)證問題。就需要我們思考下面這些問題：該學(xué)科建設(shè)的必要性、學(xué)科建設(shè)的意義;學(xué)科建立后需要研究什么，需要什么樣的人來研究，研究又是為了什么，所研究的這些成果能否支撐學(xué)科的發(fā)展，支撐學(xué)科發(fā)展的根本動力是什么等等。這些與初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)相關(guān)的基本問題包括學(xué)科建設(shè)的價(jià)值、學(xué)科建設(shè)的動力、學(xué)科建設(shè)的核心，以及推動學(xué)科建設(shè)的“問題”和“人”即研究內(nèi)容和研究隊(duì)伍的建設(shè)都是發(fā)展初等教育學(xué)學(xué)科建制的關(guān)鍵。對這些問題的研究和明確是促進(jìn)初等教育學(xué)這個(gè)學(xué)科日益豐富、日益成熟的前提。

 

初等教育學(xué)目前還是一門正在建設(shè)發(fā)展的學(xué)科，然而學(xué)科的發(fā)展和成熟，一定是在這些基本問題和基本內(nèi)容的研究過程中促進(jìn)和推動的。就目前而言，對于學(xué)科本身的一些基本問題，研究者們還尚未達(dá)成一致。因此，就需要我們對這些基本的概念性問題和理論逐漸形成清晰的認(rèn)識，在此基礎(chǔ)上才能促使學(xué)科的發(fā)展走向明朗化和系統(tǒng)化的成熟。

對初等教育的認(rèn)識范文第3篇

關(guān)鍵詞：初等教育學(xué)；養(yǎng)育；邏輯起點(diǎn)

1998年，小學(xué)教育專業(yè)呱呱墜地。從此，我國小學(xué)教師培養(yǎng)正式納入本科教育范疇。然而，小學(xué)教育專業(yè)就像一個(gè)先天缺陷與后天營養(yǎng)不良的“嬰兒”，在學(xué)科建設(shè)層面幾乎處于“失語”和“空場”狀態(tài)。為了改變這種尷尬的境地，爭取應(yīng)有的“話語權(quán)”，小學(xué)教育專業(yè)踏上了艱辛而漫長的學(xué)科訴求之旅。經(jīng)過18年的探索與研究，目前比較一致的觀點(diǎn)是在教育學(xué)一級學(xué)科目錄下構(gòu)建初等教育學(xué)二級學(xué)科，并將其作為小學(xué)教育專業(yè)的支撐學(xué)科。俗話說，“萬丈高樓平地起”。要搭建初等教育學(xué)這棟“學(xué)科大廈”，首先必須厘清其邏輯起點(diǎn)，這是構(gòu)建學(xué)科大廈的基石，也是初等教育學(xué)必須回答的理論問題。

一、肇始：從教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)發(fā)軔

初等教育學(xué)作為教育學(xué)學(xué)科目錄下的二級學(xué)科，它的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該從教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)發(fā)軔。然而，自從1986年瞿葆奎先生首次提出關(guān)于探討教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的命題之后，“一石激起千層浪”，在教育學(xué)界已持續(xù)討論了30年。梳理30年間關(guān)于教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的探尋歷程，其中有分歧，也有共識。在“山重水復(fù)疑無路”中，呈現(xiàn)出“柳暗花明又一村”的曙光。當(dāng)前，教育學(xué)界基本形成了這樣的共識，即教育學(xué)邏輯起點(diǎn)蘊(yùn)含在研究對象的本質(zhì)屬性之中，并且必須遵循邏輯起點(diǎn)的質(zhì)性規(guī)定。當(dāng)然，要探尋教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，首先必須明確兩個(gè)前提性問題：一是邏輯起點(diǎn)的質(zhì)性規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)有哪些？二是教育學(xué)的研究對象是什么？

關(guān)于邏輯起點(diǎn)的質(zhì)性規(guī)定，一般以黑格爾提出的三條質(zhì)的規(guī)定性和瞿葆奎先生提出的兩條補(bǔ)充規(guī)定為標(biāo)準(zhǔn)。黑格爾提出的三條質(zhì)的規(guī)定性具體內(nèi)容是：第一，邏輯起點(diǎn)應(yīng)是一門學(xué)科中最簡單、最抽象的范疇；第二，邏輯起點(diǎn)應(yīng)揭示對象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個(gè)學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個(gè)胚芽中；第三，邏輯起點(diǎn)應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點(diǎn)相符合（即邏輯起點(diǎn)應(yīng)與歷史起點(diǎn)相同）［1］。而瞿葆奎先生補(bǔ)充的兩條規(guī)定則是：第一，邏輯起點(diǎn)應(yīng)與研究對象保持一致性（即邏輯起點(diǎn)的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應(yīng)抽象過度）；第二，邏輯起點(diǎn)應(yīng)當(dāng)以“直接存在”形態(tài)承擔(dān)一定的社會關(guān)系［2］。因此，有關(guān)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)問題的探討和研究，都應(yīng)該以這五個(gè)方面的質(zhì)性規(guī)定作為考量的依據(jù)。

