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心理健康教育課程設(shè)計范文第1篇

如今學(xué)生的心理教育越老越得到重視，心理健康教育也在越來越多的學(xué)校中被融入到了課程表當(dāng)中，作為心理教育啟蒙的小學(xué)更應(yīng)當(dāng)首當(dāng)其沖《。中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》當(dāng)中指出“:心理健康教育的形式在小學(xué)可以以游戲和活動為主,營造樂學(xué)、合群的良好氛圍。”所以，小學(xué)生心理健康教育只要在輕松愉悅的游戲中度過就可以了。心理游戲一般都是由團隊完成，這樣可以提高每一位學(xué)生的參與度，在參與游戲的過程中認識到團隊的力量，增強學(xué)生團結(jié)力量和心理素質(zhì)。

二、發(fā)展性心理健康教育課程模式設(shè)計

1.以培養(yǎng)小學(xué)生積極向上的心理品質(zhì)為目標

小學(xué)生心理健康教育課重在挖掘?qū)W生們的潛能，這種潛能除了在學(xué)習(xí)上的積極探索，提高小學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，也是開發(fā)小學(xué)生心理素質(zhì)和人格養(yǎng)成的過程。以長遠發(fā)展性的視野設(shè)計小學(xué)心理健康教育課程，才會使心理教育課變得有意義，引導(dǎo)小學(xué)生積極、進取、團結(jié)、向上的精神，并為未來全面發(fā)展帶來良好的影響。

2.以符合學(xué)生發(fā)展特點為原則明確教學(xué)對象

小學(xué)是學(xué)生們身體和智力發(fā)展的重要過程，也是從兒童期走向青少年的重要過渡階段，這個階段之所以格外關(guān)鍵，也是因為走向青春期情緒波動大，尤其是到了五六年級時，學(xué)習(xí)壓力也接踵而至，以及由于家庭因素造成的心理壓力，如果不能及時調(diào)整心理狀態(tài)，很容易產(chǎn)生嚴重叛逆等心理問題。心理健康教育課雖然面對的是一個整體，但是應(yīng)以整體中得個體作為培養(yǎng)對象，有針對性的對心理健康教育課的內(nèi)容進行設(shè)計，開展全面性發(fā)展性的心理教育模式。

3.以學(xué)生心理需求為基礎(chǔ)設(shè)計教學(xué)內(nèi)容

小學(xué)從一年級到六年級，每個階段的學(xué)生性格特點都不同。心理健康教育課程的教育目標和課程內(nèi)容首先應(yīng)根據(jù)學(xué)生所處階段的性格特點和身心發(fā)展情況為基礎(chǔ)而定，以確保心理教育課真正的起到心理教育的意義。例如對于小學(xué)低年級學(xué)生就可以通過各種新鮮的事物和游戲來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的友愛精神，發(fā)散學(xué)生的思維創(chuàng)新等等。對于小學(xué)高年級的學(xué)生，就可以稍微加深心理教育的內(nèi)容，例如教育學(xué)生如何面臨學(xué)習(xí)壓力，敢于面對困難和問題，培養(yǎng)學(xué)生積極樂觀的精神和進取態(tài)度。通過小學(xué)的心理健康啟蒙教育，相信學(xué)生在未來的發(fā)展中會成為一名品格健全、善于學(xué)習(xí)、性格積極、團結(jié)自愛的人。

4.教學(xué)方法多樣化

（1）榜樣引導(dǎo)法樹立一個榜樣在小學(xué)教育中屢見不鮮，無論是學(xué)習(xí)榜樣還是道德標兵，榜樣引導(dǎo)法在小學(xué)教育中非常適用。教師通過引導(dǎo)小學(xué)生們對榜樣進行觀察和模仿等行為，對自身的學(xué)習(xí)和行為進行強化。學(xué)?？梢酝ㄟ^挑選各方面優(yōu)秀的學(xué)生作為榜樣樹立出來，也可以通過帶學(xué)生到各處參觀訪問親身體會，當(dāng)然也可以通過多媒體教學(xué)，通過圖片、視頻等方式將故事精彩呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生從中進行思考、學(xué)習(xí)和改變。在心理健康教育課上，教師也可以通過引導(dǎo)學(xué)生找出別人的優(yōu)點，讓學(xué)生主動尋找學(xué)習(xí)的榜樣。

（2）角色扮演法教師可以篩選一些有趣的有教育意義的小故事，讓學(xué)生們扮演其中的各色人物來將故事進行情景表演，這種角色表演可以加深學(xué)生對劇中人物內(nèi)心活動和情感的切身感受，從而達到對某種行為方式和態(tài)度的思考與改變的目的。角色扮演的具體形式有相聲表演、啞劇表演、角色互換、小品表演等類型。

