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教育學(xué)的定義概念范文第1篇

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；規(guī)定性定義；描述性定義；綱領(lǐng)性定義；學(xué)科框架

近來，對(duì)職業(yè)教育基本理論和學(xué)科構(gòu)建問題的討論漸漸多起來，不斷有高水平的論文和著作面世，這是職業(yè)教育理論工作者積極致力于學(xué)術(shù)自覺，構(gòu)建職業(yè)技術(shù)教育理論體系，開始走出低水平重復(fù)研究局面的可喜現(xiàn)象。但是，與職業(yè)教育實(shí)踐以及其他教育理論分支學(xué)科相比，目前職業(yè)教育理論研究多數(shù)是普通教育學(xué)的翻版，缺乏自身特有的邏輯，“研究的范圍比較窄”、“缺乏有力的邏輯”、“缺乏系統(tǒng)的理論”，仍然處于“理論貧困”的境地。①本文擬就職業(yè)教育的概念、學(xué)科以及學(xué)科框架的構(gòu)建談?wù)勛约旱目捶?，希望有助于理論研究的深化與發(fā)展。

一、“職業(yè)教育”的稱謂與規(guī)范

21世紀(jì)以來，職業(yè)教育在國內(nèi)外教育界受到了前所未有的重視，但遺憾的是“職業(yè)教育”(Vocational Eduction)的稱謂到今天為止都沒有一個(gè)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。中國最早使用“職業(yè)教育”一詞出現(xiàn)在1904年山西農(nóng)林學(xué)堂總辦姚文棟的公文中：“論教育原理，與國民最有關(guān)系者，一為普通教育，一為職業(yè)教育，二者相成而不相背?！薄奥殬I(yè)教育為東西洋各國所最重，生等出洋后自知之，予不必言也，普通教育與職業(yè)教育，相需為用，闕一不可?！雹谧郧迥┑摹皩?shí)業(yè)教育”以來，期間經(jīng)歷了“職業(yè)教育”、“技術(shù)教育” (Technical Education)、“職業(yè)和技術(shù)教育”(Vocation- s1 and Technical Education)，“職業(yè)教育和培訓(xùn)” (Vocational Education and TraininS)等稱謂。1974年，聯(lián)合國教科文組織在第18屆大會(huì)上通過的《關(guān)于技術(shù)和職業(yè)教育的建議》中，把“技術(shù)和職業(yè)教育"(Technical and Vocational Education)作為一類教育的一個(gè)綜合性術(shù)語使用，其內(nèi)涵包括技術(shù)和有關(guān)科學(xué)的學(xué)習(xí)，以及掌握與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)各部門的職業(yè)有關(guān)的實(shí)際能力和知識(shí)等。

由于科學(xué)技術(shù)的發(fā)明發(fā)現(xiàn)在中國傳統(tǒng)文化中不受重視，生產(chǎn)實(shí)踐中很少應(yīng)用，農(nóng)耕文化也不需要技能技巧，故中國正規(guī)教育長期沒有教人謀生糊口的內(nèi)容。當(dāng)西方列強(qiáng)挾持“奇技巧”征服儒家文化時(shí)，同人逐漸對(duì)西學(xué)技術(shù)產(chǎn)生了頂禮膜拜，開始出現(xiàn)了傳授這些技能技巧的廣義職業(yè)教育。在清末，職業(yè)教育就是“西學(xué)”、“洋學(xué)”，就是掌握技術(shù)一類的“末”節(jié)，人們看重的還是學(xué)習(xí)道德修養(yǎng)的“中學(xué)”之“本”。民國時(shí)期，盡管許多有識(shí)之士大力倡導(dǎo)“實(shí)業(yè)教育”、“生活教育”、“技術(shù)教育”、“大職業(yè)教育”等，但在動(dòng)蕩的時(shí)局和落后生產(chǎn)力水平的現(xiàn)實(shí)中，這些思想和實(shí)踐也如曇花一現(xiàn)。20世紀(jì)50年代之后，“技術(shù)教育”與“職業(yè)教育”從身份確認(rèn)上有其細(xì)微差別：前者培養(yǎng)“干部”，后者培養(yǎng)“工人”。

在1982年12月4日五屆人大五次會(huì)議和1999年 3月15日九屆人大二次會(huì)議上通過的《中華人民共和國憲法修正案》第19條規(guī)定：“國家舉辦各種學(xué)校，普及初等義務(wù)教育，發(fā)展中等教育、職業(yè)教育和高等教育．并且發(fā)展學(xué)前教育?！睂⒙殬I(yè)教育確認(rèn)為與初等教育、中等教育和高等教育并列的一種教育類型，正式在國家的根本大法中明確了“職業(yè)教育”

的稱謂。1996年9月開始施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》，將各級(jí)各類職業(yè)學(xué)校教育和各種形式的職業(yè)培訓(xùn)統(tǒng)統(tǒng)歸并到“職業(yè)教育”范疇之中，《職業(yè)教育法》第1章第4條規(guī)定“對(duì)受教育者進(jìn)行思想政治教育和職業(yè)道德教育，傳授職業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)技能，進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，全面提高受教育者的素質(zhì)”的教育培訓(xùn)就是“職業(yè)教育”。第2章第14條進(jìn)一步明確指出：“職業(yè)培訓(xùn)包括從業(yè)前培訓(xùn)、轉(zhuǎn)業(yè)培訓(xùn)、學(xué)徒培訓(xùn)、在崗培訓(xùn)、轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)及其他職業(yè)性培訓(xùn)，可以根據(jù)實(shí)際情況分為初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)職業(yè)培訓(xùn)?！边@說明我國目前所使用的“職業(yè)教育”這一概念包含：普通教育的職業(yè)技術(shù)入門教育；為了在某一職業(yè)領(lǐng)域就業(yè)的職業(yè)準(zhǔn)備教育；作為繼續(xù)教育一個(gè)方面的職業(yè)繼續(xù)教育。但在1997年國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)對(duì)學(xué)科體系的又—一次歸類劃分中，與電化教育或教育技術(shù)等“現(xiàn)代化教學(xué)手段”有關(guān)的內(nèi)容，被劃分為“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”與“教育技術(shù)學(xué)”，與此前《憲法》、《職業(yè)教育法》中的稱謂有些不同。

1999年4月在漢城召開第二屆國際職業(yè)技術(shù)教育大會(huì)上，聯(lián)合國教科：艾組織在正式文件中首次使用了“技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)”(Technical and Vocational Education and Training)的提法，將職業(yè)教育和就業(yè)培訓(xùn)、在職培訓(xùn)視為一個(gè)統(tǒng)一的連續(xù)過程，這說明職業(yè)教育的內(nèi)涵和外延與一百年前相比都發(fā)生了巨大變化。隨著今天國際政治、經(jīng)濟(jì)的全球化發(fā)展，以及新技術(shù)革命對(duì)人類社會(huì)生活的影響和信息產(chǎn)業(yè)的迅速崛起，職業(yè)教育已經(jīng)從過去單純指一個(gè)人就業(yè)前的教育培訓(xùn)，向在職培訓(xùn)、就業(yè)培訓(xùn)和轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)滲透，成為了終身教育的一個(gè)有機(jī)組成部分。有人將這種“職業(yè)教育”概念從“Vocational Education”拓展成“TVET”，職業(yè)教育內(nèi)涵隨著時(shí)展而不斷演進(jìn)充實(shí)的現(xiàn)象，稱之為“大職業(yè)教育觀”。③