關(guān)于教育學(xué)的研究對象，目前學(xué)術(shù)界主要有教育活動、教育現(xiàn)象和教育問題三種代表性觀點(diǎn)。其中，“教育活動觀”認(rèn)為，教育學(xué)的研究對象和重要范疇就是“教育”活動［3］。這種觀點(diǎn)主要以蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫主編的《教育學(xué)》為標(biāo)志，認(rèn)為“教育學(xué)的對象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基則認(rèn)為，“教育學(xué)是關(guān)于教育的科學(xué)”［5］。王道俊、郭文安主編的《教育學(xué)》也認(rèn)為，“教育學(xué)是一門以教育為研究對象的學(xué)科”［6］。在這里，他們所說的“教育”其實(shí)指的都是教育活動，教育活動是教育學(xué)的研究對象。而“教育現(xiàn)象觀”將教育學(xué)界定為一門研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律的科學(xué)［7］。教育現(xiàn)象一般分為三種類型：一是教育現(xiàn)象即教育形態(tài)的存在問題［8］；二是教育現(xiàn)象是“人類各種教育活動的外在表現(xiàn)形式”［9］；三是教育現(xiàn)象是“包括在教育學(xué)問題中的教育現(xiàn)象”［10］。“教育問題觀”則認(rèn)為，教育學(xué)的研究對象是教育問題。這種觀點(diǎn)主要以日本大河內(nèi)一男等學(xué)者為代表，他們提出，“我們沒有把教育學(xué)的對象稱作現(xiàn)象，而是特地采用‘教育問題’一詞來表示，并把教育學(xué)稱作是以‘教育問題’為研究對象的科學(xué)”［11］。這種觀點(diǎn)對我國教育理論界的影響頗深，以至于有學(xué)者直接斷言：“教育學(xué)的研究對象是教育問題，這已成為我國和日本、英國等教育學(xué)界的共識?！保?2］

我們認(rèn)為，無論是教育現(xiàn)象，還是教育問題，其本質(zhì)都是教育活動。首先，從“教育現(xiàn)象觀”來看，在教育現(xiàn)象的三種類型中，無論教育現(xiàn)象即教育形態(tài)的存在問題［8］，抑或教育現(xiàn)象是“人類各種教育活動的外在表現(xiàn)形式”［9］，還是教育學(xué)的研究對象是“包括在教育學(xué)問題中的教育現(xiàn)象”［10］，究其實(shí)質(zhì)，它們都是教育活動的外在表現(xiàn)形式。其次，從“教育問題觀”來看，教育問題的本質(zhì)就是在教育活動中產(chǎn)生的問題，亦即教育活動問題。由此可見，教育活動才是教育學(xué)真正的研究對象。

既然教育學(xué)的研究對象是教育活動，那么教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)就應(yīng)該從“教育活動”范疇之中尋求?！敖逃顒印笔墙逃龑W(xué)邏輯起點(diǎn)研究的基石。在中外教育史上，盡管對于教育活動的解說各不相同，但卻存在著一個(gè)共同的基本點(diǎn)，即都把教育看作是培養(yǎng)人的活動，這是教育活動區(qū)別于其他活動的根本特征，是教育活動的質(zhì)的規(guī)定性［13］。由此可見，教育活動的本質(zhì)屬性就是“培養(yǎng)人”。鑒于邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是研究對象的本質(zhì)屬性中的關(guān)鍵概念，因此，我們可以從教育活動的本質(zhì)屬性“培養(yǎng)人”中抽象出關(guān)鍵概念——“培養(yǎng)”作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。徐東［14］對“培養(yǎng)”是教育學(xué)邏輯起點(diǎn)進(jìn)行了分析與論證，頗具說服力。

很顯然，初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該從“培養(yǎng)”中去探尋。

二、辨析：初等教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的厘定

關(guān)于初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)問題，目前只有劉慧教授對其作過簡單的描述和分析。她提出，初等教育學(xué)的研究對象應(yīng)該是初等教育，小學(xué)兒童是初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)［15］。雖然她同時(shí)也指出邏輯起點(diǎn)必須具備四個(gè)要件：有一個(gè)最基本、最簡單的質(zhì)的規(guī)定；此邏輯起點(diǎn)是構(gòu)成該理論的研究對象的基本單位；其內(nèi)涵貫穿于理論發(fā)展全過程；其范疇有助于形成完整的科學(xué)理論體系［16］。但她并未對該觀點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)和具體的論證。我們認(rèn)為，劉慧教授將初等教育學(xué)的研究對象界定為初等教育，繼而將小學(xué)兒童作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，是值得商榷的。