（3）價值觀辨析法這是一種在教師的安排下,我們可以安排我們的學(xué)生通過討論、辯論等方法利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式,將自己的行為模式與他人對比,解決價值沖突,進而調(diào)整自己的價值觀符合社會要求。通過這樣的教學(xué)方式我們可以取得很好的教育效果，實現(xiàn)我們的教育目標，這也是我們在這里所要求的教育目標。

5.多角度評估學(xué)生各方面的能力

與此同時我們來研究小學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)效果的評價主張人性化、多重性的評價,在這里我們需要重視全程參與并且在最終實現(xiàn)效果的體驗。著眼于學(xué)生解決問題和實際操作的方式與能力;在這里我們要求我們實現(xiàn)對學(xué)生自立能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)自我的管理，實現(xiàn)這一教育目標是我們現(xiàn)在教育的重要價值之一，著眼于學(xué)生情緒認知和情緒管理能力的提升。

6.完整的教學(xué)過程

心理健康教育課程設(shè)計范文第2篇

>> 淺談高職院校心理健康教育課程建設(shè) 高職院校心理健康教育課程的思考 基于世界大學(xué)城空間的高職院校《實用口才訓(xùn)練》課程教學(xué)設(shè)計 關(guān)于高職大學(xué)生心理健康教育課程建設(shè)的思考 團體心理輔導(dǎo)在高職院校大學(xué)生心理健康教育課程中的應(yīng)用 高職院校心理健康教育課程改革 高職院校大學(xué)生心理健康教育課程狀況調(diào)查 高職院校大學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)形式探新 高職院校學(xué)生心理健康教育課程建設(shè)問題初探 高職院校開展心理健康教育課程建設(shè)現(xiàn)狀研究 積極心理學(xué)對高職院校心理健康教育課程教學(xué)的啟示 積極心理學(xué)取向的高職院校心理健康教育課程初探 團體心理輔導(dǎo)在高職院校心理健康教育課程中的應(yīng)用 基于大學(xué)城空間的高職公共英語課程資源建設(shè)與應(yīng)用 從高職院校的學(xué)生特點談心理健康教育課程的設(shè)置 基于世界大學(xué)城空間平臺的空間課程建設(shè)探究與實踐* 高職院校心理健康教育課程資源的開發(fā) 論高職院校心理健康教育課程的改革與創(chuàng)新 高職院校心理健康教育課程的反思與構(gòu)建 設(shè)置適合地市州高職院校學(xué)生特點的心理健康教育課程 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：.

[2]劉洪宇.空間革命一高職院校開放發(fā)展的新起點[J].長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2011，（3）.

[3]曹述蓉.世界大學(xué)城空間教學(xué)改革是高職院校教師角色轉(zhuǎn)變的契機[J].湘潮，2011，（11）.

[4]劉翔.大學(xué)城空間教與學(xué)的有效互動民主教學(xué)[J].民主教學(xué)，2013，（11）.

[5]胡梅.因勢利導(dǎo)搭建世界大學(xué)城空間思想政治教育新模式[J].南方論刊，2012，（12）.

[6]陳為滿，孫士兵，馬佩勛.基于流媒體的世界大學(xué)城空間課程的研究[J].長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2012，（9）.

[7]張東紅.心理健康教育課程資源開發(fā)、利用初探[J].甘肅高師學(xué)報，2008，（2）.

心理健康教育課程設(shè)計范文第3篇

超越性心理健康教育課程的理念是以傳統(tǒng)的或現(xiàn)實的心理健康教育課程為基礎(chǔ)，以生成的或理想的心理健康教育課程為指向，以學(xué)生發(fā)展與成長過程中的心理健康問題為課程建構(gòu)線索的課程觀念。對心理健康教育課程的“超越性”內(nèi)涵的理解可以從以下三個具體方面著手：

第一，超越性心理健康教育課程以傳統(tǒng)的或現(xiàn)實的心理健康教育課程為基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的或現(xiàn)實的心理健康教育課程的設(shè)置往往是建立在廣大學(xué)生一般的心理發(fā)展的需求上，而且這種課程的安排具有長期的穩(wěn)定性。課程體系遵循大眾化、常識化、主知性等設(shè)計原則，這種課程建設(shè)是適應(yīng)于學(xué)生普遍性的心理健康教育需要的?，F(xiàn)實的、傳統(tǒng)的心理健康教育課程固然考慮到課程對于學(xué)生心理發(fā)展需要的現(xiàn)實適應(yīng)性，也體察到學(xué)生在一般意義上的心理健康問題，并試圖給予知識性的指導(dǎo)或理論上的建議。但從心理健康教育課程體系的內(nèi)在建構(gòu)要求來看，這種現(xiàn)實的心理健康教育課程尚需要自我運行的動力機制；而從學(xué)生心理健康問題的發(fā)展性看，現(xiàn)有心理健康教育課程對學(xué)生心理成長需要的適應(yīng)是暫時的，尚需要變革。隨著社會的各種變化和改革，尤其是相對主義價值觀的時代沖擊，越來越多的不確定性、不穩(wěn)定性向?qū)W生的社會化教育提出挑戰(zhàn)，所以，良好的心理健康教育課程應(yīng)該具有對諸多變化的預(yù)警靈敏度，需要做出適應(yīng)性的課程調(diào)整與改革，但這種改良必須建立在對現(xiàn)實的心理健康教育課程的理解和分析基礎(chǔ)上，是對傳統(tǒng)心理健康教育課程的理性僭越，而非盲目的、跨越現(xiàn)實的改良?，F(xiàn)實的心理健康教育課程科學(xué)合理地超越源于課程體系建構(gòu)者對現(xiàn)實課程內(nèi)涵及外延的切實分析與評估，這將為心理健康教育課程“超越性”的改革提供敦實的現(xiàn)實土壤。