筆者認(rèn)為，“職業(yè)教育”概念包含了技術(shù)教育、職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)三個(gè)層面的內(nèi)容。④是隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級(jí)換代，技術(shù)教育的地位和作用越來越重要，勞動(dòng)力素質(zhì)中的“技術(shù)”含量往往是職前培訓(xùn)的重要內(nèi)容，也是一個(gè)人就業(yè)的前提條件；二是教育過程與培訓(xùn)過程又有區(qū)別：前者偏重于學(xué)習(xí)一般生產(chǎn)過程的原理，注重各行各業(yè)的原理講解和理論闡述及受教育者德智體的全面發(fā)展，后者要求受訓(xùn)者掌握必要的謀生技能技巧，強(qiáng)調(diào)具體生產(chǎn)(服務(wù))活動(dòng)的實(shí)際體驗(yàn)；三是用辯證唯物主義眼光看，技術(shù)教育、職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)呈現(xiàn)融合發(fā)展的趨勢，三者互相聯(lián)系、互相滲透。由于“職業(yè)教育”的概念包括了“職業(yè)和技術(shù)教育”、“職業(yè)教育和培訓(xùn)”、“技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)”等以上各個(gè)術(shù)語的含義，特別是與目前大量使用的“職業(yè)技術(shù)教育”含義基本一致。因此筆者鄭重建議，今后在一切正式與非正式的文件、報(bào)告、新聞和學(xué)術(shù)論文中統(tǒng)一使用“職業(yè)教育”一詞。

二、職業(yè)教育學(xué)科的性質(zhì)界定

美國分析教育哲學(xué)家謝弗勒(I.Schemer)博士運(yùn)用分析哲學(xué)方法，在1960年出版的《教育的語言》一書中，探討了教育定義的三種類型，即規(guī)定性定義、描述性定義、綱領(lǐng)性定義。這三種定義的分類由其出現(xiàn)的上下文情景決定，同一定義根據(jù)不同的上下文可能歸屬不同的類型。三種定義的功能各不相同，規(guī)定性定義的功能是交際，描述性定義的功能是解釋，而綱領(lǐng)性定義的功能是陳述一種道德價(jià)值規(guī)范。

科學(xué)理論，如數(shù)學(xué)、物理等，一般按照邏輯規(guī)則下定義(規(guī)定性定義)，實(shí)踐理論，如政治、經(jīng)濟(jì)，更多的是運(yùn)用綱領(lǐng)性定義。這兩種理論下定義的依據(jù)有區(qū)別：前者以觀察數(shù)據(jù)、經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為根據(jù)，后者表述的不是已有的事實(shí)，而是“應(yīng)有的”狀態(tài)，即具有強(qiáng)烈的價(jià)值取向。許多不同的職業(yè)教育著作對(duì)同一概念(如“職業(yè)教育”、“職業(yè)教育學(xué)”)所下的定義，多數(shù)不是真正的定義，而是關(guān)于某個(gè)職業(yè)教育問題(如職業(yè)教育的“本質(zhì)”、“內(nèi)涵”、“功能”與“培養(yǎng)目標(biāo)”等)自己的價(jià)值觀念，也就是說，他們用自己的“理念”偷換了職業(yè)教育中的“概念”。

對(duì)事物的科學(xué)分析以及在分析基礎(chǔ)上的綜合，在適當(dāng)控制的條件下，科學(xué)實(shí)驗(yàn)或思辨允許將對(duì)象從整體中抽取出來而撇開其他對(duì)象，科學(xué)概念需要揭示事物的本質(zhì)特征，有時(shí)就不一定能揭示事物的全貌。而在實(shí)踐中，客觀事物的存在是錯(cuò)綜復(fù)雜、交織糾纏在一起的，“科學(xué)的”與“實(shí)踐的”職業(yè)教育理論下定義的方式應(yīng)該有所區(qū)別：前者一般采用描述性定義，并且從描述性定義中擇定精確的科學(xué)定義，后者因?yàn)樯婕疤囟ǖ纳鐣?huì)文化情景中的教育實(shí)踐，并對(duì)實(shí)踐提供一定的指導(dǎo)，一般采用綱領(lǐng)性定義。如“職業(yè)教育是為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要和個(gè)人就業(yè)的要求，對(duì)受過一定教育的人進(jìn)行職業(yè)素養(yǎng)特別是職業(yè)能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，為其提供從事某種職業(yè)所必需的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的一種教育?！雹葸@類定義告訴人們，職業(yè)教育“應(yīng)該成為什么樣子”，表達(dá)了下定義者的主觀價(jià)值判斷，是典型的“綱領(lǐng)性定義”。正因?yàn)槿绱?，職業(yè)教育理論中的許多定義就因“人”而定了。目前數(shù)十本職業(yè)教育著作、各種權(quán)威的“辭典”，對(duì)“職業(yè)教育”的定義都不盡相同。如《國際教育辭典》的定義是：“職業(yè)教育是指在學(xué)校內(nèi)或?qū)W校外為提高職業(yè)熟練程度而進(jìn)行的全部活動(dòng)，它包括學(xué)徒培訓(xùn)、校內(nèi)指導(dǎo)、課程培訓(xùn)、現(xiàn)場培訓(xùn)和全員再培訓(xùn)。當(dāng)今則包括職業(yè)定向、特殊技能培訓(xùn)和就業(yè)安置等內(nèi)容?！薄督逃筠o典》將其定義為“傳授某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動(dòng)知識(shí)和技能的教育”，涵義有兩個(gè)，一是“僅指培養(yǎng)技術(shù)工人類的職業(yè)技能教育”，二是“泛指為謀取或保持職業(yè)而準(zhǔn)備、養(yǎng)成或增進(jìn)從業(yè)者的知識(shí)、技能、態(tài)度的教育和訓(xùn)練，不僅包括技能性、還包括技術(shù)性的”，與“職業(yè)技術(shù)教育” (Vocational-Technical Education)同義。⑥

除了職業(yè)教育理論研究中的概念、名詞、術(shù)語大多采用綱領(lǐng)性定義之外，另一個(gè)不成熟的表現(xiàn)是“移植”、抄襲普通教育學(xué)的定義和框架體系。如對(duì)“職業(yè)教育學(xué)”的定義，干脆由“教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)”移植為“職業(yè)教育學(xué)是一門研究職業(yè)教育現(xiàn)象，探討職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的新興學(xué)科?！雹呋蛘摺奥殬I(yè)教育學(xué)是研究職業(yè)教育現(xiàn)象，揭示職業(yè)教育規(guī)律的一門社會(huì)科學(xué)”。⑧還有人按照教育學(xué)的學(xué)科框架映射出職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科體系，開列出“職業(yè)教育社會(huì)學(xué)”、“職業(yè)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)”、“職業(yè)教育課程與教學(xué)論”、“職業(yè)教育教師學(xué)”、“職業(yè)教育心理學(xué)”等分支學(xué)科⑨，似乎在教育學(xué)的每一個(gè)分支學(xué)科前面冠上“職業(yè)”二字就完成了體系的構(gòu)建。職業(yè)教育學(xué)正在重蹈教育學(xué)的覆轍，除了翻版普通教育學(xué)的概念、體系之外，幾乎沒有對(duì)職業(yè)教育基本問題和特殊問題的研究，其主要原因是因?yàn)槁殬I(yè)教育學(xué)基本上是一門“實(shí)踐”的理論，而非“科學(xué)”的理論?？上驳氖牵P者最近看見歐陽河等人所著《職業(yè)教育基本問題研究》，突破了職業(yè)教育理論研究和學(xué)科框架囿于普通教育學(xué)的壁壘，從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)等角度探討了職業(yè)教育的本質(zhì)屬性、地位作用以及與外部世界的關(guān)系等基本問題。

