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醫(yī)學(xué)倫理學(xué)概念范文第1篇

開展雙語教學(xué)管理是培養(yǎng)符合教育國際化要求和市場經(jīng)濟(jì)需要的優(yōu)質(zhì)外語人才的有益嘗試，近年來，雙語教學(xué)管理得到了很大的發(fā)展，但也引發(fā)了許多專家學(xué)者們的爭議與討論，有部分熱議是由于對雙語教學(xué)管理概念的不明確和對雙語教學(xué)管理基本理論不理解而產(chǎn)生的，這給雙語教學(xué)管理實踐和學(xué)術(shù)研究帶來諸多問題。因此，梳理和探析雙語教學(xué)管理的相關(guān)概念及其理論依據(jù)，既是對雙語教學(xué)管理的理論認(rèn)識，又是深入推進(jìn)雙語教學(xué)管理在教外語教學(xué)改革中實行的實踐訴求。

一、雙語教學(xué)管理概念的界定與解析

研究雙語教學(xué)管理首先要厘清什么是雙語，英國朗文出版社版的《朗文應(yīng)用語言學(xué)詞典》中關(guān)于雙語“Bilingual”一詞的解釋是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某個空間范圍里，我們可能會運(yùn)用到兩種語言進(jìn)行交流，其中一種是我們的母語，另一種通常是第二語言或外國語。許多語言學(xué)者認(rèn)為，母語是人們先天習(xí)得，但第二語言或外國語的掌握需要通過后天學(xué)習(xí)或習(xí)得。在特定的交際環(huán)境下，兩種或多種語言因外部條件的變化而相互轉(zhuǎn)化，人們能自主地使用第二語言或外國語處理語言信息，我們則認(rèn)為他們具有“雙語能力”。

雙語教學(xué)因雙語現(xiàn)象而產(chǎn)生，而且隨著社會的需求變化而不斷發(fā)展，越來越獲得社會的關(guān)注，但其概念的含義也因研究者的研究角度不同而有不同的定義。在國外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”來表述雙語教學(xué)，并在《朗曼應(yīng)用語言學(xué)詞典》中解釋道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在學(xué)校里使用第二種語言或外語進(jìn)行各門學(xué)科的教學(xué)”。“bilingual education”翻譯成中文為“雙語教育”，但國內(nèi)教育界對此概念普遍采用“雙語教學(xué)”的提法，這一約定俗成的提法已被大家共同認(rèn)可和接受，對雙語教學(xué)的定義是：在以母語作為法定教學(xué)語言的背景下，使用第二語言作為教學(xué)語言學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識，從而達(dá)到第二語言習(xí)得，并促使學(xué)生語言能力和其他非智力因素同步發(fā)展的一種教學(xué)模式。

雙語教學(xué)管理，一是雙語教學(xué)，二是教學(xué)管理，但不是兩者相加，而是二者相融，是指以雙語教學(xué)為對象，遵循雙語教學(xué)的客觀規(guī)律，運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)管理的理論、原則、方法對雙語教學(xué)工作進(jìn)行決策、計劃、組織、實施、檢查、指導(dǎo)、總結(jié)、提高，最大限度地調(diào)動教師和學(xué)生的積極性，以保證雙語教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的活動。雙語教學(xué)管理不同于一般教學(xué)管理，也有別于傳統(tǒng)的外語教學(xué)管理，它從學(xué)校的實際情況出發(fā)，利用各種雙語資源，形成科學(xué)的雙語教學(xué)組織和開展有效的教學(xué)管理活動，旨在確保雙語教學(xué)目標(biāo)順利實現(xiàn)。具體來說，雙語教學(xué)管理包含了雙語教學(xué)計劃管理、雙語教學(xué)課堂管理、雙語教學(xué)質(zhì)量管理、雙語教師隊伍管理和雙語教學(xué)環(huán)境管理等方面的內(nèi)容。

二、雙語教學(xué)管理的理?依據(jù)

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，而這個過程是雙向的，一方面，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身已具備的語言知識選擇新的語言輸入，利用原有的語言知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行理解、整合、吸收當(dāng)前的語言輸入，并超越所接收的語言輸入，構(gòu)建起新的語言知識結(jié)構(gòu)。另一方面，學(xué)習(xí)者并非單純地從記憶中直接提取已有的語言知識，而是通過語言情境的變化再次利用已有的語言知識完成對語言輸入的理解，在新舊語言信息雙向交互的過程中完成語言知識結(jié)構(gòu)的重建建構(gòu)。由此可見，語言習(xí)得是學(xué)習(xí)者是在自身已有的語言基礎(chǔ)和經(jīng)驗上對新的語言輸入的重新整合、提升及建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的雙語教學(xué)管理強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，注重教師、學(xué)生、教學(xué)資源和教學(xué)環(huán)境等多要素整合，尤其提倡創(chuàng)造和優(yōu)化語言環(huán)境，利用已有的目的語表征結(jié)合新的語言輸入建構(gòu)新的中介語體系，因為只有與具體情境發(fā)生互動，促使學(xué)生積極參與其中，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，將符號學(xué)習(xí)與實際生活有機(jī)結(jié)合，形成記憶中背景性經(jīng)驗，才能培養(yǎng)出學(xué)生的語言思維和語言運(yùn)用能力。為此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出了情景性教學(xué)、支架式教學(xué)、合作式學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)四種教學(xué)方法。其中情景性教學(xué)在雙語教學(xué)過程中被廣泛運(yùn)用，把外語學(xué)習(xí)和情景教學(xué)結(jié)合起來，從學(xué)生的實際出發(fā)，關(guān)注學(xué)生語言習(xí)得的自主性，充分考慮到學(xué)生原有的語言基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗和心理特征，將學(xué)生帶入優(yōu)化的語言情景中，使學(xué)生在暗示、移情、角色、心理場“力”的作用下，伴隨著原有的語言知識、生活經(jīng)驗和個人情感主動地投入到雙語教學(xué)過程，在情景活動中主動發(fā)展，語言知識在感知的活動、語言的活動、思維的活動中主動生成與建構(gòu)，從而實現(xiàn)有效的雙語教學(xué)。