首先，從研究對象層面看，分支學(xué)科的研究對象應(yīng)該是其母學(xué)科研究對象系統(tǒng)中的某個(gè)要素或者特定的部分。按教育層次維度劃分，教育一般可分為幼兒教育（或?qū)W前教育）、小學(xué)教育（或初等教育）、中學(xué)教育（或中等教育）和大學(xué)教育（或高等教育），與之相對應(yīng)的教育活動分別為幼兒教育活動（或?qū)W前教育活動）、小學(xué)教育活動（或初等教育活動）、中學(xué)教育活動（或中等教育活動）和大學(xué)教育活動（或高等教育活動）。我們認(rèn)為，初等教育學(xué)作為教育學(xué)學(xué)科下的二級學(xué)科，其研究對象應(yīng)該肇始于教育學(xué)的研究對象，但又有其特殊性。由于教育學(xué)的研究對象是教育活動，因此，初等教育學(xué)的研究對象不能界定為初等教育，而應(yīng)該確定為小學(xué)教育活動（或初等教育活動）。

其次，從邏輯起點(diǎn)層面看，將初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)界定為“小學(xué)兒童”，我們姑且不論其是否合適，單就“小學(xué)兒童”本身而言，也既存在“抽象過度”又存在“抽象不足”的問題。這是因?yàn)?，初等教育學(xué)不僅要研究小學(xué)兒童，也要研究小學(xué)教師，更為重要的是，它應(yīng)該研究如何培養(yǎng)小學(xué)兒童，這種觀點(diǎn)明顯存在“抽象過度”的問題。同時(shí)，小學(xué)兒童不僅是初等教育學(xué)的研究范疇，也是兒童學(xué)、生理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、營養(yǎng)學(xué)等學(xué)科的研究范疇。因此，將小學(xué)兒童作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，又明顯存在“抽象不足”的問題。此外，這種觀點(diǎn)也有將研究對象與邏輯起點(diǎn)等同的傾向，混淆了研究對象與邏輯起點(diǎn)的區(qū)別。我們認(rèn)為，分支學(xué)科的邏輯起點(diǎn)肇始于母學(xué)科，但又區(qū)別于母學(xué)科，是母學(xué)科邏輯起點(diǎn)的個(gè)性化和特殊性。它既有母學(xué)科的共性，也有子學(xué)科的個(gè)性，是共性與個(gè)性的“合金”。學(xué)前教育學(xué)、初等教育學(xué)、中等教育學(xué)和高等教育學(xué)的共同邏輯起點(diǎn)是“培養(yǎng)”，但具體到各個(gè)二級學(xué)科，它們的邏輯起點(diǎn)又各有側(cè)重。初等教育學(xué)作為教育學(xué)一級學(xué)科目錄下的二級學(xué)科，其邏輯起點(diǎn)應(yīng)該從教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)發(fā)軔，源于教育學(xué)但又有其特殊性。

最后，從本質(zhì)屬性層面看，教育活動的本質(zhì)屬性是培養(yǎng)人，小學(xué)教育活動的本質(zhì)屬性是什么呢？小學(xué)教育作為義務(wù)教育的起始階段，它既有一切教育活動所共有的屬性，也有其自身所獨(dú)有的特點(diǎn)與規(guī)律。具體來說，小學(xué)教育活動不僅具有“培養(yǎng)”小學(xué)兒童知識和能力的屬性，還具有“撫育”小學(xué)兒童生命成長的屬性。前者是所有教育活動的固有屬性，后者則是小學(xué)教育活動的獨(dú)特屬性。兩者的整合，即構(gòu)成了“養(yǎng)育小學(xué)兒童生命”的本質(zhì)屬性。因此，我們可以從“養(yǎng)育小學(xué)兒童生命”這個(gè)本質(zhì)屬性中抽象出關(guān)鍵概念——“養(yǎng)育”作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。

三、論證：養(yǎng)育是初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)

“養(yǎng)育”是否可以擔(dān)當(dāng)起初等教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的“重任”呢？下面就以黑格爾提出的邏輯起點(diǎn)的三條質(zhì)的規(guī)定性及瞿葆奎先生補(bǔ)充的兩條規(guī)定加以考量。