像這種職業(yè)教育理論中的定義模糊和沒有獨(dú)立的學(xué)科體系等問題，從根本上說，與其母體教育學(xué)的性質(zhì)模糊有關(guān)。長期以來我們一直假定：教育學(xué)是一門“科學(xué)”，或者我們正力求使其成為科學(xué)。近代教育學(xué)是在一種特定的歷史文化背景下發(fā)展的：17世紀(jì)末18世紀(jì)初，繼哲學(xué)與神學(xué)分離、自然科學(xué)萌動(dòng)于實(shí)驗(yàn)之中時(shí)．人們謀求按照科學(xué)的先例建立人文科學(xué)，而為實(shí)踐所迫切需要的教育學(xué)首當(dāng)其沖。于是，從哲學(xué)中分離出來，又與“教學(xué)藝術(shù)”有別的“科學(xué)教育學(xué)”建構(gòu)起來，赫爾巴特的《普通教育學(xué)》就試圖建立一種規(guī)范性、描述性的教育學(xué)陳述體系，他的“普通”是指教育的一般(普通)原理，而非“普通教育”之學(xué)。20世紀(jì)之后的教育理論家比以往更不滿意于思辨哲學(xué)和狹隘經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)的陳述，更加追求教育學(xué)的科學(xué)化，他們在“教育心理學(xué)”、“教育社會(huì)學(xué)”、“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”和“教育經(jīng)濟(jì)學(xué)”等分支學(xué)科里進(jìn)行了大量教育細(xì)節(jié)的實(shí)驗(yàn)研究、統(tǒng)計(jì)和測量。但是，這些成果離“科學(xué)教育學(xué)”還有一定距離，時(shí)常有一些教育家和有識(shí)之士揭開教育學(xué)研究成果的“科學(xué)”外衣，認(rèn)為教育學(xué)仍然是以“教育科學(xué)”其名，行“實(shí)踐教育”之實(shí)的學(xué)問。這種情況下就不難理解，為什么二十多年來有幾百本教育學(xué)“原理”、“大綱”、“概論”等著作問世，但教育理論仍然被很多學(xué)科視為“非科學(xué)”。

三、職業(yè)教育學(xué)科框架的重構(gòu)

嚴(yán)格說來，我國目前的職業(yè)教育理論對(duì)一些個(gè)別的、零散的、短期的問題有一些研究，至多存在一個(gè)與普通教育學(xué)大同小異的框架，迄今尚未形成一種理論體系。這種模仿普通教育學(xué)框架的理論研究，對(duì)職業(yè)技術(shù)教育實(shí)踐的指導(dǎo)意義相當(dāng)有限，這也是導(dǎo)致職業(yè)教育理論缺乏學(xué)術(shù)聲譽(yù)的重要原因。我們討論的職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科框架問題，換句話說，也就是職業(yè)教育學(xué)的“學(xué)科”(discipline)定位問題，包括職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)(disciplines-basis)、研究領(lǐng)域（fields of research)以及概念結(jié)構(gòu)(conceptual structure)。實(shí)際上，只有在這個(gè)層面上，才能比較準(zhǔn)確地討論職業(yè)教育理論的方法論問題，也才能真正地思考這個(gè)學(xué)科變化中的實(shí)質(zhì)因素。

職業(yè)教育理論近二三十年來發(fā)展的一個(gè)最大特點(diǎn)，是它在研究對(duì)象、研究目的和研究角度各個(gè)方面的迅速擴(kuò)張，其結(jié)果既是這個(gè)學(xué)科在教育實(shí)踐中影響力的增長和對(duì)普通教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)的積極介入，也是它不斷模糊的學(xué)術(shù)面貌和日益尖銳的身份危機(jī)所致。當(dāng)所有“精英”教育之外的、業(yè)余的、勞力的、技術(shù)性的培訓(xùn)都登上了職業(yè)教育學(xué)的殿堂，當(dāng)學(xué)者從教育目的、教育內(nèi)容、教育方法技巧和教育形式等專業(yè)技巧中脫穎而出，開始在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、人文理想、價(jià)值觀等廣闊層面上求索職業(yè)培訓(xùn)和技能訓(xùn)練的意義，當(dāng)技術(shù)手段、勞作研究、能力本位、雙元制模式等內(nèi)容涌人職業(yè)教育的研究視野中時(shí)，以其帶有強(qiáng)烈工業(yè)革命色彩的教育挑戰(zhàn)吸引了許多對(duì)“勞心式”教育不滿的學(xué)者，以普通教育學(xué)理論為框架，以歐美職業(yè)教育實(shí)踐為基礎(chǔ)、以和中國特色為主要概念的傳統(tǒng)職業(yè)教育學(xué)開始被自我解構(gòu)了。但解構(gòu)并不意味重構(gòu)，如果沒有自成系統(tǒng)的方法論和操作規(guī)則，職業(yè)教育學(xué)作為一個(gè)“學(xué)科”的意義就很值得懷疑。換言之，如果職業(yè)教育學(xué)僅僅成為“技能訓(xùn)練”(skill-training)、“素質(zhì)本位”(quailty-based)、“就業(yè)導(dǎo)向”(employment-oriented)等不同概念的集合場地，而沒有內(nèi)在的框架和概念內(nèi)涵作支撐的話，那它作為一個(gè)學(xué)科的身份也就瓦解了。這也就是為什么近年來我國職業(yè)教育理論界開始逐漸重視、辯論重視職業(yè)教育學(xué)科的存在價(jià)值問題，具體表現(xiàn)為“職業(yè)教育學(xué)”是否應(yīng)該脫離普通教育學(xué)的框架，與“教育技術(shù)學(xué)”、“職業(yè)培訓(xùn)”等建立更廣泛、更密切的聯(lián)系。