第二，超越性心理健康教育課程以生成的或理想的心理健康教育課程為指向。生成的或理想的心理健康教育課程是將課程內(nèi)容建立在現(xiàn)實條件的基礎(chǔ)上，并且以期待中的教學(xué)目標為著眼點，反映的是整個心理健康教育工作的物質(zhì)價值取向，通過這種價值取向?qū)崿F(xiàn)心理健康教育課程體系的整全性建構(gòu)。不僅如此，生成性的心理健康教育課程還是當(dāng)下心理健康教育課程改革的方向。隨著新的社會需要與要求的生成，已有的或是既成體系的心理健康教育課程可能呈現(xiàn)出不同程度的不適應(yīng)性，針對這種不適應(yīng)性，心理健康教育工作者，尤其是課程設(shè)計者將依據(jù)理想的心理健康教育課程所持有的超越性特征對當(dāng)下課程視域中的結(jié)構(gòu)和體系進行改良或改革，以此達成心理健康教育課程對日益發(fā)展和變化的社會特征和學(xué)生心理特征的再適應(yīng)。我們以為，理想的心理健康教育課程首先在課程目標上是健全可行的，這為心理健康教育課程的現(xiàn)實性超越提供了條件；其次，在課程內(nèi)容與實施等方面是設(shè)計完好，沒有紕漏的，諸如要做到課程內(nèi)容的理論性結(jié)合實踐性、課程實施的規(guī)范性結(jié)合靈活性、課程評價的過程性結(jié)合終極性、課程體系的穩(wěn)定性結(jié)合發(fā)展性等等，都為心理健康教育生成性課程內(nèi)容提供了保障機制。如果說現(xiàn)實的心理健康教育課程更多地為學(xué)生提供了一種心理健康教育的現(xiàn)實適應(yīng)性模式，那么，超越性心理健康教育追求的將是一種可預(yù)見、可建構(gòu)的發(fā)展性模式?？深A(yù)見的心理健康教育課程為學(xué)校心理健康教育工作的開展提供了較為廣闊的視野，同時也為學(xué)生對現(xiàn)實心理狀況的超越提供了發(fā)展的條件。

第三，超越性心理健康教育課程以學(xué)生的心理健康問題為課程生成線索。傳統(tǒng)的心理健康教育課程更多是一種固定化的模式，超越性課程則要打破這種固定，引入更多的變化、創(chuàng)設(shè)和動態(tài)機制，這就需要建構(gòu)一種以心理健康教育問題為課程生成線索的并且要符合超越性心理健康教育課程的精神內(nèi)涵的課程模式。時代在進步，社會在變化，各國之間的文化交流、政治往來乃至經(jīng)濟合作都無不向既成傳統(tǒng)價值觀提出挑戰(zhàn)，在這種挑戰(zhàn)的影響下，我們的廣大教育主體或是主動適應(yīng)或是被動承受，無論哪一種面對方式，都在要求教育做出可能性的調(diào)整；學(xué)科在整合，知識在革新，信息化時代使得知識的更新速度日益加快，更新時間逐步縮短，在各種知識信息的沖擊下，教育主體們依然要理性發(fā)問的是：我能否適應(yīng)這種多元的知識要求？我能否擁有一套有助于自己適應(yīng)社會、尋找夢想的知識結(jié)構(gòu)？這樣問題的順利回答需要教育做出這樣或是那樣的努力，而這種努力的實效在于主動、自覺和反思；教育在思考，當(dāng)新的價值觀或是發(fā)展理念以不同方式?jīng)_擊學(xué)生的心靈世界，特別是當(dāng)新的價值觀與學(xué)生或老師長期形成的固有價值觀念發(fā)生沖突時，面對社會文化的主流導(dǎo)向與傳統(tǒng)的文化觀不一致時，廣大學(xué)生們在成過程中就會表現(xiàn)出一種對周圍環(huán)境的各種不適應(yīng)，而這種不適應(yīng)進一步表現(xiàn)為各種心理困惑、問題乃至疾病，而這些實際的問題現(xiàn)狀構(gòu)成了超越性心理健康教育課程的內(nèi)容生成線索，并使心理健康教育課程突出了時效性、可持續(xù)性和可詮釋性。