首先，從黑格爾第一條規(guī)定“邏輯起點(diǎn)應(yīng)是一門學(xué)科中最簡單、最抽象的范疇”［1］來看，“養(yǎng)育”是“培養(yǎng)”和“撫育”，是養(yǎng)成教育。具體來說，“養(yǎng)育”就是培養(yǎng)小學(xué)兒童掌握基礎(chǔ)知識和基本能力、撫育小學(xué)兒童身心發(fā)展、形成良好習(xí)慣的養(yǎng)成教育。小學(xué)教育活動的內(nèi)容全面豐富，包括德、智、體、美、勞諸方面，但其都是以培養(yǎng)學(xué)生良好習(xí)慣為宗旨的養(yǎng)成教育。“養(yǎng)育”是小學(xué)教育的主線?！梆B(yǎng)育”可以說明“小學(xué)生”——小學(xué)生是接受養(yǎng)育的兒童；可以說明“小學(xué)教師”——小學(xué)教師是實(shí)施養(yǎng)育的教師；可以說明“小學(xué)?！薄W(xué)校是實(shí)施養(yǎng)育的場所；可以說明“課程”——課程是實(shí)施養(yǎng)育的內(nèi)容和載體；可以說明“教學(xué)”——教學(xué)是小學(xué)教師和小學(xué)兒童共同參與的養(yǎng)育活動；可以說明“教育目標(biāo)”——教育目標(biāo)是養(yǎng)育的預(yù)期結(jié)果，等等?！梆B(yǎng)育”本身是不需要說明的，如果要對它進(jìn)行解釋，就必須引入比“養(yǎng)育”更繁瑣的概念。可見，“養(yǎng)育”符合黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點(diǎn)的第一條質(zhì)的規(guī)定性。

其次，從黑格爾第二條規(guī)定“邏輯起點(diǎn)應(yīng)揭示對象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個(gè)學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個(gè)胚芽中”［1］來看，“養(yǎng)育”是初等教育學(xué)學(xué)科體系的“細(xì)胞”，是初等教育學(xué)賴以生存的前提和基礎(chǔ)，初等教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展全部蘊(yùn)含在“養(yǎng)育”這個(gè)胚芽中。我們可由“養(yǎng)育”推演出初等教育學(xué)的學(xué)科體系與課程，具體來說，主要有以下幾大模塊：第一大模塊是養(yǎng)育原理，包括小學(xué)生生理學(xué)、小學(xué)生營養(yǎng)學(xué)、小學(xué)生衛(wèi)生學(xué)、小學(xué)生心理學(xué)、小學(xué)生社會學(xué)、小學(xué)教師學(xué)等課程；第二大模塊是養(yǎng)育內(nèi)容，包括小學(xué)生德育、小學(xué)生智育、小學(xué)生體育、小學(xué)生美育、小學(xué)生勞動教育、小學(xué)生心理健康教育等；第三大模塊是養(yǎng)育方法，包括小學(xué)生學(xué)習(xí)論、小學(xué)生教授論、小學(xué)各科教學(xué)論等；第四大模塊是養(yǎng)育評價(jià)，包括小學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)、小學(xué)生品行評價(jià)、小學(xué)教師評價(jià)、小學(xué)課程評價(jià)等；第五大模塊是養(yǎng)育管理，包括小學(xué)生管理、小學(xué)生班級管理、小學(xué)生活動管理、小學(xué)課程管理、小學(xué)教師管理等?？梢?，“養(yǎng)育”符合黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點(diǎn)的第二條質(zhì)的規(guī)定性。

第三，從黑格爾第三條規(guī)定“邏輯起點(diǎn)應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點(diǎn)相同”［1］來看，“養(yǎng)育”與小學(xué)教育活動的歷史起點(diǎn)相同。從小學(xué)教育萌芽伊始，就出現(xiàn)了“養(yǎng)育”活動。當(dāng)時(shí)的養(yǎng)育活動是在兒童日常生活中進(jìn)行的，兒童的生活時(shí)間就是養(yǎng)育時(shí)間，兒童的生活空間就是養(yǎng)育空間。養(yǎng)育成為人類最早認(rèn)識的小學(xué)教育現(xiàn)象?？梢?，“養(yǎng)育”符合黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點(diǎn)的第三條質(zhì)的規(guī)定性。

第四，從瞿葆奎先生補(bǔ)充的第一條規(guī)定“邏輯起點(diǎn)應(yīng)與研究對象保持一致性”［2］來看，“養(yǎng)育”本身就是從初等教育學(xué)研究對象的本質(zhì)屬性“養(yǎng)育小學(xué)兒童生命”中抽象出來的關(guān)鍵概念。在這里，邏輯起點(diǎn)與研究對象有著高度的一致性。因此，“養(yǎng)育”符合瞿葆奎先生補(bǔ)充的第一條規(guī)定。

對初等教育的認(rèn)識范文第4篇

 

一、關(guān)于培養(yǎng)目標(biāo)

 