目前討論的結(jié)果有兩種觀點(diǎn)：職業(yè)教育學(xué)這個(gè)學(xué)科并沒有消失，許多大學(xué)開始主動(dòng)設(shè)立職業(yè)(技術(shù))教育系和職業(yè)教育研究所，紛紛申報(bào)“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”碩士甚至博士學(xué)位授予點(diǎn)。2006年初，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)第22次會(huì)議批準(zhǔn)的第10批博士和碩士學(xué)位授權(quán)學(xué)科名單中，通過有獨(dú)立設(shè)置的“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”碩士學(xué)位授予點(diǎn)8個(gè)，博士學(xué)位授予點(diǎn)1個(gè)，如果加上教育學(xué)博士和碩士學(xué)位授權(quán)一級(jí)學(xué)科下可以開設(shè)的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生學(xué)位授權(quán)點(diǎn)，則成遍地開花之勢。學(xué)者們?nèi)匀徊粩喟l(fā)表職業(yè)教育學(xué)或原理的著作，仍然在培養(yǎng)新一代的職業(yè)(技術(shù))教育學(xué)的研究生。但是作為職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的基地，這些系、所仍然處在一個(gè)相當(dāng)尷尬的轉(zhuǎn)型期間。對(duì)學(xué)科建設(shè)有興趣的學(xué)者仍在苦心思索新的框架，希望為職業(yè)教育學(xué)尋找新的理論基礎(chǔ)、涵蓋范圍和游戲規(guī)則。這種探求并不是純學(xué)術(shù)性的，而是帶有很大的實(shí)踐指導(dǎo)意義。如，一些大學(xué)中的職業(yè)技術(shù)教育系對(duì)于教師配備的考慮相當(dāng)簡單，均以教育技術(shù)學(xué)為軸心，從IT技術(shù)手段、課程編排、電教設(shè)備運(yùn)用到信息技術(shù)原理分成若干模塊，大多招聘理工科出身的教師講授各種技術(shù)原理及其運(yùn)用。其他“次要”的非“教育技術(shù)”的內(nèi)容理所當(dāng)然處于邊緣地位，尤其是理論探索處于中看不中用的境地。雖然這種狀態(tài)在目前并沒有從根本上得到改變，但—個(gè)重大的變化是，沒有人再敢于站出來宣稱“職業(yè)教育學(xué)原理”和職業(yè)教育理論是沒有存在的必要了。實(shí)際上，大部分人感到，由于“職業(yè)教育”在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、國民素質(zhì)提高、就業(yè)和社會(huì)穩(wěn)定等各方面的作用明顯增大，一個(gè)缺乏理論架構(gòu)的職業(yè)(技術(shù))教育學(xué)已經(jīng)不可能被社會(huì)所認(rèn)可，唯一的出路是構(gòu)建具有獨(dú)特研究對(duì)象、獨(dú)立研究范圍、個(gè)性化培養(yǎng)目標(biāo)以及職業(yè)教育發(fā)展歷史的理論框架，據(jù)此決定一個(gè)職業(yè)(技術(shù))教育系的教學(xué)和研究重點(diǎn)。

那么可供選擇的職業(yè)教育理論框架應(yīng)該是什么樣的呢?據(jù)筆者所見，目前尚沒有一個(gè)在理論上有清楚明白表達(dá)與說服力且在學(xué)科框架上有獨(dú)特實(shí)踐特征的體系大全。但實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論思考的大量素材，已經(jīng)可以作為在中國進(jìn)行職業(yè)教育理論研究和教學(xué)的參考。總的說來，這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論思考既是實(shí)質(zhì)性的也是策略性的，其前提有兩項(xiàng)，一是職業(yè)教育學(xué)科和理論探索的多元化，二是各大學(xué)職業(yè)(技術(shù))教育系之間的合作與競爭。從此出發(fā)，一類理論思考集中在從其他領(lǐng)域，主要是普通教育學(xué)和教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域引進(jìn)新的概念系統(tǒng)，逐漸形成一個(gè)“開放型職業(yè)教育學(xué)”的架構(gòu)。另一類理論思考則應(yīng)該立足于歷史研究和比較研究，在“文化多元論”的前提下，重新調(diào)整職業(yè)(技術(shù))教育史的地理和時(shí)間框架?？梢灶A(yù)見的是，職業(yè)教育理論的教學(xué)和研究模式將不再是普通教育學(xué)或教育學(xué)原理的“復(fù)制”，而是在“職業(yè)(就業(yè))”與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人的全面發(fā)展之間關(guān)系的教學(xué)重點(diǎn)和研究方法上的選擇性。

[注 釋]

①徐國慶．職業(yè)教育原理的元研究[J]．中國職業(yè)技術(shù)教育，2006，(13)．

②歐陽河．職業(yè)教育基本問題研究[M]．北京：教育科學(xué)出版杜，2006．176．177．

③郭揚(yáng)．“職業(yè)教育”=“Vocational Education"?[J].職教通訊，2007，(15)．

④馬慶發(fā)．當(dāng)代職業(yè)教育新論[M]．上海：上海教育出版社，2002．10．

⑤李向東，盧雙盈．職業(yè)教育學(xué)新編[M]．北京：高等教育出版社，2005．23．

⑥顧明遠(yuǎn)．教育大辭典(增訂合編本)[M]．上海：上海教育出版社，1998．2032．

⑦劉春生，徐長發(fā)．職業(yè)教育學(xué)[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2002．18．

教育學(xué)的定義概念范文第2篇

概念是恒定不變的嗎？我沒有深入考察與研究，不敢妄下結(jié)論。不過，我始終認(rèn)為，一方面，隨著實(shí)踐的廣泛展開、研究的不斷深入，概念的內(nèi)涵是會(huì)不斷完善和豐富的。因此，我們需要對(duì)概念不斷地去思考和理解，加以闡釋，有時(shí)還需要反思、調(diào)整。另一方面，隨著時(shí)代的發(fā)展、技術(shù)的革新、理論的豐富、視野的擴(kuò)展，新概念會(huì)不斷誕生。從某種角度說，新概念是對(duì)原有概念的深化與發(fā)展?；谝陨蟽煞矫娴恼J(rèn)識(shí)，我以為概念是需要重新定義的。其中當(dāng)然包括教育——“重新定義教育”。

重新定義或者說再定義，其內(nèi)涵很豐富，至少包括以下幾層意思：① 意味著重新理解，給予新的解釋、說明，尋找新的高度。這是對(duì)概念界定的完善與發(fā)展。新的闡釋可以讓我們打開一扇新的門窗，看到一種新的風(fēng)景。② 意味著對(duì)原有概念的調(diào)整，以使我們回到概念的內(nèi)核中去。這是一個(gè)去除雜蕪，把握本質(zhì)與重點(diǎn)的過程，可以使我們的認(rèn)識(shí)更加深刻。③ 意味著顛覆。原有的概念已經(jīng)停滯、落伍，既不適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，也不適應(yīng)學(xué)術(shù)的新發(fā)展。不管是哪層意義上的再定義，都體現(xiàn)著反思的精神，反思是再定義的前提和條件，也是再定義的手段和過程，再定義需要反思，反思帶來的是再定義。

教學(xué)是一個(gè)重要的概念，一直被視為學(xué)校的生命。新一輪課改以來，我們逐步樹立起課程意識(shí)，仍始終把教學(xué)改革置于非常突出的位置，這就是所謂的“課改”必須“改課”。在改革中，一個(gè)重要的問題擺在我們面前：究竟怎么理解教學(xué)？什么才是真正的教學(xué)？怎樣的課堂是理想的課堂？問題可以歸結(jié)到一點(diǎn)：教學(xué)需要再定義嗎？回答是肯定的。因?yàn)?，課程改革正在進(jìn)入“深水區(qū)”，教學(xué)本身也正在發(fā)生變化，還由于工具、技術(shù)都發(fā)生了并將進(jìn)一步發(fā)生變化，更為重要的是學(xué)生發(fā)生了變化。這些變化促使我們對(duì)教學(xué)重新審視，作出新的解釋來。教學(xué)的再定義是必然的。