2.內(nèi)化理論。皮亞杰認(rèn)為，人對客觀世界的認(rèn)知要經(jīng)歷“感受―探究―體驗―發(fā)現(xiàn)―表達(dá)―操作”一系列過程。由此可見，認(rèn)知是由感知活動開始而逐步上升為理性行為表現(xiàn)的過程。內(nèi)化具有穩(wěn)定性、無形性、無意識和雙向性的特征。即是，知識的內(nèi)化程度越高，穩(wěn)定性就越高。比如，語言輸入一旦被學(xué)習(xí)者理解、整合、吸收，其被遺忘的幾率會大大減少。知識的內(nèi)化是無形的、無意識的，表現(xiàn)在語言知識完成內(nèi)化后最終使知識轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身的素質(zhì)內(nèi)涵和語言運(yùn)用能力，知識內(nèi)化程度越高，語言運(yùn)用便越自然流利。雙語教學(xué)管理十分重視內(nèi)化在語言習(xí)得中的作用，認(rèn)為良好的語言環(huán)境是誘發(fā)語言知識內(nèi)化的重要因素。因此，為學(xué)生提供不同接觸語言的機(jī)會和情境，才能增加語言輸入量，從不同的角度誘發(fā)內(nèi)化的產(chǎn)生，促使學(xué)生養(yǎng)成自動化和自覺化的外語思維。雙語教學(xué)管理的“內(nèi)化”指出，語言知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)是語言知識的轉(zhuǎn)化過程，而不是語言知識被傳授過程。具體而言，學(xué)生通過教育教學(xué)活動，自主選擇來自客觀環(huán)境的語言符號進(jìn)行處理，轉(zhuǎn)化為自身的語言知識，在頭腦中形成自己的語言思維方式，進(jìn)而產(chǎn)生新的語言運(yùn)用能力和語言知識結(jié)構(gòu)。外在的表現(xiàn)形式是，學(xué)生具有處理語言的思維方式，在交際中能產(chǎn)生一種自然而然的自動化的反應(yīng)。簡言之，語言知識并非是脫離情景和經(jīng)驗的參與，而是內(nèi)化在實踐的過程中，在內(nèi)心世界、外部環(huán)境的互動過程中。

3.克拉申第二語言?得理論?？死甑诙Z言習(xí)得理論包含五個基本假設(shè)理論：習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)、自然順序假設(shè)、監(jiān)控假設(shè)、輸入假設(shè)和情感過濾假設(shè)。首先，習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)是理解克拉申第二語言習(xí)得理論的基石。許多學(xué)者認(rèn)為，兒童是習(xí)得語言，但成年人只能學(xué)習(xí)語言。與該觀點不同的是，克拉申認(rèn)為學(xué)習(xí)者可以同時通過學(xué)習(xí)和習(xí)得兩種途徑掌握一門外語，成年人通過語言習(xí)得機(jī)制能更好地掌握外語，這一理論為成年人習(xí)得語言提供了理論基礎(chǔ)。自然順序假設(shè)則認(rèn)為，不同的語言之間都會存在相同的語言規(guī)律，在進(jìn)行第二語言的學(xué)習(xí)過程中，不應(yīng)把第一語言看作是對掌握第二語言的干擾，反而要積極尋找兩者間的共同點，在某種程度上，我們可以通過兩者相同的語言規(guī)律而實現(xiàn)對第二語言更為準(zhǔn)確的理解和運(yùn)用。監(jiān)控假設(shè)則認(rèn)為，語言的結(jié)構(gòu)是極其復(fù)雜的，而語法只是語言結(jié)構(gòu)中的小部分存在。因此，在教學(xué)過程中，教師不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)語法規(guī)則的使用，更為重要的是為學(xué)生提供學(xué)生良好的語言環(huán)境，伴隨情景中產(chǎn)生大量的語言輸入量反而會自然提高學(xué)生語言輸出的準(zhǔn)確性。在習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)基礎(chǔ)上提出的輸入理論被認(rèn)為是克拉申第二語言習(xí)得理論的核心，因為它揭示了第二語言習(xí)得的內(nèi)涵，對雙語教學(xué)管理同樣具有啟示作用?？死暾J(rèn)為學(xué)習(xí)者是從交際中建構(gòu)語言意義的，但語言意義的構(gòu)建不是一成不變的，而是新舊語言知識的交互和提升的過程。由此可見，構(gòu)建新的語言意義要求語言輸入滿足“i+1”的要求。其中i是指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言知識，1表示稍微高出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識水平的語言知識。輸入假設(shè)強(qiáng)調(diào)了教師在外語教學(xué)過程中應(yīng)為學(xué)生提供大量的高出其現(xiàn)有水平但又是適當(dāng)難度的語言材料，以便學(xué)生能超越其原有的語言知識水平，進(jìn)而生成和建構(gòu)新的語言知識，促進(jìn)學(xué)生的語言能力的發(fā)展。此舉既維護(hù)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，又激發(fā)了其學(xué)習(xí)潛能。最后，情感過濾假設(shè)強(qiáng)調(diào)了情感因素是影響第二語言習(xí)得的重要因素。如果說語言輸入是影響第二語言習(xí)得的主要因素，那么情感因素是影響語言輸入的重要因素，情感因素會對語言輸入起到阻礙或者促進(jìn)的作用。情感因素包含了動機(jī)、自信心和焦慮三個因素，各種實證研究說明，當(dāng)學(xué)習(xí)者的動機(jī)和自信心越高，焦慮程度越低，第二語言習(xí)得的效果就越好，反之，情感因素對語言習(xí)得起阻礙作用。情感過濾假設(shè)不僅揭示了在語言習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者的心理機(jī)制，其意義還在于指出了語言環(huán)境的重要性。為此，要求教育者要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一種情感過濾低的環(huán)境，只有處于情感過濾低的環(huán)境中，第二語言習(xí)得才能獲得成功。

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)概念范文第2篇

一、分析對象與方法

研究對象確定為高中數(shù)學(xué)教材中關(guān)鍵的數(shù)學(xué)概念，以及那些學(xué)生在理解和接受過程中感到困難的數(shù)學(xué)概念.首先從教學(xué)的角度羅列并分析這些概念的特點，學(xué)生在學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程中會產(chǎn)生怎樣的困難及為什么產(chǎn)生這樣的困難； 然后思考并探索這些概念的教學(xué)策略； 再分階段在高一、高二進(jìn)行教學(xué)實驗； 最后通過考試分析、與學(xué)生交流、對照試驗，反饋并分析教學(xué)效果，總結(jié)相應(yīng)的教學(xué)方法.

二、分析結(jié)果與建議

1.演繹建構(gòu)教學(xué)

高中數(shù)學(xué)中有不少概念之間有著密切的邏輯關(guān)系，例如：函數(shù)與指數(shù)函數(shù)、對數(shù)函數(shù)、三角函數(shù)、數(shù)列，就是一般和特殊的關(guān)系.對數(shù)函數(shù)與指數(shù)函數(shù)通過反函數(shù)聯(lián)系起來.此時，概念的學(xué)習(xí)本身就是一個“同化”或“順應(yīng)”的過程.概念間邏輯聯(lián)系的確定不僅能幫助高中學(xué)生建立一種較牢固的知識結(jié)構(gòu)，也幫助學(xué)生體會一般到特殊，或從特殊到一般的認(rèn)知規(guī)律.所以對于那些與學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的概念有邏輯關(guān)系的概念，我們可以通過邏輯演繹過程，幫助學(xué)生主動建構(gòu)概念.

僅以數(shù)列通項公式為例，因為教材中數(shù)列的通項公式是通過觀察規(guī)律引出的，很多學(xué)生甚至老師僅僅把它看作是數(shù)列的一種表達(dá)方式，根本未意識到數(shù)列的通項公式是一類特殊的函數(shù)（離散函數(shù)），所以后面在學(xué)習(xí)利用它研究單調(diào)性和求最值時，效果就打了折扣.其實我們可以通過利用研究函數(shù)概念的思想方法加深對數(shù)列通項的理解，一切顯得順理成章，只不過定義域變成正整數(shù)集而已.這樣處理對學(xué)生來說，數(shù)列不再是孤立的知識，而是函數(shù)體系中一個特殊的內(nèi)容而已.樣題：已知數(shù)列{an}的前n項和為Sn=n2-7n，n∈[WTHZ]N[WTBX]*.問{an}的前幾項和最?。拷猓簩n看作二次函數(shù)，其對稱軸為x=[SX（]7[]2[SX）]，所以（Sn）min=S3=S4=-12.