1.初等教育加強(qiáng)師范性。要堅(jiān)持“立足師范、面向社會、強(qiáng)化多能、突出特長”的辦學(xué)指導(dǎo)思想。加強(qiáng)課堂教學(xué)的針對性實(shí)用性，為求“理論知識以實(shí)用為度，技術(shù)技能以實(shí)用為準(zhǔn)”，音樂教學(xué)中不論學(xué)生的自然條件優(yōu)與劣，我們要以全面提高學(xué)生藝術(shù)修養(yǎng)為前提，培養(yǎng)出“合格加特長”熱愛小學(xué)教育事業(yè)的適應(yīng)性人才;2.加強(qiáng)學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)。樹立學(xué)生正確的人生觀、價(jià)值觀和世界觀。通過音樂教育起到教育人感動人進(jìn)而達(dá)到美化人的品格，提高人們素質(zhì)的目標(biāo)。初等教育的重點(diǎn)在于學(xué)生職業(yè)道德、教學(xué)能力、組織能力、訓(xùn)練能力和教學(xué)科研綜合素質(zhì)的培養(yǎng)上;3.加強(qiáng)綜合能力的培養(yǎng)。師范性不應(yīng)只是一種觀念，更重要的是一種能力，是使受教育在接受各種知識后獲得從事教師職業(yè)的能力;4.課堂教學(xué)體現(xiàn)師范特色，重視學(xué)生認(rèn)知發(fā)展。初等教育專業(yè)是培養(yǎng)教師的教育，其特點(diǎn)就決定了教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式和教學(xué)方法上的特殊性。教師的職責(zé)不僅要教學(xué)生如何去“學(xué)”并要“學(xué)”好，還要讓學(xué)生懂得如何去“教”并要“教”好。

 

二、關(guān)于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式

 

(一)關(guān)于教學(xué)內(nèi)容。第一點(diǎn)：密切聯(lián)系小學(xué)關(guān)注小學(xué)教學(xué)實(shí)際情況，捕捉教學(xué)動態(tài)及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容;第二點(diǎn)： 教學(xué)上不要過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科的專業(yè)性和獨(dú)立性。打破學(xué)科界限，溝通課程間的聯(lián)系，要突出多元文化，展示音樂魅力。在音樂知識技能的傳授時(shí)，也要關(guān)注知識技能以外的內(nèi)容;第三：要注意在音樂教學(xué)中，巧妙融進(jìn)其他相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)知識。相關(guān)文化知識的融進(jìn)會使學(xué)生在學(xué)習(xí)中去認(rèn)識音樂與姊妹藝術(shù)的聯(lián)系，感知不同藝術(shù)門類的主要表現(xiàn)手段和藝術(shù)形式特征，努力開拓學(xué)生的藝術(shù)視野;第四：在內(nèi)容選擇上，注意理論與實(shí)踐相結(jié)合、宏觀與微觀相結(jié)合、中國和世界相結(jié)合、音樂與文化相結(jié)合、繼承和發(fā)揚(yáng)相結(jié)合，吸納當(dāng)代優(yōu)秀音樂作品、兒童優(yōu)秀音樂作品為教材，充分體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的新穎和教學(xué)體系的完整性;第五：提高教育實(shí)習(xí)占學(xué)生所學(xué)課程的比例。聘請名家名角、優(yōu)秀教師等人才到校講座或任教。聯(lián)系小學(xué)積極參加小學(xué)教研活動，深入課堂掌握第一手教研材料。

 

(二)關(guān)于教學(xué)形式上。第一點(diǎn)：音樂教學(xué)形式要多樣化，要始終體現(xiàn)師范特色。為了我們培養(yǎng)的學(xué)生能盡快勝任今后的教育教學(xué)工作達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，就必須在有限的學(xué)制、課時(shí)計(jì)劃和生源音樂水平參差不齊等諸多問題中，采取教學(xué)形式上的改革，教學(xué)形式上出現(xiàn)了，個(gè)別課、小組課、集體課、觀摩課、藝術(shù)實(shí)踐課等;第二點(diǎn)： 充分利用現(xiàn)代化教育技術(shù)，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造才能。多媒體技術(shù)集聲音、圖像、文字與一體，將計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù)運(yùn)用于視唱練耳、和聲、作曲、音樂欣賞及音樂史的教學(xué)中，讓學(xué)生在生動可感的影視音像環(huán)境中學(xué)習(xí)體驗(yàn)音樂，其效果表現(xiàn)為：學(xué)生注意力集中、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、增強(qiáng)記憶力、拓展想象空間、提高課堂效率、增大信息采集量，其后并主動參與音樂課件的制作大膽嘗試創(chuàng)新，這樣能有效地增強(qiáng)學(xué)生作為未來小學(xué)音樂教師應(yīng)具備的創(chuàng)新意識、創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力;第三：開展探究式教學(xué)，促進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生教育研究能力。

 

三、關(guān)于教材的選用和編寫

 

第一點(diǎn)：突出師范性和實(shí)用性

 