總之，超越性心理健康教育課程既鞏固了現(xiàn)有心理健康教育課程規(guī)范化、制度化的實施過程，同時又拓展了心理健康教育課程的外延，保障了心理健康教育教學(xué)的實效性。傳統(tǒng)的心理健康教育課程更傾向于一種靜態(tài)的課程模式，實施和評價過程也缺乏必要的動態(tài)監(jiān)督，導(dǎo)致心理健康教育工作在課程建設(shè)方面呈現(xiàn)出了死板、僵硬的缺點，也暴露出不適應(yīng)變化，不善于應(yīng)對危機干預(yù)的局限性。而比較傳統(tǒng)心理健康教育課程，超越性心理健康教育課程形成了以預(yù)見性、建構(gòu)性、體認性、自反性等為貫穿特征的課程特點，這些特點為我們理解心理健康教育課程的超越性提供了進一步的理論線索。

二、超越性心理健康教育課程的特征

（一）預(yù)見性

超越性心理健康教育課程具有可預(yù)見性?？深A(yù)見性課程特征是基于課程建構(gòu)的主動而非被動、動態(tài)而非靜止、可持續(xù)而非一蹴而就的建構(gòu)特征而自然發(fā)生的。超越性心理健康教育課程的可預(yù)見性具有兩方面基本含義：一是心理健康教育課程在自我建設(shè)與完善過程中對整個周圍環(huán)境的信息洞察與變化洞悉。例如，學(xué)校心理健康教育工作者要時刻關(guān)注社會宏觀的變遷、時展的脈絡(luò)，這里包括中西方在文化、價值觀等方面的相互碰撞，這種宏觀的社會背景正是心理健康教育課程所依據(jù)的現(xiàn)實土壤。而教育者對這些變化的感知和判斷將有助于對學(xué)生的心理健康問題做出可能性的預(yù)見，進而完善心理健康教育課程體系。二是心理健康教育課程在課程設(shè)計中對學(xué)生個體心理的動態(tài)追蹤和發(fā)展性判斷。學(xué)生心理健康問題的變化是我們實現(xiàn)超越性心理健康教育課程建設(shè)的基本線索，而學(xué)生作為成長的個體，在不同階段、不同方面、針對不同環(huán)境和不同的人，往往會或可能會產(chǎn)生不同的反映，這種反映可能是適應(yīng)性的，也可能是不適應(yīng)性的，心理健康教育工作者要做到的就是將學(xué)生可能會做出不適應(yīng)反映的問題納入到心理健康教育課程設(shè)計中，有的放矢進行心理輔導(dǎo)與訓(xùn)練。超越性心理健康教育課程預(yù)見性特征的維護和發(fā)展關(guān)鍵在于課程的開發(fā)與建設(shè)者，換句話說，預(yù)見性課程特征是否有效，取決于心理健康教育課程的開發(fā)和建設(shè)人員是否具有靈活的對已有課程的發(fā)展性預(yù)測，是否能夠把握外在變對學(xué)生心理問題的沖擊程度，是否能順理成章地將理想化的課程模式有機轉(zhuǎn)變?yōu)閷ΜF(xiàn)有課程模式的超越和再適應(yīng)，等等。

預(yù)見性是超越性心理健康教育課程最基本的特征，既突出了教育主體的能動性，同時彰顯的是教育工作的創(chuàng)造性。

（二）建構(gòu)性

“建構(gòu)性”一詞折射出的價值指向在于作為個體的人在新知識面前，依據(jù)自己原有的知識經(jīng)驗做出的一種建設(shè)性的理解，這種理解往往是帶有主體性特征的，也符合主體性的需求。事實上，建構(gòu)性的課程特征是后現(xiàn)代主義社會特征的產(chǎn)物，與“相對”“多元”等時代特征相輔相成。在這里，超越性心理健康教育課程的可建構(gòu)性特征主要是指心理健康教育課程不斷自我完善、自我變革的發(fā)展過程及其以學(xué)生心理健康問題為基點的課程生成態(tài)勢。課程建構(gòu)的主體是課程的開發(fā)者和設(shè)計者，課程建構(gòu)的客體則是廣泛的學(xué)生成長中的生成性問題。建構(gòu)性的心理健康教育課程一方面需要對紛繁復(fù)雜的心理現(xiàn)象，尤其是對影響學(xué)生心理發(fā)展的環(huán)境信息做出辨析和凈化的處理；另一方面，就心理健康問題的生成來看，學(xué)校有必要對社會視域中的、學(xué)校視野下的、教師和學(xué)生心中的對心理健康問題的理解進行篩選和過濾，在共性及個性化的問題中達成認識的一致性。心理健康教育課程超越性指向的實現(xiàn)，要求心理健康教育工作者在已有的心理健康教育課程體系基礎(chǔ)上，梳理出符合學(xué)生心理健康教育工作未來走向的課程脈絡(luò)，并且要重點建立心理健康教育教學(xué)的過程性監(jiān)控體系，尋找心理健康教育課程適應(yīng)與超越的現(xiàn)實最優(yōu)平衡點。建構(gòu)性課程特征為心理健康教育課程的持續(xù)發(fā)展提供了生命的動力，也為學(xué)校實際的心理健康教育工作建立了形成性的評價機制。事實上，在某種意義上，超越性心理健康教育課程的超越性特征正是建立在心理健康教育對象的復(fù)雜性基礎(chǔ)上，這種復(fù)雜性向傳統(tǒng)的基于靜止的課程模式提出了挑戰(zhàn)，進而為這種建構(gòu)性的超越心理健康教育課程提供了發(fā)展的空間。建構(gòu)性的心理健康教育課程強調(diào)教師和學(xué)生的個體心理經(jīng)驗，對教育主體的個體價值觀給予充分的理解和尊重，超越性的心理健康教育也是建立在對受教育者既成價值觀理解的基礎(chǔ)上予以引導(dǎo)和幫助的。