二、經(jīng)典的教學(xué)定義及其缺陷。

教學(xué)有著不少經(jīng)典定義，但也給我們的再定義留下了空間。

首先，從課程與教學(xué)的關(guān)系上理解教學(xué)，給教學(xué)下定義。美國學(xué)者塞勒等人用三個(gè)隱喻來說明課程與教學(xué)的關(guān)系。隱喻一：課程是一幢建筑的圖紙，教學(xué)則是具體的施工。隱喻二：課程是一場球賽的方案，教學(xué)則是球賽的過程。隱喻三：課程是一個(gè)樂譜，教學(xué)則是作品的演奏。這三個(gè)隱喻揭示了教學(xué)的一些基本規(guī)定性：① 教學(xué)是有計(jì)劃、有預(yù)設(shè)的；② 教學(xué)是一個(gè)過程，而且有預(yù)期的成果；③ 教學(xué)的過程具有不確定性，是個(gè)性化的過程，尤其是球賽和演奏作品。這些具體規(guī)定性，至今都還是有意義的。隱喻往往蘊(yùn)含著深刻的哲理，但也有缺陷。比如，把教學(xué)比作建筑圖紙的施工，過于強(qiáng)調(diào)了實(shí)際施工與圖紙間的吻合程度，勢必讓教學(xué)有可能成為一個(gè)刻板的過程，也有可能讓教師成為工匠。

其次，從漢語語義的角度給教學(xué)下定義。古代“學(xué)”與“教”都有不同的寫法，但進(jìn)一步分析“教”字的結(jié)構(gòu)，幾乎每一種寫法的“教”字里，都是首先包含了一個(gè)寫法和意義最簡單的“學(xué)”字——爻，然后再添加上一些新的筆畫部首。根據(jù)漢字的造字特點(diǎn)，這種新的添加就表示了這個(gè)字又增加了一些新的含義。于是，漢語中教學(xué)這一概念的幾種定義并存：“教學(xué)即學(xué)習(xí)”，“教學(xué)即教師的教與學(xué)生的學(xué)”。不過，我以為多種定義的并存，并沒有確定其中哪一個(gè)更為準(zhǔn)確，因而，往往造成人們認(rèn)識(shí)上和實(shí)踐中的迷糊、搖擺不定。

再次，英語中的“教學(xué)”也有自己的定義。美國教育學(xué)家史密斯把英語國家對(duì)教學(xué)的含義的討論歸為5類：① 描述性定義，即傳統(tǒng)意義上的教學(xué)；② 成功式定義，即將教學(xué)作為成功；③ 意向式定義，即將教學(xué)作為意向活動(dòng)；④ 規(guī)范式定義，即將教學(xué)作為規(guī)范；⑤ 科學(xué)式定義，即將源于日常的語言轉(zhuǎn)化為更為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)化表達(dá)。以上這些表達(dá)或定義，都從不同角度揭示了教學(xué)的基本性質(zhì)和特點(diǎn)。不過我以為，假若將這些定義整合起來，似乎更完整更清晰些，即，教學(xué)應(yīng)當(dāng)是科學(xué)的過程、規(guī)范，具有道德意義，應(yīng)當(dāng)有意向有期待，即引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，并讓學(xué)生獲得成功。事實(shí)是，不同的教學(xué)論流派，都有自己的理論視角和獨(dú)特之處，似乎還不可能進(jìn)行統(tǒng)整。所謂再定義，在很大程度上是再一次梳理和整合，如此，我們更應(yīng)該給教學(xué)再定義。

教育學(xué)和教學(xué)論上也有關(guān)于教學(xué)的定義：“教學(xué)是教師引導(dǎo)學(xué)生按照明確的目的、循序漸進(jìn)地以掌握教材為主的一種教學(xué)活動(dòng)”①；“教學(xué)是教師引起，維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為”②。無論把教學(xué)規(guī)定為活動(dòng)，還是闡述為行為，都具有合理性。顯然，前一種定義，把教學(xué)囿于教材的掌握上是狹隘的、落后的，而后一種把教學(xué)的目的和重點(diǎn)都聚焦到學(xué)生的學(xué)習(xí)上，這無疑是一個(gè)重大的進(jìn)步。但是，這樣的定義無形中把教師的教局限在“引起、維持和促進(jìn)”上，并沒有抵及教學(xué)的創(chuàng)造性；同時(shí)我總以為，概念的定義不必過于“規(guī)范”，有時(shí)過于追求“規(guī)范”，就有可能刻板，缺失活力。我們面對(duì)的課題是，如何讓教學(xué)的定義在堅(jiān)守其本質(zhì)的基礎(chǔ)上，更具時(shí)代特點(diǎn)，更具生命活力，更具整體感，因而更能啟發(fā)教師、激勵(lì)教師，讓教師更有想象與創(chuàng)造的空間。我們需要對(duì)教學(xué)再定義。

三、教學(xué)的再定義。

1. 贊科夫：只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時(shí)候，這才是好的教學(xué)。

贊科夫原是一位心理學(xué)家，從上世紀(jì)50年代初期起，開始研究教育學(xué)問題，就教學(xué)與發(fā)展的相互關(guān)系問題進(jìn)行了近30年的教育實(shí)驗(yàn)，形成了獨(dú)樹一幟的教學(xué)論思想。早在1962年他就曾經(jīng)說：“大家知道，在教學(xué)中很早以前就提出了這樣一個(gè)課題：教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)為掌握知識(shí)和技巧服務(wù)，并且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?！彼倪@一論點(diǎn)源于維果茨基。維果茨基指出關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系有三種觀點(diǎn)：把教學(xué)與發(fā)展看作兩個(gè)互不依賴的過程；把教學(xué)與發(fā)展混為一談，把兩種過程等同起來；教學(xué)不僅可以跟在發(fā)展后面走，不僅可以和發(fā)展齊步前進(jìn)，亦且可以走在發(fā)展的前面，推動(dòng)發(fā)展前進(jìn)，并在它里面引起新的構(gòu)成物。贊科夫總結(jié)說，“只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時(shí)候，這才是好的教學(xué)?！薄敖逃粌H應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天作為方向?！雹?贊科夫?qū)S果茨基理論的發(fā)展在于解決了一個(gè)難題：在什么樣的教學(xué)論體系下才能在學(xué)生的發(fā)展上達(dá)到理想的效果？為此，他提出了高難度、高速度等教學(xué)原則。贊科夫的這一再定義有更高的立意和指向，至于高難度、高速度等教學(xué)原則雖不能一概予以否定，但至少存在一個(gè)重要的問題：如何對(duì)兒童有一個(gè)準(zhǔn)確的把握，如何從兒童的實(shí)際出發(fā)，即“高”與“難”應(yīng)是兒童的，而不是成人強(qiáng)加的。

2. 佐藤學(xué)：教學(xué)是反思性實(shí)踐。

佐藤學(xué)對(duì)教學(xué)的再定義是：“教學(xué)是反思性實(shí)踐?！弊籼賹W(xué)認(rèn)為，這一再定義，首先針對(duì)那些把教學(xué)當(dāng)作“技術(shù)性實(shí)踐”的。他的這一再定義的最顯著的特點(diǎn)是：① 把教學(xué)置于課程的整體性框架中來認(rèn)識(shí)和理解。他對(duì)課程、學(xué)科、學(xué)習(xí)以至學(xué)校等一系列概念都進(jìn)行了再定義。課程——“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之履歷”；學(xué)科——“學(xué)習(xí)的文化領(lǐng)域”；學(xué)習(xí)——“意義與關(guān)系之重建的實(shí)踐”；學(xué)校——“學(xué)習(xí)共同體”。這一系列概念都有三個(gè)關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)、實(shí)踐和反思。不言而喻，佐藤學(xué)認(rèn)為教學(xué)是關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的一種實(shí)踐活動(dòng)。教學(xué)是基于學(xué)生學(xué)習(xí)的，是為了學(xué)生學(xué)習(xí)的，是學(xué)習(xí)的實(shí)踐，離開學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐，教學(xué)就缺乏了應(yīng)有的意義和價(jià)值。② 教學(xué)對(duì)教師而言也是一種實(shí)踐。他說：“教師也是在課堂中展開意義與關(guān)系的重建的，是同教育內(nèi)容對(duì)話、同兒童多樣的認(rèn)識(shí)對(duì)話、同自身的對(duì)話而展開教學(xué)的?！币蚨坝斜匾接懺谶@個(gè)活動(dòng)過程中以省察與反思為核心的反思型實(shí)踐”。進(jìn)而，他又說：“探討這個(gè)概念得以引進(jìn)教育研究的方法”。反思什么？研究什么？什么樣的研究方法是有效的？當(dāng)然是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的反思和研究。顯然，佐藤學(xué)的這一再定義更強(qiáng)調(diào)教師在不斷反思中改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)。這種側(cè)重于教師、側(cè)重教師反思的再定義，對(duì)教師是一個(gè)新的挑戰(zhàn)。