教材的選用和編寫要始終保持與培養(yǎng)目標(biāo)相一致。針對培養(yǎng)對象堅(jiān)持突出師范性、立足實(shí)用性、強(qiáng)化個(gè)性與共性相結(jié)合的原則，注意教材的廣與精、難與易、結(jié)構(gòu)的大與小相結(jié)合。同時(shí)，教材在加強(qiáng)音樂基礎(chǔ)知識、理論基礎(chǔ)知識和基本技能訓(xùn)練的內(nèi)容上，要增加兒童音樂樂教法包括：兒童聲樂、鋼琴(器樂)等理論內(nèi)容和訓(xùn)練法、中外優(yōu)秀兒童音樂作品及童聲合唱曲等內(nèi)容。

 

第二點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性與科學(xué)性

 

教材的選編要注意學(xué)生自然條件和專業(yè)水平差異。選編內(nèi)容時(shí)要保持由淺入深、由易到難、循序漸進(jìn)的科學(xué)態(tài)度，要充分體現(xiàn)教材內(nèi)容的科學(xué)性與教學(xué)目的的統(tǒng)一性，有利于師生有的放矢的教與學(xué)，借鑒高師音樂專業(yè)成熟的教材與現(xiàn)代優(yōu)秀音樂作品相結(jié)合，根據(jù)難易程度、專業(yè)要求等條件劃分等級，必要時(shí)可作為考試彈(唱)的曲目。適當(dāng)減少外國作品的比重，增加兒童音樂作品比重。

 

第三點(diǎn)：注重時(shí)代性和多元性

 

教材中力求弘揚(yáng)民族音樂文化突出多元文化，盡可能多的將古今中外、具有時(shí)代感、民主特色、現(xiàn)代精神、新穎而優(yōu)美的經(jīng)典作品介紹給學(xué)生。吸納不同的唱法、奏法及表演形式，來加強(qiáng)學(xué)生對不同時(shí)代、地域、民族、作曲家、風(fēng)格、題材、體裁等音樂作品的了解和掌握。使學(xué)生通過音樂作品素材構(gòu)建起與其他藝術(shù)門類及其他學(xué)科的聯(lián)系，感知不同藝術(shù)門類的主要表現(xiàn)手段和藝術(shù)形式特征。

 

第四點(diǎn)：加強(qiáng)理論性與實(shí)踐性

 

教材的選編要以音樂教學(xué)特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)音樂認(rèn)知規(guī)律為依據(jù)，加強(qiáng)音樂理論基礎(chǔ)知識和基本技能訓(xùn)練相結(jié)合。教師的“講”與學(xué)生的“練”要有機(jī)結(jié)合起來。講究合理性、科學(xué)性和目的性。促進(jìn)學(xué)生從對音樂理論專業(yè)技巧的感性認(rèn)識向理性認(rèn)識飛躍，進(jìn)而用理性認(rèn)識能動地指導(dǎo)實(shí)踐活動，通過不斷的“實(shí)踐—認(rèn)識—在實(shí)踐—在認(rèn)識”的循環(huán)往復(fù)，將感性與理性有機(jī)地結(jié)合在一起，從而促進(jìn)學(xué)生專業(yè)水平的提高。

 

第五點(diǎn)：加強(qiáng)思想性和藝術(shù)性

 

教材的選編和選用上要在充分吸收國內(nèi)外現(xiàn)有的音樂教育理論精髓與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持教材內(nèi)容思想性、科學(xué)性和藝術(shù)性的統(tǒng)一，堅(jiān)持學(xué)科知識的邏輯性與學(xué)生個(gè)性的統(tǒng)一，堅(jiān)持教材內(nèi)容的多元性和整體性。

 

四、建立科學(xué)的全面的考評體系

 

考評最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)美國學(xué)者斯塔弗爾比姆這樣說。教學(xué)考評是初等教育音樂方向教學(xué)工作的一個(gè)重要內(nèi)容，深入探討音樂教學(xué)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與方法，對促進(jìn)音樂教育的健康發(fā)展具有十分重要的作用。

 

五、關(guān)于初等教育音樂方向招生考試

 

初等教育音樂方向是培養(yǎng)“上講臺”的小學(xué)師資教育。在招生考試中，應(yīng)以考查學(xué)生的音樂綜合素質(zhì)和音樂發(fā)展?jié)撃転榍疤幔龑I(yè)考試外要關(guān)注有一定音樂潛能，但沒有機(jī)會受過音樂基礎(chǔ)訓(xùn)練的“好苗子”，關(guān)注音樂技能技巧以外的語言表達(dá)、情感交流、外表氣質(zhì)等方面。聲樂考試：是否可以統(tǒng)一必唱曲目范圍(兒童優(yōu)秀曲目也應(yīng)包含其中)、級別。視唱練耳考試：對于大部分學(xué)生來講是“頭痛的”，特別是聽記部分，百分卷只得幾分的大有人在。要想全面考量學(xué)生音準(zhǔn)節(jié)奏，那么是否在視唱過程中，加入模唱旋律模打節(jié)奏。