建構(gòu)性是超越性心理健康教育課程的重要特征，它所反映的正是心理健康教育中人的自覺與自主的規(guī)定性，也促進了心理健康教育的后現(xiàn)代教學(xué)適應(yīng)。

（三）體認性

體認性是超越性心理健康教育課程的第三個主要特征，這種特征不僅反映了超越性心理健康教育課程的又一重要理念精神，更揭示了當(dāng)下中國心理學(xué)研究與思考的方法論特色。中國本土的文化傳統(tǒng)倡導(dǎo)天人合一或心道一體，強調(diào)不要在人之外或心之外尋求客觀存在，而應(yīng)在人本身，人本心中尋求真正的道。人是通過心靈自覺或意識自覺的方式，直接體驗并直接構(gòu)筑了自身的心理［3］。因此，人是可以通過自己的認知來感知對象，認識世界的。人的心理生活就是人自己創(chuàng)造生成的一個整體，心理行為的不同方面、層面和側(cè)面都被整合到這個整體之中。對人的心理生活來說，體認是一種綜合性和理解性的認知。對于人的心理生活來說，這種基于體認的思考才是一種真實的、創(chuàng)造性的認知［3］。而在我們看來，體認不僅是心理健康教育教學(xué)的一種方式或方法，更是超越性心理健康教育課程的重要內(nèi)涵特點，主要是因為超越性心理健康教育課程在追求理想的心理健康教育課程模式的過程中，與現(xiàn)實的心理健康教育課程所提供的心理教育資源展開了力量的博弈，渴求心理健康教育課程功能的拓展與當(dāng)下心理健康教育課程教育功能的有限性之間產(chǎn)生了暫時的矛盾和沖突，這一沖突的解決要借助于超越性心理健康教育課程的預(yù)見與建構(gòu)性特質(zhì)，這種預(yù)見不是憑空產(chǎn)生，新的課程的生成也同樣是建立在已有的學(xué)生心理狀態(tài)和心理感受之上的。因此，即使是針對預(yù)測的、未知的、可能性的未來情境，學(xué)生和教師仍然能夠體悟到其已有情感之上的情感、已有態(tài)度之上的態(tài)度。可供體認的心理健康教育課程當(dāng)是一種充分尊重學(xué)生心理發(fā)展的非理性特征、顧全理性教育方式和感性教育方式的兼容以及對課程實施所進行的定性評價。心理健康教育課程的有效性應(yīng)當(dāng)以學(xué)生切實的內(nèi)在體驗的積極性為衡量指標，并且以此作為學(xué)生心理成長的新的起點。概括說來，體認性特征的全部內(nèi)涵在于：以學(xué)生的心理感覺和內(nèi)在生命體驗為課程設(shè)計的出發(fā)點，以學(xué)生的心理變化和需要作為課程預(yù)見和生成的參考點，以學(xué)生內(nèi)心的情感體悟和心理進步作為心理健康教育課程超越性目標實現(xiàn)的重要衡量點。