2.類比建構(gòu)教學(xué)

把類比方法用在兩個平行（或者說并列）的概念上有較好的學(xué)習(xí)效果.在高中教學(xué)中，指數(shù)與對數(shù)；指數(shù)函數(shù)與對數(shù)函數(shù)；平面角與二面角；等差數(shù)列與等比數(shù)列；排列與組合；橢圓、雙曲線與拋物線等概念，我們都可以將其看作有特殊關(guān)系的并列概念.

例如：指數(shù)運(yùn)算與對數(shù)運(yùn)算其實是逆運(yùn)算的關(guān)系，我們完全可以提示學(xué)生通過指數(shù)運(yùn)算的性質(zhì)來主動尋找對數(shù)運(yùn)算相應(yīng)的性質(zhì)；在學(xué)生完全掌握橢圓的概念和性質(zhì)后，我們可以要求學(xué)生利用認(rèn)識橢圓概念的方法和規(guī)律自己研究雙曲線和拋物線，學(xué)生通過自己主動的思維活動得到的結(jié)果，更容易理解和掌握；平面角和二面角其實是二維平面和三維空間的不同表示形式，我們可以借助二維平面上角的概念來幫助學(xué)生理解三維空間角的度量的有關(guān)概念.上述過程，教師都只須充當(dāng)一個引導(dǎo)者就行了.

3.模型建構(gòu)教學(xué)

多數(shù)抽象的數(shù)學(xué)概念，我們可以為其找到具體的模型.在教學(xué)中，可以通過對具體模型的學(xué)習(xí)和認(rèn)識來幫助學(xué)生掌握抽象概念的性質(zhì)及特點，這樣有助于學(xué)生對其產(chǎn)生形象的認(rèn)識，促進(jìn)學(xué)生對概念的主動建構(gòu).

例如：等差數(shù)列性質(zhì)的學(xué)習(xí)，我們可以先選擇一個具體的等差數(shù)列，如{an}：1，3，5，7，…來考察它的特點，再推廣到一般的性質(zhì).又如：數(shù)學(xué)歸納法的學(xué)習(xí)，大多數(shù)學(xué)生對其中體現(xiàn)出來的遞推原理及有限與無限思想很難理解.我們可以不斷演示“多米諾骨牌”實驗，讓學(xué)生在其中體會“要使骨牌全部倒下，只需滿足兩個條件：（1）第一塊倒下；（2）前一塊倒下能使后一塊也倒下，就足夠了.”通過建立模型讓學(xué)生從直觀上對數(shù)學(xué)歸納法的思想有感性的認(rèn)識，學(xué)生再利用這一思想去解決問題.課后反饋練習(xí)表明，超過九成的學(xué)生能理解數(shù)學(xué)歸納法的思想.這比不建立模型，而是單純進(jìn)行理論分析的教學(xué)方式的學(xué)生超出一成左右.

4.活動建構(gòu)教學(xué)

高中數(shù)學(xué)中有一些概念，在學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中很少有與之關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，概念本身也顯得較為獨立.例如計數(shù)問題中的排列與組合概念，概率統(tǒng)計中的概率等概念.雖然高中學(xué)生有較強(qiáng)的邏輯思維和形式運(yùn)算能力，但要在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建構(gòu)這些概念僅靠思維運(yùn)算是不夠的，至少效率不高.教師切忌用自己的感受去揣度學(xué)生，認(rèn)為這些概念簡單，學(xué)生很容易理解.

例如：為幫助學(xué)生建構(gòu)排列的概念，我們可以創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生自己去羅列某個排列的各種可能，讓學(xué)生在羅列的過程中去體驗什么是排列，什么叫一個排列，什么叫排列數(shù)；還可以引導(dǎo)學(xué)生反思乘法原理，促進(jìn)學(xué)生對排列知識的主動建構(gòu).再如：為幫助學(xué)生理解概率的概念，我們可以讓學(xué)生通過扔硬幣拋圖釘，在活動中體驗概率與頻率的關(guān)系，體會計算概率方法的合理性，引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)概率的有關(guān)概念.

5.反思建構(gòu)教學(xué)

對于很多抽象程度高又完全陌生的數(shù)學(xué)概念，學(xué)生即使能找到它與原有某個知識點的聯(lián)系，也常常會因為對概念本身理解程度淺顯而使這種聯(lián)系很快消失，建構(gòu)起來的概念也特別容易遺忘.對于這類型概念，我們不僅要增加學(xué)生對概念本身的操作和體驗，更應(yīng)幫助學(xué)生在這個過程中對自己的思維活動進(jìn)行反思.

例如：對數(shù)的概念，雖然我們知道對數(shù)運(yùn)算是指數(shù)運(yùn)算的逆運(yùn)算，但往往很多學(xué)生在剛開始接觸時，卻很難說出log39究竟是一個什么數(shù).我們從數(shù)學(xué)概念的二重性（2）理論出發(fā)，因為對數(shù)既可以被看作一個過程，又可以被看作一個對象，而學(xué)生對這種概念的理解往往是從過程開始的，逐漸上升為一個對象.這種質(zhì)變依靠反思更容易獲得.因此，我們可以從解諸如3x=9這些方程出發(fā)，指出x=log39既可以看作一個運(yùn)算（過程），又可以看作一個結(jié)果（對象），幫助學(xué)生反思這種運(yùn)算過程，從中主動建構(gòu)對對數(shù)概念本身的認(rèn)識.在反函數(shù)的教學(xué)中也有類似情況，很多學(xué)生僅知道如何求一個函數(shù)的反函數(shù)，而認(rèn)識不到反函數(shù)首先是一個函數(shù).而對這個問題反思的結(jié)果不僅加深了學(xué)生對反函數(shù)概念的理解，也加深了對函數(shù)概念的理解.