對初等教育的認(rèn)識范文第5篇

初等教育音樂教學(xué)五環(huán)四步能力本位實(shí)踐反思五環(huán)四步能力本位教學(xué)模式是重慶中澳職業(yè)培訓(xùn)教育項(xiàng)目的重要成果之一，五環(huán)四步中的五環(huán)指的是能力教學(xué)反思，能力發(fā)展鑒定，能力教學(xué)訓(xùn)練，基礎(chǔ)能力診斷以及能力發(fā)展動員；四步指的是學(xué)生能力發(fā)展訓(xùn)練按照明確任務(wù)，小組行動，展示成果，以及多元評價(jià)的步驟依此站靠。教學(xué)模式是組成作業(yè)和課程，選擇教學(xué)材料，提示教室活動的一種計(jì)劃和規(guī)范。

一、五環(huán)四步能力本位教學(xué)模式的主要內(nèi)容

五環(huán)四步能力本位教學(xué)模式有三種顯著的特點(diǎn)，首先是必須要有分組這個(gè)環(huán)節(jié)；第二點(diǎn)是老師的講課時(shí)間不成超過三分之一，學(xué)生活動時(shí)間要比三分之二要多；第三點(diǎn)是學(xué)前要診斷學(xué)生的基礎(chǔ)能力，學(xué)后要對學(xué)生的發(fā)展水平進(jìn)行鑒定。

能力本位教育中的能力是人在實(shí)踐活動中的綜合素質(zhì)的表現(xiàn)，是一種受到自身素質(zhì)引導(dǎo)的駕馭活動的能力，具體的能力表現(xiàn)在學(xué)生為社會創(chuàng)造財(cái)富的能力，實(shí)踐創(chuàng)新能力，專業(yè)技能以及一般的社會活動能力。

五環(huán)四步能力本位教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)有以下幾點(diǎn)，首先是發(fā)揮了群體的力量，體現(xiàn)了群策群力的優(yōu)勢，在音樂教學(xué)上，高職學(xué)生大部分基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)習(xí)慣不好，如果能在小組中進(jìn)行學(xué)習(xí)，就能提高學(xué)習(xí)興趣；還有就是小“五環(huán)”能夠讓老師能緊抓時(shí)間，把問題細(xì)分化，任務(wù)明確化，有利于讓教學(xué)課堂井然有序；這種教學(xué)模式在教學(xué)中相互出題，輪換評定題目，讓學(xué)生能調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，更好地學(xué)好知識；學(xué)生和老師的互動多了，學(xué)生的學(xué)習(xí)情況如何，老師就能比較清楚，能更科學(xué)地進(jìn)行教學(xué)計(jì)劃的制定。

五環(huán)四步能力本位教學(xué)模式體現(xiàn)了做學(xué)合一，以學(xué)生為中心，能力本位，需求導(dǎo)向的先進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)思想，貼近新課改的教學(xué)為主導(dǎo)，學(xué)生學(xué)習(xí)為主體，師生互動共同發(fā)展的理念。

二、初等教育專業(yè)音樂的樂理知識教學(xué)

高等職業(yè)學(xué)校的基礎(chǔ)初等教育專業(yè)音樂教學(xué)主要內(nèi)容是從試唱擊奏（簡譜）訓(xùn)練，音樂鑒賞，教學(xué)實(shí)踐的主要內(nèi)容入手。

初等教育專業(yè)音樂教學(xué)中的樂理知識教學(xué)是音樂教學(xué)的公共基礎(chǔ)課，是一門講授音樂理論基礎(chǔ)知識的音樂理論科目，學(xué)好音樂樂理知識，對理解和學(xué)習(xí)音樂課程的后續(xù)知識有重要作用。音樂樂理是表現(xiàn)音樂，理解音樂以及學(xué)習(xí)音樂必不可少的學(xué)習(xí)內(nèi)容。其具體內(nèi)容包括簡譜的記譜法、識譜法、音程、和弦、調(diào)式調(diào)性的構(gòu)成等。在高職教學(xué)過程當(dāng)中要注意學(xué)生的基礎(chǔ)，大部分高職學(xué)生來自農(nóng)村，音樂基礎(chǔ)較差，因此課程講授的時(shí)候一定要注意淺顯易懂，盡量激發(fā)學(xué)生的興趣，依據(jù)五環(huán)四步能力本位教學(xué)模式進(jìn)行科學(xué)教學(xué)，減少學(xué)生對音樂學(xué)習(xí)的恐懼感。

在樂理知識的小學(xué)過程中，要理論聯(lián)系實(shí)踐，比如在學(xué)習(xí)樂譜理論知識的同時(shí)，結(jié)合視唱練耳過程中的感性材料進(jìn)行驗(yàn)證，這樣的教學(xué)能夠讓學(xué)生對兩種知識的學(xué)習(xí)相得益彰，相互配合，得到更好的學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)音樂基礎(chǔ)樂理知識是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力，培養(yǎng)學(xué)生音樂思維，讓學(xué)生獲得基本的音樂聽覺能力的重要基礎(chǔ)。