體認性特征要求心理健康教育課程的設(shè)計與實施真正走進受教育者的心靈世界，用身體去行動，用頭腦去證明，用情感去體會。

（四）自反性

超越性心理健康教育課程的自反性特征主要是指心理健康教育課程在不斷建構(gòu)與完善過程中表現(xiàn)出來的反思性和批判性特征，這種反思和批判既有形成性的，又有總結(jié)性的，既可以表現(xiàn)為對心理健康教育課程建設(shè)之初的問題反思、超越，又可以呈現(xiàn)為對超越課程現(xiàn)狀后的狀態(tài)的再反思、再超越。就如同有學(xué)者指出的，教育所期待的超越性的人，是能夠?qū)ΜF(xiàn)存的生活做出反思和批判的人。教育所期待的反思和批判者不僅是善于發(fā)現(xiàn)生活中的矛盾和問題的人，更是勇于改變生活、改造世界的人［4］。同理，心理健康教育所期待和追求的超越性課程當(dāng)是能夠?qū)ΜF(xiàn)時課程做出客觀評估與理性批判的課程，這樣的超越性課程不僅善于反思與批判當(dāng)下心理健康教育課程的不足，更善于彌補、校正這種缺陷。心理健康教育課程的完善性不是一蹴而就的簡單事情，而是一個基于現(xiàn)實與理想、方法與媒介、條件與資源的需要系統(tǒng)鑄就的宏偉事業(yè)。對于學(xué)校的心理健康教育課程建設(shè)實效性的考察，至少要建立在三方面主體的自我反思與評判上：其一，來自心理健康教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組的自我反思。反思內(nèi)容諸如心理健康教育課程理念的設(shè)計是否符合“最近發(fā)展區(qū)”教育原則；課程建設(shè)過程的監(jiān)督是否做到對變化的控制和調(diào)節(jié)；在心理健康教育課程評價方面是否存在不足，等等。其二，來自心理健康教育課程體系建構(gòu)者的反思。心理健康教育課程的建設(shè)離不開課程建構(gòu)者的具體工作。因此，作為課程的建設(shè)者或構(gòu)建者，要時刻對課程建設(shè)的固有原則進行理智反思，尤其對于動態(tài)的、變化的建構(gòu)線索做出客觀的評估、分析和審視，挑選出那些更符合學(xué)生心理發(fā)展特點的課程內(nèi)容作為課程建設(shè)的主體部分。其三，來自心理健康教育課程受益人的反思。這里的受益人主要是指廣大學(xué)生。學(xué)生作為心理健康教育的對象，對于心理健康教育的成效最具感受性。因此，其理應(yīng)形成對心理健康教育自我反思的習(xí)慣，對于課程的實施和設(shè)計做出理智判斷，并將此作為超越性心理健康教育課程模式建構(gòu)的重要反饋信息源。

心理健康教育課程設(shè)計范文第4篇

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；中小學(xué)心理健康教育；應(yīng)用研究

一、 翻轉(zhuǎn)課堂的概念與實質(zhì)

（一）翻轉(zhuǎn)課堂的起源與概念

翻轉(zhuǎn)課堂起源于2007年，由美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學(xué)老師--喬納森?伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）提出并應(yīng)用。翻轉(zhuǎn)課堂就是把講課內(nèi)容錄成視頻，把能夠?qū)W習(xí)的目標優(yōu)先放在課前，這種轉(zhuǎn)換使得教師可以利用課堂時間組織小組討論，或單獨輔導(dǎo)學(xué)生。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂的實質(zhì)

翻轉(zhuǎn)課堂除了教學(xué)視頻外，還有面對面的互動時間，與同學(xué)和教師一起發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)活動。我們可以從一下幾個方面來理解翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)：

（1）翻轉(zhuǎn)課堂是“課前傳授和課上內(nèi)化”的過程。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程相比，表面上是過程的翻轉(zhuǎn)，事實上，是對教育理念的突破。翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)在課前讓學(xué)生學(xué)習(xí)傳統(tǒng)課堂上的知識，是一種深度學(xué)習(xí)，而非預(yù)習(xí)，而知識內(nèi)化是在課堂上進行的，伴隨著教師的點撥與同學(xué)的協(xié)作討論，將學(xué)生的學(xué)習(xí)引向更高層次。

（2）翻轉(zhuǎn)課堂是素質(zhì)教育的體現(xiàn)。翻轉(zhuǎn)課堂的目的在于讓所有學(xué)生得到個性化的發(fā)展，通過針對性的矯正，和個別輔導(dǎo)有效的促進學(xué)生個性發(fā)展。除了讓學(xué)生掌握知識外，更加注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，通過自主學(xué)習(xí)、合作探究等方式發(fā)展學(xué)生的思維能力和研究能力。這正是素質(zhì)教育的體現(xiàn)。

（3）翻轉(zhuǎn)課堂是以學(xué)生為中心的教學(xué)。學(xué)生在家看視頻，教師通過看視頻反饋的問題著重選擇課堂上要處理的內(nèi)容，確定相關(guān)的討論話題，以學(xué)生的學(xué)習(xí)情況組織課堂。這些改變真正體現(xiàn)以“學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。

二、中小學(xué)心理健康教育課程性質(zhì)和現(xiàn)狀

中小學(xué)心理健康教育課程是實現(xiàn)心理健康教育目標的主要途徑和手段，是學(xué)校心理健康教育系統(tǒng)的重要組成部分，在心里健康教育系統(tǒng)中，起核心、中介作用。

（一）中小學(xué)心理健康教育課程性質(zhì)