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)概念范文第3篇

關(guān)鍵詞：概念圖；移動學(xué)習(xí)；資源設(shè)計

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號：1673-8454（2015）13-0046-02

一、前言

概念圖作為一種有層次的意義網(wǎng)絡(luò)，與人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)中表征、組織、貯存知識的方式是吻合的。[1]基于概念圖對移動學(xué)習(xí)資源進(jìn)行設(shè)計，可以使學(xué)習(xí)資源的簡潔精煉劃分更具科學(xué)性，從而使學(xué)習(xí)者能夠從宏觀上把握知識的整體性、更好地理解知識之間的聯(lián)系。

二、概念圖理論概述

20世紀(jì)60年代美國康奈爾大學(xué)教育系的諾瓦克教授等人提出了概念圖，他們將概念圖作為一種科學(xué)的教學(xué)策略，并通過在教學(xué)活動中使用概念圖來幫助教師和學(xué)生提高教學(xué)質(zhì)量。

概念（concepts）、命題（propositions）、交叉連接（cross-links）和層級（hierarchical frameworks）是概念圖的四個圖表特征。概念是指同類事件的共同屬性；命題是對事物現(xiàn)象、結(jié)構(gòu)和規(guī)則的陳述，在概念圖中，命題是兩個概念之間通過某個連接詞而形成的意義關(guān)系；交叉連接表示不同知識領(lǐng)域概念之間的相互關(guān)系；層級是概念的展現(xiàn)方式，它有兩個含義：一是指在同一知識領(lǐng)域內(nèi)的結(jié)構(gòu)根據(jù)概念的概括性來組織，概括性最強(qiáng)、最一般的概念在最上層，所包括的從屬概念在其下，用來充實概念的具體概念在圖的最下層；二是不同知識領(lǐng)域間的結(jié)構(gòu)，不同知識領(lǐng)域的概念圖之間可以分層超鏈接。

概念圖是個有層次的意義網(wǎng)絡(luò)，與人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)中表征、組織、貯存知識的方式是吻合的。它首先幫助學(xué)生理解所學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵概念，并在各個概念間建立起有意義的聯(lián)系，然后用具體的知識或事實充實相應(yīng)的概念。學(xué)生進(jìn)行的學(xué)部分都是在已有的知識等級中對概念和命題進(jìn)行歸類，學(xué)習(xí)新知識的時候就是吸收新的概念和命題，修改原來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這樣新知識獲得了意義，舊知識也因為得到了新的修飾而獲得了新的意義。[1]

三、國內(nèi)的研究現(xiàn)狀

對于移動學(xué)習(xí)資源的設(shè)計，國內(nèi)已有不少研究，例如張馳[2]等人依據(jù)微型學(xué)習(xí)理論，在進(jìn)行移動學(xué)習(xí)資源的設(shè)計時注重資源的片段式設(shè)計；董坤坤[3]等人考慮到成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時間分散，并且容易受外界高度干擾，強(qiáng)調(diào)開發(fā)移動學(xué)習(xí)資源必須堅持簡單的原則；鄭燕林[4]等人為了支持學(xué)習(xí)者的“碎片式學(xué)習(xí)經(jīng)驗”以及考慮到學(xué)習(xí)設(shè)備顯示終端屏幕比較小的特性，提出面向移動學(xué)習(xí)情境的“微型化”設(shè)計；楊葉[5]等人提出的跨平臺移動學(xué)習(xí)資源的設(shè)計框架中也指出，內(nèi)容設(shè)計方面盡量采用微型化設(shè)計原則。

也有研究指出移動學(xué)習(xí)資源的設(shè)計也應(yīng)該保證內(nèi)容的系統(tǒng)性與完整性，例如冉敏[6]等人在進(jìn)行小學(xué)英語移動學(xué)習(xí)資源的設(shè)計時就提到，雖然移動學(xué)習(xí)中的知識點是零散的，但是所有的知識點以及知識內(nèi)容要保持體系性和完整性。

綜上所述，國內(nèi)針對移動學(xué)習(xí)資源設(shè)計的研究已有不少，并且研究者們通常都會根據(jù)移動學(xué)習(xí)的特點以及移動終端的屏幕大小限制對資源進(jìn)行微型化的設(shè)計，但是如何在微型化的知識之間建立聯(lián)系以確保知識的系統(tǒng)性與完整性，從而使得學(xué)習(xí)者能夠從宏觀上把握與消化知識，目前關(guān)注得還比較少。

四、基于概念圖的移動學(xué)習(xí)資源的設(shè)計策略

基于概念圖的移動學(xué)習(xí)資源的設(shè)計主要是利用“層級”這一圖表特征對資源內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)合理的劃分。圍繞每一移動學(xué)習(xí)主題會有很多相關(guān)概念，將這些概念根據(jù)概念圖的層級關(guān)系進(jìn)行整理，最具包含性或概括性最強(qiáng)的知識在最上層，所包括的從屬概念在其下，用來充實概念的具體概念在圖的最下層，即知識領(lǐng)域的相關(guān)概念是逐步細(xì)化的，層級越靠下則呈現(xiàn)的知識越具體，如圖1所示。

對于移動學(xué)習(xí)資源的設(shè)計主要從資源內(nèi)容的設(shè)計劃分、呈現(xiàn)順序及形式和交互性展開。

1.內(nèi)容的設(shè)計劃分

作為移動學(xué)習(xí)資源的核心部分，內(nèi)容的設(shè)計至關(guān)重要。在進(jìn)行內(nèi)容設(shè)計之前，要充分考慮學(xué)習(xí)者的實際學(xué)習(xí)需要，進(jìn)而確定學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后依據(jù)概念的層級關(guān)系來劃分內(nèi)容。由于移動學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時間比較瑣碎，所以每一個知識點所包含的內(nèi)容不宜過多，這就要求移動學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容“短小精悍”，且必須是依據(jù)概念圖的層級關(guān)系進(jìn)行科學(xué)合理劃分的知識點，從而保障知識結(jié)構(gòu)之間原有的聯(lián)系與邏輯。利用概念圖的層級特征可以使移動學(xué)習(xí)資源內(nèi)容的劃分更加細(xì)致與完整，以確保知識之間的前后關(guān)系、整體性以及邏輯性，從而使學(xué)習(xí)者在利用資源進(jìn)行學(xué)習(xí)時不至于混亂，對自己所學(xué)的知識有清晰的整體把握。

2.呈現(xiàn)順序和形式設(shè)計

（1）呈現(xiàn)順序

作為一個有層次的意義網(wǎng)絡(luò)，概念圖與人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)中表征、組織、貯存知識的方式是吻合的。因此移動學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)順序的設(shè)計也要借助概念圖的層級關(guān)系來實現(xiàn)。圍繞某一知識點，先使學(xué)習(xí)者了解知識點內(nèi)相互平行的關(guān)鍵概念，使學(xué)習(xí)者能夠在各個關(guān)鍵概念之間建立聯(lián)系，然后再呈現(xiàn)相應(yīng)的具體事實或案例輔助學(xué)習(xí)者更深入地理解。這樣就使得學(xué)習(xí)者能夠從整體上把握所學(xué)知識點的邏輯關(guān)系，更好地理解與消化知識。

（2）呈現(xiàn)形式

由于移動終端屏幕大小的限制，在呈現(xiàn)內(nèi)容時不僅要考慮內(nèi)容多少即呈現(xiàn)數(shù)量的問題，還要根據(jù)內(nèi)容本身來選擇最適合的媒體呈現(xiàn)形式，以便最大程度地吸引學(xué)習(xí)者的注意力，從而提高學(xué)習(xí)效果。

不同教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)與意義不同，所以要選擇不同的媒體呈現(xiàn)方式。有研究表明，偏重基本概念和事實的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)內(nèi)容可采用文字搭配圖片的形式來呈現(xiàn)，但圖片的標(biāo)示要清楚；以程序性知識為主的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該以流媒體視頻加上PowerPoint的方式講解其步驟；著重情感態(tài)度改變的網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容可以選擇適當(dāng)?shù)囊曨l來呈現(xiàn)。[7]