三、初等教育專業(yè)音樂的視唱練耳教學(xué)探析

視唱練耳是初等教育專業(yè)音樂課程的基礎(chǔ)技能訓(xùn)練課程，視唱練耳教學(xué)通過讓學(xué)生學(xué)習(xí)音樂技能，并運(yùn)用學(xué)會的音樂技能去理解音樂，欣賞音樂，感知音樂，愛人那個(gè)學(xué)生得到音樂的美的陶冶，從而提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

在視唱練耳課程的學(xué)習(xí)當(dāng)中，根據(jù)五環(huán)四步能力本位教學(xué)模式，可以對學(xué)生進(jìn)行分組練習(xí)，選用簡單的簡譜歌曲培養(yǎng)學(xué)生對音樂的感受能力，讓學(xué)生面對小組的同學(xué)進(jìn)行視唱練耳練習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生掌握穩(wěn)定的拍擊節(jié)奏以及拍擊速度，掌握音樂的節(jié)奏感，在視唱練耳教學(xué)教育學(xué)生音樂運(yùn)用技能的同時(shí)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情以及學(xué)習(xí)興趣，盡可能讓學(xué)生掌握歌唱的基礎(chǔ)，提高學(xué)生對音樂的審美以及鑒賞能力。

關(guān)于音樂節(jié)奏的練習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是讓學(xué)生掌握一般的音樂節(jié)奏（附點(diǎn)音符，休止符，單純音符等）的認(rèn)識和表現(xiàn)，通過讓學(xué)生分組練唱和拍擊，讓學(xué)生體會節(jié)奏的長短的差異，感受節(jié)奏長短的表現(xiàn)力，最終讓學(xué)生懂得如何把握節(jié)奏的長短，增強(qiáng)學(xué)生的節(jié)奏感。在分組練習(xí)的過程中，可以讓他們進(jìn)行多聲部節(jié)奏的齊奏，通過相互的配合，增進(jìn)學(xué)生配合的默契，逐漸訓(xùn)練和培養(yǎng)，為學(xué)生往后進(jìn)行節(jié)奏復(fù)雜的合奏以及合唱打下基礎(chǔ)。根據(jù)五環(huán)四步能力本位教學(xué)模式進(jìn)行音樂教學(xué)，既能激發(fā)學(xué)生的興趣，又能在音樂教學(xué)中有更好的教學(xué)效果。

四、初等教育專業(yè)音樂課的音樂欣賞教學(xué)探析

初等教育專業(yè)課的音樂欣賞部分是提升學(xué)生音樂鑒賞能力的重要培養(yǎng)課程。在音樂欣賞課程當(dāng)中，要讓學(xué)生學(xué)會聆聽音樂，從本質(zhì)上提高學(xué)生對音樂的感受能力，通過強(qiáng)調(diào)音樂中的音色、強(qiáng)弱、節(jié)奏和旋律等引導(dǎo)學(xué)生對音樂的感知和認(rèn)識。還有要進(jìn)行音樂體驗(yàn)的學(xué)習(xí)，音樂不像數(shù)理化，是一種理性的邏輯分析，音樂是一種感性的表現(xiàn)和感性的理解，在欣賞音樂的時(shí)候不需要想的太復(fù)雜，盡量讓學(xué)生自己放松心情去感受，不要講授太多，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的內(nèi)心去感受音樂真正表現(xiàn)的感覺。音樂欣賞的第三個(gè)需要提到的方面就是要讓學(xué)生學(xué)會去理解。音樂是人類的一種人文活動，從遠(yuǎn)古開始，都是源于人類的活動的，因此音樂和人類的生產(chǎn)生活息息相關(guān)，因此要教育學(xué)生在欣賞音樂的時(shí)候，結(jié)合音樂創(chuàng)作的時(shí)代背景，歷史背景以及社會背景等人文環(huán)境，發(fā)揮自身的想象能力，體會音樂所傳達(dá)的情感，鼓勵(lì)學(xué)生小組發(fā)言，大膽闡述對音樂的感受和理解。

五、教育專業(yè)音樂課的實(shí)踐能力培養(yǎng)探析

結(jié)合五環(huán)四步能力本位教學(xué)模式，實(shí)踐活動在音樂教學(xué)當(dāng)中也是必不可少的。老師以及學(xué)校要給學(xué)生參加各種音樂活動的機(jī)會，比如鼓勵(lì)學(xué)生參加各級的文藝晚會，歌唱比賽，延長比賽以及一些音樂演出。

總之，根據(jù)五環(huán)四步能力本位教學(xué)，能夠更好地貫徹高職初等教育專業(yè)音樂教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：