中小學(xué)心理健康教育課程既是一種學(xué)生本位課程又是一種生成性課程。中小學(xué)心理健康健康教育課程不是直線型的課程設(shè)計模式，具有不確定性和建構(gòu)性。對于學(xué)生來說，當(dāng)其進入心理健康教育過程時，并不希望聽命于某種固定的程序，而是期待著某種發(fā)現(xiàn)感悟或者幫助，盡情表達心靈深處的情感。所以，中小學(xué)心理健康教育課程的設(shè)計是教師幫助學(xué)生借助于現(xiàn)實活動而進行協(xié)作的過程。

（二）中小學(xué)心理健康教育課程現(xiàn)狀

就該課程的教學(xué)模式的角度來說，心理健康教育學(xué)科化是最大的問題。很多學(xué)校將心理健康教育課程納入到正規(guī)學(xué)科中，在課堂上教授心里健康的概念等學(xué)科性知識，枯燥乏味，讓學(xué)生記憶背誦，并布置作業(yè)，更有甚者還安排學(xué)生進行心理健康教育課的考試。完全違背了心理健康教育意在幫助中小學(xué)生解決現(xiàn)實中的心理問題等目的。

三、翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于中小學(xué)心理健康教育課程的可行性分析

通過以上翻轉(zhuǎn)課堂和中小學(xué)心理健康教育課程的分析，我們可以看出翻轉(zhuǎn)課堂所倡導(dǎo)的理念（以學(xué)生為中心，培養(yǎng)其探索能力）正是心理教育課程所需要的。它不同于傳統(tǒng)學(xué)科，它更多的需要以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，通過自我構(gòu)建心理健康知識，在實際生活中能夠解決存在的心理問題，培養(yǎng)和諧的心理素質(zhì)。

從翻轉(zhuǎn)課堂課前知識傳授和課后知識內(nèi)化的兩個階段上來說，心理健康教育課程可以通過尋找生活中的素材做成短小的視頻，讓學(xué)生課前觀看從中得出一些思考，在這個過程中，不僅讓學(xué)生學(xué)到專業(yè)系統(tǒng)的心理知識，而且培養(yǎng)了同學(xué)們解決問題的能力及個性的發(fā)揮。

四、翻轉(zhuǎn)課堂在中小學(xué)心理健康教育課程中的應(yīng)用

課堂上學(xué)生為中心的活動。教師說明活動的方式和要求，讓學(xué)生自主探求；也可以是老師讓學(xué)生根據(jù)課前的學(xué)習(xí)提供話題，學(xué)生們進行小組討論，讓學(xué)生們在討中得到啟發(fā)，在已有的心理體驗的基礎(chǔ)上思考，尋求答案，學(xué)生們也在相互交流中獲得感悟。如果學(xué)生認識不夠深入，老師可以進行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，比如對學(xué)生取得的結(jié)果進行評價，指出成功與不足之處，同時將學(xué)生獲得的感性認識上升為理性認識，升化為心理的知識技能和技巧。并要求學(xué)生們聯(lián)系生活實際拓展所學(xué)的心理知識，讓他們課后進行實踐，是學(xué)生的心理素質(zhì)得到進一步的鍛煉與提高。

五、結(jié)語

目前，翻轉(zhuǎn)課堂主要應(yīng)用在中小學(xué)的一些主課課程，還未涉及中小學(xué)的心理健康教育課程。然而，經(jīng)過細致的對比和分析我們有理由相信翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式將會更好的應(yīng)用于中小學(xué)心理健康教育課程?；诜D(zhuǎn)課堂模式的中小學(xué)心理健康課程較其他教學(xué)模式而言將會更有效的培養(yǎng)學(xué)生的健康心理。

參考文獻：

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[6]Jon Bergmann，Aaron Sams.Flipped Learning[M].America：International Society for Technology in Education，2014：1-19.

心理健康教育課程設(shè)計范文第5篇

(一)課程建設(shè)在認知上存在很大偏差

在高職院校，心理健康教育課程與其他專業(yè)技能課程相比還未受到足夠重視。在相當(dāng)多的高職院校中，心理健康教育機構(gòu)形同虛設(shè)，心理健康教育課程多為選修課，有的學(xué)校甚至尚未開設(shè)心理健康教育課程。在課程建設(shè)中將一切優(yōu)先政策向?qū)I(yè)課程傾斜，其次是個別專業(yè)基礎(chǔ)課程，心理健康教育課程被置于可有可無的境地。

(二)課程技術(shù)標準不夠規(guī)范

所謂課程技術(shù)標準包括課程外在形式上的標準和課程教學(xué)內(nèi)容是否符合人才培養(yǎng)需要的內(nèi)在標準。高職院校的心理健康教育課程，從外在形式上看教學(xué)主管部門統(tǒng)籌較少、課程管理不夠規(guī)范，教學(xué)實施單位在實踐中難以統(tǒng)一管理標準。從內(nèi)在上，課程的針對性、實效性明顯欠缺，不能按照高職教育高技能應(yīng)用型人才心理素質(zhì)培養(yǎng)的要求定位和設(shè)計課程，難以滿足高職學(xué)生個人心理發(fā)展和職業(yè)能力提升的需求。