在設(shè)計移動學(xué)習(xí)資源的呈現(xiàn)時，既要使知識的呈現(xiàn)符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，也要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容選擇不同的媒體，改善移動學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者注意力持續(xù)性低下的特點，從而提高移動學(xué)習(xí)效果。

3.交互設(shè)計

利用概念圖對學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容與呈現(xiàn)進(jìn)行設(shè)計后，為了使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果更佳，在移動學(xué)習(xí)資源的設(shè)計中要考慮內(nèi)容的交互性設(shè)計。學(xué)習(xí)者在移動學(xué)習(xí)過程中，進(jìn)行意義建構(gòu)并將知識內(nèi)化，科學(xué)、合理的交互設(shè)計可以提高學(xué)習(xí)效率。[8]為了引起學(xué)習(xí)者的注意并激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)者與內(nèi)容之間的交互設(shè)計一定要是趣味性的、生動活潑的。

考慮到移動學(xué)習(xí)終端屏幕大小與操作方面的問題，與內(nèi)容的交互一定要減少文字輸入的動作。可以利用選擇題的形式，即給出多個選項，使學(xué)習(xí)者從中選擇出符合題目的答案；也可以選擇判斷題的形式，使學(xué)習(xí)者根據(jù)所學(xué)知識判斷命題正確與否。這些交互方式都可以減少文字輸入動作，使移動學(xué)習(xí)更加靈活方便。此外，還可以考慮語音輸入的方式去減少學(xué)習(xí)者對屏幕的操作，從而使移動學(xué)習(xí)的復(fù)雜性降低。

五、結(jié)束語

文章基于概念圖確保知識結(jié)構(gòu)完整并且具有邏輯性的視角，嘗試對移動學(xué)習(xí)資源進(jìn)行內(nèi)容上的設(shè)計，通過科學(xué)細(xì)致的劃分來保障知識的系統(tǒng)性，希望能夠為移動學(xué)習(xí)資源的設(shè)計提供一些參考。

參考文獻(xiàn)：

[1]王大平，李新國.概念圖的理論及其在教學(xué)中的應(yīng)用[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2004（6）：45-48.

[2]張馳，陳剛，王敏娟，王慧敏.移動學(xué)習(xí)中片段式學(xué)習(xí)資源的設(shè)計研究[J].開放教育研究，2009（3）：67-72.

[3]董坤坤，戴心來，陳懇.基于LMA軟件的移動學(xué)習(xí)資源設(shè)計[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2009（6）：76-78.

[4]鄭燕林，李盧一，王以寧.SECI模型視角下移動學(xué)習(xí)資源設(shè)計研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2010（3）：20-24.

[5]楊葉，陳琳，董啟標(biāo).基于PhoneGap的跨平臺移動學(xué)習(xí)資源設(shè)計與開發(fā)探究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014（2）：100-107.

[6]冉敏，余勝泉.小學(xué)移動英語學(xué)習(xí)資源設(shè)計[J]. 中國遠(yuǎn)程教育，2010（9）：58-63，80.

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)概念范文第4篇

一、開放

教育家杜威說：教育即生活。

教育家陶行知說：為了生活。

現(xiàn)代教育的標(biāo)志之一是教育終身化,美術(shù)課堂教學(xué)應(yīng)貼近學(xué)生活，開放學(xué)生美術(shù)活動的空間，拓寬學(xué)生的思維領(lǐng)域。讓學(xué)生真正領(lǐng)會美源于生活，并學(xué)會在生活中發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美。

1、 開放命題形式。

命題創(chuàng)作首先必須限定一個題目，然后圍繞題進(jìn)行美術(shù)創(chuàng)作。難度太大或脫離生活的命題往往會使學(xué)生感到茫然而不知所措。適當(dāng)改變傳統(tǒng)的由教材、教師命題的方法，把命題的主動權(quán)交還給學(xué)生，會產(chǎn)生意想不到的效果。

在教學(xué)時，可以根據(jù)教材內(nèi)容教師出“母題”，再由學(xué)生出“子題”：如蘇教版第3冊“夏日印象”一課，教師可以以“我與暑假生活”為主題展開討論，啟發(fā)學(xué)生回憶假日趣事后自由擬題，于是作業(yè)時“神奇之旅”、“我和魚兒一起游”、“我買的大西瓜”等等，一大批各具情趣的命題拓展了學(xué)生的思維，很好的激發(fā)了他們創(chuàng)新的欲望。

又如“夢中的另一個我”一課教學(xué)時，學(xué)生在自由出題時更是如魚得水，“10年后的電腦專家”、“名?！业膲粝搿薄?008的超級拉拉隊”等別有情趣的命題躍然眼前；紙版畫、剪貼畫、泥塑等作品形式多樣、獨具創(chuàng)意。

2、開放題材形式

新課程標(biāo)準(zhǔn)中指出美術(shù)教育在小學(xué)階段主要是引導(dǎo)學(xué)生參與各種美術(shù)活動，嘗試各種工具和制作過程，豐富視覺、觸覺和審美經(jīng)驗，體驗美術(shù)活動的樂趣。在教學(xué)時，不再一味拘泥于教材規(guī)定的題材作為教學(xué)內(nèi)容，題材的形式界限可模糊些，形式的表現(xiàn)留給學(xué)生自由的空間。在題材、形式表現(xiàn)上營造較為寬松的氛圍，能促進(jìn)學(xué)生樂于參與美術(shù)活動。。

例如在部分設(shè)計制作課單元，可以激發(fā)學(xué)生從自己身邊感興趣的做起，如“給自己最喜歡看的一部電影畫一張宣傳畫”、“找一找自己最喜歡的玩具或日用品，然后把不滿意的地方改變以下，重新設(shè)計并畫出來”。這些形式比起美術(shù)課本里的紋樣設(shè)計、二方連續(xù)設(shè)計等有趣的多。在制作新年賀卡時可以讓學(xué)生運(yùn)用刮色、涂蠟、撒鹽、吹色、壓印等技法，是學(xué)生在變化莫測的游戲中，達(dá)到興奮點。

3、開放教學(xué)內(nèi)容。

教師要開放課堂活動空間，引導(dǎo)學(xué)生走向自然、走向社會，投身于五彩繽紛、五

光十色的校外生活，把公園、田野、村莊等作為學(xué)習(xí)美術(shù)的大課堂，在大自然中學(xué)美術(shù)，感受生活中的紅、黃、藍(lán)。如寫生課不妨帶學(xué)生裝去熱鬧的街心公園、農(nóng)貿(mào)市場去觀察生活中千姿百態(tài)的人物特征；手工制作課不妨帶領(lǐng)學(xué)生去放飛風(fēng)箏，去迎風(fēng)玩一玩小風(fēng)車，用制作的彩練、掛飾。窗花美化周圍的環(huán)境；結(jié)合欣賞課，可組織學(xué)生參觀一個畫展，引導(dǎo)學(xué)生理論聯(lián)系實際，用美術(shù)課上所學(xué)的美術(shù)知識指導(dǎo)欣賞活動。