3. 達(dá)克沃斯：教學(xué)即兒童研究。

愛莉諾·達(dá)克沃斯是美國當(dāng)代知名學(xué)者、教育學(xué)家，是皮亞杰在美國最主要的學(xué)生之一，但她的理論不是皮亞杰理論的簡單應(yīng)用，而是一種皮亞杰解釋學(xué)。達(dá)克沃斯的最大貢獻(xiàn)在于把皮亞杰的理論創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為一種教學(xué)價(jià)值論和教學(xué)方法論。她對(duì)教學(xué)的再定義是：教學(xué)即兒童研究。她認(rèn)為“課堂教學(xué)必須基于每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性之上，而學(xué)生的獨(dú)特性集中體現(xiàn)在每一個(gè)人的觀念的獨(dú)特性中，教學(xué)的目的（或價(jià)值）就是幫助學(xué)生在原有觀念的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的、更精彩的觀念”，而精彩觀念的誕生“很大程度上依賴于擁有精彩觀念的機(jī)會(huì)”。④ 達(dá)克沃斯的這一再定義，至少有三層含義：① 教學(xué)即兒童研究，應(yīng)把教學(xué)與兒童研究聯(lián)系起來，兒童研究不僅是教學(xué)的基礎(chǔ)和前提，而且教學(xué)本身就是一種兒童研究，教學(xué)過程就是兒童研究過程。② 教學(xué)即兒童研究這一活動(dòng)的目的是讓兒童誕生精彩觀念，精彩觀念是智力的核心，意味著教學(xué)是為了培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神。③ 教學(xué)是一種機(jī)會(huì)，教學(xué)給學(xué)生什么機(jī)會(huì)，學(xué)生就可能有什么樣的精彩觀念，有什么樣的創(chuàng)新。應(yīng)當(dāng)說，這是最“偉大”的發(fā)展。

4. 現(xiàn)代哲學(xué)：對(duì)話不僅要成為一種教學(xué)藝術(shù)，而且要成為一種教學(xué)精神或教學(xué)原則。

對(duì)話教育是個(gè)古老的話題，無論是東方的孔子，還是西方的蘇格拉底，都是倡導(dǎo)對(duì)話教學(xué)的。盡管那個(gè)時(shí)期的教育家個(gè)人有民主的作風(fēng)及與學(xué)生對(duì)話的情懷，但這種對(duì)話仍只能是一種教學(xué)藝術(shù)，與現(xiàn)代的對(duì)話教學(xué)有很大差異。現(xiàn)代哲學(xué)把對(duì)話視為存在本身，人在對(duì)話中存在，意義在對(duì)話中生成，“對(duì)話本身不只是一種手段也是一種目的，對(duì)話不僅要成為一種教學(xué)藝術(shù)，而且要成為一種教學(xué)精神或教學(xué)原則”。⑤ 實(shí)踐中，對(duì)話有兩種形式，呈現(xiàn)兩個(gè)方向：第一種是作為形式的對(duì)話，第二種是作為精神原則的對(duì)話。當(dāng)下，我們更要強(qiáng)調(diào)作為精神原則的對(duì)話教學(xué)，而且把精神原則的對(duì)話滲透在形式對(duì)話教學(xué)之中。那么，對(duì)話的精神原則是什么呢？在巴西教育家保羅·弗萊雷看來，對(duì)話的深刻含義是，對(duì)話教學(xué)首先要解放學(xué)生，把學(xué)生從被壓迫中解放出來；學(xué)生解放帶來的必然是民主、尊重、分享、開放、創(chuàng)造。這既是精神原則，又是教學(xué)的目的。

四、再定義導(dǎo)引下的教學(xué)變革走向。

討論教學(xué)的再定義，是為了推動(dòng)教學(xué)改革。教學(xué)的再定義是在教學(xué)變革的實(shí)踐中最終完成的。無論是過去，還是現(xiàn)在，教學(xué)的再定義總是牽引著、導(dǎo)引著教學(xué)變革的走向。

其一，教學(xué)的核心是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，與此同時(shí)必須堅(jiān)定地維護(hù)并進(jìn)一步建構(gòu)完整的教學(xué)概念，以高水平的教促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量的學(xué)。

雖還未在所有地區(qū)和學(xué)?！叭采w”，但以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心的理念已被大家認(rèn)可、接受，還出現(xiàn)了不少好的典型。盡管這些典型和一些實(shí)驗(yàn)研究還不完善，但毋庸置疑，方向是正確的，目標(biāo)是明確的，效果是顯著的。教學(xué)這一核心的確定和實(shí)踐，應(yīng)和并實(shí)踐著聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》中的重要判斷：“我們應(yīng)使學(xué)習(xí)者成為教育活動(dòng)的中心”，“如果任何改革不能引起學(xué)習(xí)者積極地親自參加活動(dòng)，那么，這種教育充其量只能取得微小的成功”，因此，“學(xué)習(xí)過程現(xiàn)正在趨向于代替教學(xué)過程”。我們應(yīng)當(dāng)堅(jiān)信不疑、堅(jiān)定不移地推進(jìn)以學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為核心的改革，只能向前，不能后退；只能完善，不能顛覆?，F(xiàn)在的課堂教學(xué)離這一核心還很遠(yuǎn)，任何后退是沒有出路的。

但是，在堅(jiān)定前行的時(shí)候，我們還應(yīng)以理性的目光去審視。審視、反思的結(jié)果是當(dāng)下的改革是有偏頗的，是不完整的。主要的偏頗是“教”沒位置了，沒話語權(quán)了。似乎只要學(xué)生的學(xué)，而不要教師的教了。分析原因，主要是對(duì)三個(gè)基本觀點(diǎn)的誤解。一是海德格爾提出的“讓學(xué)”。“讓學(xué)”，讓出時(shí)空，讓出教師的話語權(quán)。這沒錯(cuò)。不過，讓是相對(duì)以往教師的“霸權(quán)”而言的，讓是對(duì)教師絕對(duì)控制的消解，讓有讓的理念、目的、原則和藝術(shù)，而絕不是徹底地不教。教師不能沒有話語權(quán)，問題是用話語權(quán)干什么。二是葉圣陶提出的“教是為了不教”?！敖淌菫榱瞬唤獭?，不是不教，而是為了讓學(xué)生更好地學(xué)，達(dá)到教的目的。不教的前提還在于怎么教、教是為了什么，此時(shí)的教是更“高級(jí)”的教。三是聯(lián)合國教科文組織提出的“學(xué)習(xí)過程現(xiàn)正在趨向于代替教學(xué)過程”。其主要意蘊(yùn)是教學(xué)過程的本質(zhì)是學(xué)生學(xué)習(xí)過程，教師的教是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)過程中并非沒有教，而且教師也以學(xué)的形式來教。