(三)課程評價標準不科學(xué)

廣義上，課程評價不僅包含課程的教與學(xué)的評價，還包含課程本身的評價，由于我國職業(yè)教育課程理論研究還很不成熟，實踐中的各種職業(yè)教育課程開發(fā)模式都處于探索嘗試階段。雖然心理健康教育課程自身的建設(shè)已相對成熟，但專門的課程評價標準或指標體系缺失，且在課程實施中教學(xué)評價標準不統(tǒng)一，課程后期管理秩序混亂，基本教學(xué)條件標準及保障制度不完善。

二、高職院校心理健康教育課程標準化建設(shè)的目標任務(wù)

(一)規(guī)范課程管理

通過課程中英文名稱、學(xué)時學(xué)分、教學(xué)大綱、教案、教材、教學(xué)進程、教學(xué)方法和手段、考試考核及師資隊伍等標準的設(shè)置，對高職心理健康教育課程全面規(guī)劃、分級建設(shè)、分類指導(dǎo)、強化監(jiān)督，保證課程管理的程序化、規(guī)范化。同時，通過課程管理文件提出更為詳細的建設(shè)要求，在制度上確保教學(xué)要求、教學(xué)文件、常規(guī)課堂教學(xué)以及其他教學(xué)環(huán)節(jié)達到標準、規(guī)范，使參與課程實施的各部門能盡職盡責(zé)地協(xié)同完成課程任務(wù)，在規(guī)范課程管理的同時提高教學(xué)質(zhì)量。

(二)優(yōu)化課程資源

心理健康教育課程的標準化建設(shè)，可以按照統(tǒng)一的文本格式要求對課程進行修整，完善單門課程的形式要件，使學(xué)校課程在形式上統(tǒng)一。在課程實施中，充分發(fā)揮教師集體備課的優(yōu)勢，促進教師資源的優(yōu)化，選擇針對性強而且有效的課程素材，使課程資源達到優(yōu)化合理配置，并使心理健康教育這門“學(xué)生本位課程”激發(fā)學(xué)生的主動探索和積極創(chuàng)造精神，使課程成為學(xué)生自主建構(gòu)心理的實踐活動過程，實現(xiàn)課程標準化的目標。

(三)創(chuàng)新課程評價

通過課程實施中過程性評價為主的課程考核標準的確立，采取定量評價與定性評價相結(jié)合的評估方法，對課程建設(shè)質(zhì)量進行有效的監(jiān)控與評價。在本質(zhì)上，評價過程是一種測量課程和教育方案在多大程度上達到了教育目標的過程。作為課程教學(xué)中不可或缺的一項重要活動和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，課程考核評價標準的確立對課程建設(shè)起著導(dǎo)向、診斷、修正作用。過程性評價通過及時的教學(xué)反饋，可使教師直接了解課程教學(xué)質(zhì)量，隨時診斷課程設(shè)計與實施中的問題，及時修正課程。

三、基于“個人心理發(fā)展+職業(yè)能力提升”模式的標準化改革實踐

“個人心理發(fā)展+職業(yè)能力提升”模式的課程標準化改革，其理論基礎(chǔ)源于高職教育“教育性”與“職業(yè)性”并重的核心價值，積極心理學(xué)關(guān)于促進個體主動成為積極的幸福進取者的目標任務(wù)，以及圍繞學(xué)生個人心理素質(zhì)提升和同時期學(xué)生典型性問題解決等內(nèi)容的考量，制訂課程建設(shè)的技術(shù)標準、評價標準、管理標準等，以解決高職心理健康課程標準的缺失和課程管理秩序的混亂。

(一)合理利用專兼職教師團隊背景組織標準化教學(xué)

根據(jù)高職教育的職能要求和高職學(xué)生的生涯發(fā)展特點，基于“個人心理發(fā)展+職業(yè)能力提升”模式的課程標準化改革，立足職業(yè)性、開放性和實踐性等基本原則，根據(jù)專兼職教師的專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)能力與專業(yè)任務(wù)，分別制訂和執(zhí)行心理健康教育課程專兼職教師的準入標準和培訓(xùn)標準。在高職院?，F(xiàn)在人員編制不變的情況下，將心理健康課程教學(xué)組織劃分為兩個層次，一是由輔導(dǎo)員組成的兼職教育隊伍，實施生命教育與適應(yīng)性教育等最基本的心理健康教育課程內(nèi)容;二是由心理學(xué)專業(yè)教師組成的專職教師隊伍，完成心理素質(zhì)優(yōu)化、生涯規(guī)劃及職業(yè)能力提升等心理健康教育中更專業(yè)的部分，并針對學(xué)生個人心理發(fā)展與職業(yè)能力提升目標，開展教學(xué)改革和課程標準化建設(shè)。

(二)開發(fā)以生涯發(fā)展為核心的標準化課程內(nèi)容