4、開放教學(xué)程序

大膽突破從低—中—高年級的年級界限，采用有序、無序的教與學(xué)有機(jī)結(jié)合，互補(bǔ)共存。例如在低年級可以大膽引導(dǎo)學(xué)生觀察透視和空間現(xiàn)象，培養(yǎng)他們的空間知覺感；可以靈活結(jié)合教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生感受光與色彩的關(guān)系、色彩的情感與冷暖等；引導(dǎo)學(xué)生嘗試大膽用水粉顏料表現(xiàn)變化的筆觸和變化的色彩。學(xué)生同樣感到新奇而快樂，作業(yè)效果也會令人吃驚：太陽火紅的驕艷、彩虹的七色眩目……。

5、開放評價標(biāo)準(zhǔn)

李吉林老師認(rèn)為“老師肯定——學(xué)生滿足，樹立自信心、自尊感——需要學(xué)習(xí)——再肯定、再滿足——渴望學(xué)習(xí)更新的有難度的東西?！泵佬g(shù)教學(xué)評價是美術(shù)教育的重要組成部分，科學(xué)全面的美術(shù)教學(xué)評價不僅幫助教師掌握學(xué)生心智及創(chuàng)造力的成長情況，及時給予學(xué)生啟發(fā)和幫助；而且使教師明確學(xué)生表現(xiàn)自我時的需要并給與激勵和支持。

在教學(xué)評價時改變傳統(tǒng)用“一個標(biāo)準(zhǔn)”去套學(xué)生畫的內(nèi)容、形式，作品評價不作硬性統(tǒng)一，因人而異，實行學(xué)生自評、互評，體現(xiàn)主體地位。教師點評時語言要幽默、精彩、風(fēng)趣，讓學(xué)生把你的點評聽進(jìn)心里去。在優(yōu)秀作業(yè)上寫 “心靈手巧”、“魔幻色彩”、“獨具匠心”等給學(xué)生成功的喜悅；在表現(xiàn)一般的作業(yè)上寫上“別泄氣”、“慢慢來”、 “相信下一張會很精彩”等激勵性語言，相信學(xué)生的內(nèi)在潛能，從而最大限度地發(fā)揮開放的導(dǎo)向、激勵、反饋、調(diào)節(jié)作用。

二、溝通

1．學(xué)科間的滲透和融合，是現(xiàn)代課和改革的趨勢，美術(shù)課也要打破與其它學(xué)科之間的壁壘，突破學(xué)科界限，統(tǒng)整學(xué)生的知識，把美術(shù)與相關(guān)的學(xué)科如音樂、語文、自然、歷史等學(xué)科結(jié)合起來，充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的多元化，培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維方式和綜合解決問題的能力，使學(xué)生得到全面的發(fā)展。

例如對歷史知識的了解可以讓學(xué)生更深刻地欣賞美術(shù)名作；借助語言文字的描述可以激發(fā)學(xué)生豐富的想象能力；對音樂、舞蹈的欣賞可以使畫面充滿韻律感。在教學(xué)中可以巧妙利用美術(shù)與語文學(xué)科聯(lián)系：進(jìn)行故事插畫、日記畫、詩配畫……；與音樂學(xué)科聯(lián)系：制作會跳舞的小紙人、線的交響樂……；與自然學(xué)科聯(lián)系：表現(xiàn)有趣的昆蟲、我和動物朋友……，這一堂堂與其他學(xué)科溝通、聯(lián)系的教學(xué)內(nèi)容，是學(xué)科間知識相互滲透、轉(zhuǎn)換的一種有機(jī)結(jié)合，更是美術(shù)教學(xué)內(nèi)容更新的一種好方法。

2.溝通課堂與課外，校內(nèi)和校外的聯(lián)系。

蘇霍姆林斯基曾說過：“不要讓學(xué)校的大門把兒童的意識跟周圍世界隔絕開來，這一點多么重要，我竭盡努力，使在童年時期的所有年份里，都讓周圍世界、自然界不斷地以鮮明的形象、畫面、知覺和表像來滋養(yǎng)學(xué)生的意識。”

如在第十一冊創(chuàng)作畫《家園》一課學(xué)習(xí)時，課前讓學(xué)生收集、閱讀我們的家鄉(xiāng)——溧陽的歷史變化、風(fēng)土人情，并運(yùn)用作文的方法描寫自已的家園。課上再結(jié)合欣賞有關(guān)表現(xiàn)家園的作品、詩歌、音樂，最后讓學(xué)生帶著一份美好的情感來表現(xiàn)自已的家園，他們的收獲不僅僅是表現(xiàn)在畫了一張好的繪畫作品中。

此外還要盡量為學(xué)生多提供表現(xiàn)的機(jī)會，如在學(xué)校定期舉行手抄小報、校園美術(shù)節(jié)等活動；讓學(xué)生積極參與“熱點話題”：如“我們周圍的環(huán)?！薄ⅰ拔遗ce網(wǎng)”、“新世紀(jì)暢想”等，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會觀察、學(xué)會發(fā)現(xiàn)、學(xué)會思考，主動參與，讓學(xué)生有內(nèi)容可畫，有感而發(fā)。

三、合作

孔子云：“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”。合作的教學(xué)過程是教與學(xué)統(tǒng)一的相互影響、相互依靠、共同激勵、競爭提高的過程。教學(xué)組織形式采用“同桌合作”、“前后四人合作”，以及“男女生合作”的形式，加強(qiáng)學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間交叉活動的自由空間，允許竊竊私語，允許尋求教師、同學(xué)幫助。

因為我們常會發(fā)現(xiàn)這樣一些情況：有的同學(xué)想象力很豐富，但動手能力較差；有的同學(xué)制作精細(xì)，但思路狹窄，如果讓這兩者有機(jī)結(jié)合，取長補(bǔ)短，則是最佳的組合了。即使兩者水平相當(dāng)，在合作中也能得到啟發(fā)，所謂“三人行，必有我?guī)煛薄?/p>

同時有些活動題材、內(nèi)容，需要搜集大量的材料，可組織以小組為單位完成。如“插花”、“版面設(shè)計”、“畫臉”等創(chuàng)作，可以以小組為單位合作收集材料：你準(zhǔn)備花泥我準(zhǔn)備鮮花，我們一起來完成一束藝術(shù)插花；嘗試四個人合作設(shè)計一塊別致的版面；相互給對方裝飾一個有趣的臉面等。在愉快的合作氛圍中，在友情濃郁的氛圍中，消除表現(xiàn)的顧慮，快樂主動參與學(xué)習(xí)的過程，給學(xué)生帶來愉悅的審美情趣，使每個學(xué)生都體會到集體的智慧勝過于個人，從而培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)結(jié)互助、合作的好品德。這樣一來，作業(yè)的時間相對縮短，作業(yè)的質(zhì)量卻提高了，何樂而不為？

沒有教師心靈的參與，課堂就會像沒有雨水的春日，燥寒而缺少滋潤；沒有教育實踐的參與，教育研究就會像行將干涸的一潭秋水，沉悶而無活力。把美術(shù)教育的藝術(shù)與生命藝術(shù)合二為一，將是我們21世紀(jì)每個美術(shù)教師的畢生追求！