所以，教學(xué)是一個(gè)完整的概念，教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一，教師教學(xué)生學(xué)，沒有教就沒有學(xué)；只有學(xué)，沒有教，不是真正的教學(xué)。沒有高水平的教，就沒有高質(zhì)量的學(xué)。贊可夫說得好：讓教學(xué)走在發(fā)展的前頭，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展，引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)造。我以為，教師的教一定要“高于”學(xué)生的學(xué)，教師教的“高”，不是知識(shí)，不是技能，而是理念、文化、智慧，而且在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候是以智慧的方式，引領(lǐng)和提升學(xué)生。教師正是在教學(xué)中才會(huì)形成教學(xué)的最高境界——追求并形成教學(xué)風(fēng)格，以高水平的教引導(dǎo)學(xué)生高質(zhì)量的學(xué)。

其二，教學(xué)在堅(jiān)持教與學(xué)的統(tǒng)一中，不僅促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，而且要促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性地學(xué)，享受學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。

當(dāng)下課堂教學(xué)中的價(jià)值取向是不高的，總是在自覺與不自覺中以知識(shí)為主，仍以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案為重，學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，自主、合作、探究學(xué)習(xí)仍處在邊緣地帶，如何把教學(xué)的價(jià)值立意定位在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神上仍是一個(gè)十分突出的問題。

改革從哪里突破？達(dá)克沃斯說得好：精彩觀念是智力的核心，精彩觀念是獨(dú)特性、創(chuàng)新性的關(guān)鍵與起點(diǎn)。假若我們把教學(xué)改革的價(jià)值重點(diǎn)置于精彩觀念的誕生上，課堂將會(huì)發(fā)生根本變化。這將是教師今后要加大力氣，真真切切地去探索和實(shí)現(xiàn)的。廣大教師已經(jīng)在實(shí)踐著對(duì)話教學(xué)，在對(duì)話教學(xué)中，解放學(xué)生，讓學(xué)生自尊、自信，讓學(xué)生有“自我”、“自主”、“創(chuàng)造”的概念，敢于和歷史對(duì)話、和權(quán)威對(duì)話、和教材對(duì)話、和教師對(duì)話，培植起對(duì)話精神。對(duì)話精神是一種平等精神，游戲精神，是一種探索和發(fā)現(xiàn)，對(duì)話教學(xué)引導(dǎo)著學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，這是一。培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神，還應(yīng)著力研究和解決一個(gè)重要問題：把知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧。教學(xué)要讓知識(shí)“活”在探究中，“活”在體驗(yàn)中，“活”在研究問題、解決問題中……這種“活”的知識(shí)是一種智慧，智慧教學(xué)引導(dǎo)著學(xué)生，培植并發(fā)展自己的創(chuàng)新精神，這是二。以上這一切要給學(xué)生以機(jī)會(huì)，表達(dá)的機(jī)會(huì)、探究的機(jī)會(huì)、創(chuàng)造的機(jī)會(huì)等。從這一意義上說，教學(xué)就是一種機(jī)會(huì)，這是三。教學(xué)改革的這一定向不論遇到什么阻礙都得堅(jiān)持。

其三，教學(xué)是反思性實(shí)踐，教師是反思型實(shí)踐家，教學(xué)過程是研究過程，尤其是兒童研究過程，教師的“第一專業(yè)”應(yīng)當(dāng)是兒童研究。

教師不是思想家，但應(yīng)該是思想者；教師不應(yīng)是一般的實(shí)踐者，而應(yīng)當(dāng)是反思型實(shí)踐家。反思、研究，才有可能讓教師有自己的見解，形成自己的教學(xué)主張，懷揣著個(gè)性化的教育思想去自覺實(shí)踐，從實(shí)踐者走向?qū)嵺`家。

反思和研究，讓教師超越了經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)是可貴的，但經(jīng)驗(yàn)不反思不研究不改造，不與時(shí)俱進(jìn)也是可怕的。反思和研究，讓教師超越了知識(shí)，知識(shí)可能是一種力量，但也很容易造成師生對(duì)知識(shí)的盲目崇拜，唯有反思和研究后的智慧才使人自由；反思和研究，讓教師超越了技術(shù)，理念的轉(zhuǎn)變重于技術(shù)的轉(zhuǎn)變，技術(shù)的改進(jìn)要以理念為先導(dǎo)，滲透并體現(xiàn)理念?？傊?，反思和研究應(yīng)當(dāng)成為教師的品質(zhì)、方向和習(xí)慣。

反思和研究的總課題是兒童怎么學(xué)習(xí)的，怎么發(fā)展的，什么樣的教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，教學(xué)怎樣改革才能走在發(fā)展前頭。兒童，永遠(yuǎn)是教學(xué)改革研究的主語。兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展，永遠(yuǎn)是教學(xué)改革確定的主題。教學(xué)本身就應(yīng)成為兒童研究的載體和方式，成為兒童研究的過程。教師應(yīng)開發(fā)兒童的可能性，永遠(yuǎn)是教學(xué)改革的主線。教師既要有自己的學(xué)科專業(yè)，又應(yīng)有超越學(xué)科的專業(yè)——“第一專業(yè)”。“第一專業(yè)”具有在先性、前提性、統(tǒng)領(lǐng)性和牽引性，這“第一專業(yè)”就是兒童研究。教師在“第一專業(yè)”發(fā)展中，逐步成為兒童研究者，成為兒童研究專家，以至成為兒童教育家，這既是教學(xué)改革的走向，又是教師專業(yè)發(fā)展的偉大目標(biāo)。

注釋：

① 南京師大教育系編，教育學(xué)（M），北京：人民教育出版社，1984.8，372

② 崔允漷主編，有效教學(xué)（M），上海：華東師大出版社，2009.6，20

③ 杜殿坤主編，原蘇聯(lián)教學(xué)論流派研究（M），西安：陜西人民教育出版社，1993.4，153

④ 愛莉諾·達(dá)克沃斯著，張華等譯，精彩觀念的誕生——達(dá)克沃斯教學(xué)論文集（M），北京：高等教育出版社，2005.6，譯者前言3-4

教育學(xué)的定義概念范文第3篇

[論文摘 要] 本文在布列欽卡先生對(duì)“教育”，“教育目的”，“教育需求”三個(gè)概念進(jìn)行分析并精確化的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步簡要評(píng)述了布列欽卡先生的觀點(diǎn)，并認(rèn)為教育科學(xué)基本概念的規(guī)范化仍然任重道遠(yuǎn)。

W·布列欽卡用批判理性主義的觀點(diǎn)和方法對(duì)教育學(xué)研究進(jìn)行了分類，提出了教育哲學(xué)、教育科學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)三個(gè)研究領(lǐng)域，并嘗試用演繹的方法對(duì)教育科學(xué)進(jìn)行深入的研究，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛而強(qiáng)烈的影響。