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)概念范文第5篇

“尊嚴(yán)”概念無用論在學(xué)界引發(fā)了激烈爭論，許多著名學(xué)者都紛紛表達(dá)自己的看法?？l(fā)麥克琳文章的《英國醫(yī)學(xué)雜志》發(fā)表了30多篇快評，許多生命倫理學(xué)學(xué)家卷入爭論，甚至包括美國總統(tǒng)生命倫理委員會的專家們。這表明，“尊嚴(yán)”概念無用論不但是一個學(xué)術(shù)議題，而且也是一個政治議題。這一議題觸動了倫理學(xué)家和政治家們的敏感神經(jīng)。在這場討論中，絕大多數(shù)學(xué)者承認(rèn)，“尊嚴(yán)”概念的確存在含義不清晰的問題。但是，面對這一問題，簡單的拋棄并不是好辦法，設(shè)法澄清其含義才最重要。學(xué)者們從三個方面對麥克琳的思想做了批判。首先，人們不能以“模糊性”作為拋棄一個概念的理由。許多概念含義都是很模糊的，在不同的道德共同體中和不同的文化傳統(tǒng)中可能有不同的闡釋，然而它們不但未被拋棄，實際上還被頻繁使用，具有極強(qiáng)的生命力，如平等、正義、善、公正等概念便是如此?！白饑?yán)”其實也是這樣的概念。其次，含義模糊并不一定意味著概念無用。就“尊嚴(yán)”概念而言，在許多領(lǐng)域，如學(xué)、法理學(xué)以及生命倫理學(xué)領(lǐng)域，它都是相當(dāng)有用的，往往被用來表達(dá)豐富的思想，這樣的概念不應(yīng)被隨意拋棄。對于這樣的概念，人們要做的事情是對其進(jìn)行更加精致和細(xì)密的哲學(xué)分析和理論探討，而不是簡單拋棄。最后，“尊嚴(yán)”概念和“尊重自主性”也有差異?！白鹬刈灾餍浴敝饕笇θ祟惱硇缘淖鹬?，但對那些缺乏理性的人類個體，我們允許使用人制度，因此可以不再考慮這些個體的自主性。例如，深度昏迷病人、休克病人以及嬰幼兒。但是，我們不能因這些個體缺乏理性而不考慮其尊嚴(yán)，隨意處置甚至侮辱他們。相反，我們必須認(rèn)真看護(hù)他們，敬謹(jǐn)?shù)貙Υ麄儭！白鹬刈灾餍浴迸c“尊嚴(yán)”不能等同的情形很多。例如:一個人的自主性未被違背，卻可能有失尊嚴(yán);一個人的自主性受到了侵犯，卻可能未失尊嚴(yán)。前一種情形，如那些來自貧窮地區(qū)，因經(jīng)濟(jì)困難而無法得到醫(yī)療服務(wù)的病人;后一種情形，如一個自殺者被強(qiáng)制送醫(yī)等。可見，“尊嚴(yán)”概念與“尊重自主性”可能在含義上有重合之處，但兩者并不等同。西方學(xué)者除了對“尊嚴(yán)”概念無用論提出批評意見，也對“尊嚴(yán)”概念的內(nèi)涵進(jìn)行了探索。一般來說，尊嚴(yán)意味著“某種值得贊譽(yù)或崇敬的東西”，或者是某種杰出或非凡的特性。在“尊嚴(yán)”概念的歷史沿革中，康德在理論上做出的貢獻(xiàn)最為重要?？档玛P(guān)于人之所以都擁有尊嚴(yán)是因為他們都擁有理性的自覺，人的尊嚴(yán)與人本身的固有價值相聯(lián)系的觀點對當(dāng)代“尊嚴(yán)”思想具有重要影響。事實上，無論“尊嚴(yán)”概念的含義如何演變，“尊嚴(yán)”概念都應(yīng)該是生命倫理學(xué)的核心價值觀念。關(guān)于“尊嚴(yán)”概念是否有用，是存是廢，中國學(xué)者也提出了自己的看法。中國學(xué)者大多肯定“尊嚴(yán)”概念在各個學(xué)科領(lǐng)域所具有的重要價值。比如，關(guān)于“人的尊嚴(yán)”到底在生命倫理學(xué)中有何用途的看法，韓躍紅就認(rèn)同生命尊嚴(yán)應(yīng)當(dāng)成為現(xiàn)代生命價值觀的內(nèi)核的觀點［4］。張國安也堅持認(rèn)為“人的尊嚴(yán)”乃生命倫理學(xué)之重要概念，具有不可替代性;“人的尊嚴(yán)”是生命倫理學(xué)的基本價值追求，它在其概念體系中處于較高層次，統(tǒng)攝其他概念［5］。甘紹平明確表示:“研究尊嚴(yán)理念，從而更好地堅守維護(hù)人的尊嚴(yán)的原則，是今天人們的一項重要職責(zé)?！保?］可見，國內(nèi)學(xué)者大多對“尊嚴(yán)”概念持肯定看法。

二、“尊嚴(yán)”概念的價值

(一)“尊嚴(yán)"概念所代表的價值，人類不能使用其他語言來進(jìn)行表達(dá)

持“‘尊嚴(yán)’概念無用論”觀點的人認(rèn)為，“尊嚴(yán)”這一概念完全可以使用其他語言來代替，如“人權(quán)”或“人的自主性”等。在他們看來，“尊嚴(yán)”概念并未提供超出這些概念的更多東西。然而，如果我們對這些概念之間的差別進(jìn)行細(xì)致分析，就會發(fā)現(xiàn)“尊嚴(yán)”概念的涵義不但區(qū)別于其他概念，而且實際上內(nèi)涵更為豐富，它所反映的某些價值無法使用人類的其他語言來進(jìn)行表達(dá)。許多人以為在某些場合中“尊嚴(yán)”概念完全可以被“人權(quán)”與“人的自主性”這兩個概念來代替而并不損失任何含義。事實上，“尊嚴(yán)”概念和“人權(quán)”與“人的自主性”都僅僅只是含義交叉的關(guān)系，并不能互相代替使用。首先，“人權(quán)”與“人的自主性”這兩個概念都只含有“尊嚴(yán)”概念的部分涵義，二者都不能完全包容“尊嚴(yán)”概念所含有的倫理意蘊(yùn)。例如，孟子講:“一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死。呼爾而與之，行道之人弗受;蹴爾而與之，乞人不屑也?！?《孟子•告子上》)艱難境遇最能展示一個人的尊嚴(yán)。一個人處于即將餓死的境遇中卻拒絕嗟來之食，是有骨氣的表現(xiàn)，是一種做人的尊嚴(yán)。然而，有骨氣與“人權(quán)”和“人的自主性”之間卻并沒有必然聯(lián)系。孟子把這種骨氣稱之為“浩然之氣”，其“至大至剛，以直養(yǎng)而無害，則塞于天地之間”(《孟子•公孫丑上》)?！叭藱?quán)”與“人的自主性”這兩個概念顯然都不能包容這種含義。又如，英國學(xué)者泰德提到一種未被侵犯人權(quán)，也沒有被違背自主性的典型情形，就是那些因身體退化失能又缺乏兒女照顧而不得不孤單地在養(yǎng)老院里生活的老年人。這些人早已退出社會生活，終年沒有人探望，他們常常產(chǎn)生被社會和家人拋棄的感覺。雖然政府的高福利制度使他們沒有衣食之憂，但是他們感到缺乏“尊嚴(yán)”［6］。對這些老年人而言，缺乏尊嚴(yán)有何倫理意蘊(yùn)?這倫理意蘊(yùn)便是:這些老年人對國家和社會來說已經(jīng)失去價值，因而他們自己喪失了生活的意義感。這一倫理意蘊(yùn)顯然與“人權(quán)”和“人的自主性”之類概念的意蘊(yùn)完全不同。其次，由于涵義交叉，“人權(quán)”與“人的自主性”中的某些涵義實際上也無法被“尊嚴(yán)”概念包含。例如，當(dāng)一個人人權(quán)受到侵犯時，或者當(dāng)其“自主性”被剝奪時，很可能與其“尊嚴(yán)”毫無關(guān)系，甚至反而展示了個人的“尊嚴(yán)”。人權(quán)受到侵犯的情形，如一個人因堅持正義而為惡勢力所不容，慘遭殺害，其人權(quán)受到侵犯，卻并未喪失“尊嚴(yán)”。為正義事業(yè)獻(xiàn)身倒是一種英雄壯舉，反而展示了個人“尊嚴(yán)”?！叭说淖灾餍浴北粍儕Z的情形，在學(xué)上有一個典型案例，足以說明人的自主性與人的“尊嚴(yán)”并非同一個問題，這個典型案例就是法國的“投擲侏儒案”。1994年，法國奧日河畔莫桑鎮(zhèn)(CommunedeMorsang－sur－Orge)鎮(zhèn)長了一個禁止在這個鎮(zhèn)的舞廳進(jìn)行“投擲侏儒”演出的命令，認(rèn)為這種演出傷害了人性“尊嚴(yán)”。然而，當(dāng)事人認(rèn)為鎮(zhèn)長的決定沒有道理，就訴至地方行政法院，請求撤銷鎮(zhèn)長禁止“投擲侏儒”演出的命令。案件反復(fù)審理，最后上訴到法國最高行政法院，最終作出了該行為“與公共秩序(orderpublic)不相容”的裁定［7］。當(dāng)事人認(rèn)為，“投擲侏儒”演出乃是其自主自愿選擇的行為，而鎮(zhèn)長的禁止命令違反了其自主性。可是鎮(zhèn)長卻認(rèn)為，不允許“投擲侏儒”表演是維護(hù)當(dāng)事人的“尊嚴(yán)”。在這個案例中，當(dāng)局訴諸“尊嚴(yán)”，而當(dāng)事人訴諸“人的自主性”，兩者的結(jié)論與主張截然不同，表明“人的自主性”與“尊嚴(yán)”有時并非同一回事。這種情形也典型地體現(xiàn)在發(fā)生于中國某地的“女體盛”事件上。2004年，某娛樂公司推出“女體盛”，以女大學(xué)生的身體當(dāng)食器盛菜，引發(fā)爭議。隨后，某婦聯(lián)發(fā)表文章怒斥“女體盛”侵犯女性“尊嚴(yán)”，而當(dāng)事人卻稱行動出于自主選擇。可見，尊重人的自主性并不一定意味著尊重人的“尊嚴(yán)”。所以，“人權(quán)”和“人的自主性”與“尊嚴(yán)”概念在含義上有實質(zhì)不同，盡管某些情況下其含義確實有交叉，但彼此并不能互相代替。“尊嚴(yán)”概念所表達(dá)的某些重要價值確實不能在其他概念中找到或用其他言辭來確切表達(dá)。當(dāng)然，到底何種重要價值只能通過“尊嚴(yán)”概念來表達(dá)，也許還需要深入研究，但是毫無疑問，“尊嚴(yán)”概念是不能被其他概念取代的。概念含義模糊的情形在各個學(xué)科中都是很常見的，如法學(xué)中的“權(quán)利”、哲學(xué)中的“理性”等概念，都是如此①。這些概念的確切含義至今仍在不斷探討中，甚至每一項涉及這些概念的具體研究都要首先對這些概念進(jìn)行界定。

(二)“尊嚴(yán)”是生命倫理學(xué)的核心價值觀念

與醫(yī)學(xué)倫理學(xué)不同，生命倫理學(xué)并不只是關(guān)注行為規(guī)范，而是要研究作為行為規(guī)范之依據(jù)的價值觀念，如“正義”“平等”“德性”“權(quán)利”“義務(wù)”等，但這些觀念中所體現(xiàn)的核心價值乃是人性“尊嚴(yán)”。諸如安樂死、人工流產(chǎn)、放棄治療、器官移植、基因工程、人工生殖等當(dāng)今生命倫理學(xué)研究中的主要生物醫(yī)學(xué)議題幾乎都與“尊嚴(yán)”相關(guān)。之所以如此，主要是因為當(dāng)代生物醫(yī)學(xué)技術(shù)的每一個進(jìn)步都有可能從根本上觸及傳統(tǒng)價值，而某些傳統(tǒng)價值乃是人類生活的基礎(chǔ)，其如此重要以至于它已經(jīng)成為人類生活秩序的根基而不可被動搖。人性“尊嚴(yán)”就是這樣一種基礎(chǔ)價值，是當(dāng)代生命倫理學(xué)辯護(hù)的核心價值觀念。顯然，把“尊嚴(yán)”作為生命倫理學(xué)研究和辯護(hù)的核心價值觀念，這是現(xiàn)代社會文明發(fā)展的必然結(jié)果。人性“尊嚴(yán)”思想的萌芽出現(xiàn)于古希臘羅馬時期，德爾斐阿波羅神廟上的銘文“認(rèn)識你自己”就是先賢對人性“尊嚴(yán)”思想的哲學(xué)啟蒙。而近代啟蒙運(yùn)動以來，人性“尊嚴(yán)”思想越來越為哲學(xué)家們所關(guān)注，盧梭、孟德斯鳩、伏爾泰、狄德羅等思想家都對“尊嚴(yán)”思想有過深刻闡述［8］。康德的“人是目的”的目的論思想奠定了現(xiàn)代人性“尊嚴(yán)”觀念的理論基礎(chǔ)，并使“讓人擁有尊嚴(yán)”越來越成為近現(xiàn)代人類社會的重要奮斗目標(biāo)。人類能夠追求“尊嚴(yán)”，這是人與動物的重要區(qū)別，是人類作為理性存在的重要標(biāo)志，是人類自尊、自信、文明與開化的體現(xiàn)。就此而言，在現(xiàn)代生物醫(yī)學(xué)科技背景下，在人性“尊嚴(yán)”面臨工具理性威脅的道德境遇中，生命倫理學(xué)把“尊嚴(yán)”作為核心價值來研究并非來自某些聰明人的偶然靈感，而是合乎文明社會發(fā)展邏輯的一種必然選擇，也是現(xiàn)代社會發(fā)展和文明發(fā)展的支柱與結(jié)果。

(三)“尊嚴(yán)”概念幫助人們對抗工具理性，拯救人性迷失