本書中，布列欽卡提出并試圖澄清教育科學(xué)的三個(gè)基本概念即“教育”、“教育目標(biāo)”和“教育需求”。圍繞著這三個(gè)概念，布列欽卡用詮釋的方法為我們深入解析了教育科學(xué)基本概念的復(fù)雜性及由此產(chǎn)生的問題，分析了概念應(yīng)該具有的科學(xué)內(nèi)涵，并提出了自己的獨(dú)特看法。

一、關(guān)于教育的概念的精確化問題

在對(duì)教育科學(xué)的基本概念“教育”的概念進(jìn)行分析時(shí)，作者以六國之例來說明了教育概念的混亂狀況。作者在文中分別列舉了德國、法國、美國、荷蘭、英國和蘇聯(lián)六個(gè)國家關(guān)于教育這一概念的代表性觀點(diǎn)。由蘇聯(lián)教育科學(xué)院編撰的名為“教育學(xué)的普通基礎(chǔ)”的學(xué)術(shù)專著中，教育首先被定義為“對(duì)發(fā)展的控制及其對(duì)發(fā)展的影響。然后它又區(qū)分了作為客觀影響的教育，亦即不依賴于教育學(xué)觀點(diǎn)而存在的各種現(xiàn)象，以及作為專門組織化影響的教育。”其他的例子我們在此不再一一例舉。對(duì)于作者在本書中對(duì)其所作的精辟分析和為使概念的精確化而做出的工作和努力，我們深表佩服和感激。這里，我們來看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而復(fù)雜的分析之后提出：“教育就是人們嘗試持續(xù)在任何一方面改善他人心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，或者保留其心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中有價(jià)值的部分，或者避免不良心理素質(zhì)形成的行為?！弊髡唠S后接著提出了一個(gè)比較簡潔的定義：“教育是人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動(dòng)”。

就前述兩個(gè)定義，其中有一個(gè)問題值得注意，那就是前一個(gè)定義提出的是對(duì)心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的改良，而后一個(gè)定義則是對(duì)人格的提升。在某種程度上，我們可以說人格是屬于心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的一部分，但顯然不能說人格就是心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)本身，這二者明顯是不同的。若人格是心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的部分內(nèi)容，那么再看這兩個(gè)定義就會(huì)發(fā)現(xiàn)，后者顯然是將前者的內(nèi)涵在某種程度上降低了，而這種程度就指的是心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)和人格二者的關(guān)系。

二、關(guān)于教育目的概念的精確化問題

在本書中，布列欽卡先生為我們例舉了十種可以混同于“教育目的”這一概念的詞匯，如“培養(yǎng)目的”、“培養(yǎng)理想”、“教育理想”、“教育學(xué)目的”、“教育的目標(biāo)”、“教育任務(wù)”、“培養(yǎng)任務(wù)”、“教育學(xué)任務(wù)”、“教育意圖”和“學(xué)習(xí)目的”并給出了一些典型例子，如作者在“教育理想”這一同義概念中提到的是紐文惠斯的觀點(diǎn)，紐文惠斯將其視為“‘必須給教育指明一個(gè)特定的方向的一種思想或觀念上的理想’，它區(qū)別于那種‘一般被認(rèn)為是可以不斷實(shí)現(xiàn)或已經(jīng)實(shí)現(xiàn)的’、‘具體的’教育目的”，如此等等。布列欽卡提出，教育目的是一種規(guī)范，它描述了一種作為理想而為受教育者所設(shè)定的心理素質(zhì)（或一種素質(zhì)結(jié)構(gòu)），并且要求教育者應(yīng)該如此行動(dòng)，使得受教育者最大限度地獲得實(shí)現(xiàn)該理想的能力。這種全面發(fā)展如果放在布列欽卡先生這里，我們似乎可以認(rèn)為就是這種預(yù)設(shè)的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)吧。當(dāng)然，你也許會(huì)問，這種全面發(fā)展和心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)本身有什么關(guān)系呢？不錯(cuò)，這正是一個(gè)很關(guān)鍵的問題。

請你試想，一個(gè)人的全面發(fā)展如何體現(xiàn)，如何衡量呢？我們都知道，我們通常是以人的各方面能力的最大限度提升來判斷這種全面發(fā)展，人的能力的提升是和心理素質(zhì)相關(guān)的，我們說某個(gè)人某方面能力的提高則必然會(huì)首先想到的是這個(gè)人相關(guān)心理素質(zhì)的改善。我們都知道，一個(gè)人的行為表現(xiàn)通常來說是一個(gè)人內(nèi)心心理活動(dòng)的外顯，而一個(gè)人的行為能力在一定程度上則反映了這個(gè)人的心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)。當(dāng)我們說一個(gè)人能歌善舞，很顯然，我們不只在說這個(gè)人外顯行為能力的突出，我們同樣預(yù)說了這個(gè)人內(nèi)在心理素質(zhì)的改善，而這種改善本身無法直接呈現(xiàn)，它需要借助人的行為活動(dòng)能力來體現(xiàn)，從這點(diǎn)上說，布列欽卡先生確實(shí)是深挖了教育的根。然而，如果這樣來說，教育活動(dòng)只是為實(shí)現(xiàn)一種一切都是預(yù)設(shè)了的目標(biāo)而采取的手段，它本身并不是目的，它是一種實(shí)現(xiàn)目的的工具，它要的是參與活動(dòng)的主體按照預(yù)設(shè)行動(dòng)而以求最大限度的實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，而這個(gè)目標(biāo)盡管是外顯的行為能力卻先在的是內(nèi)設(shè)的一種理想，一種理想的“心理素質(zhì)或素質(zhì)結(jié)構(gòu)”。這顯然是一種很自私的想法，至少對(duì)于教育主體來說，這是很自私的。教育目的本身應(yīng)該是目的，是一個(gè)不受任何外在預(yù)設(shè)或約束的主動(dòng)的行動(dòng)者，這個(gè)行動(dòng)者指向的是教育主體，或者可以說教育主體本身就是目的，除此之外別無目的。

三、關(guān)于教育需求的概念的精確化問題

最后讓我們來看看布列欽卡先生對(duì)“教育需求”概念的精確化分析。布列欽卡先生為對(duì)這一概念進(jìn)行科學(xué)化解釋所做的大量的、細(xì)致的工作，這里將不再班門弄斧，亦如我們在上面所作的那樣，我們還是來看看先生精確化后的概念，布列欽卡先生研究發(fā)現(xiàn)，“教育需求”這一概念本身對(duì)于科學(xué)教育理論的建構(gòu)沒有多大價(jià)值，但它卻仍是研究中的一個(gè)不可忽視的問題。先生在最后提出，個(gè)體的教育需求概念使用的兩個(gè)條件即“只有當(dāng)某一特定的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)在某種特定條件下應(yīng)該被某人所獲得時(shí)；只有當(dāng)人們確定教育者的某種被歸納到教育概念之下的行動(dòng)是獲得上述心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的一種必要條件時(shí)?！币簿褪钦f只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的這種教育時(shí)個(gè)體的教育需求這一概念才能成立。不錯(cuò)，先生對(duì)這一概念運(yùn)用的條件限定，就這一概念本身來說正是十分精致的，但是，在這種精致過程中，區(qū)分出的受動(dòng)者和主動(dòng)者難免讓人生疑。畢竟，教育顯然不是一個(gè)主動(dòng)，一個(gè)受動(dòng)就能真正達(dá)成理想目標(biāo)的行動(dòng)。這方面，現(xiàn)實(shí)為我們提供了生動(dòng)的畫面，我們今天的教育正是這樣的局面，而這也顯然不是我們想看到的情景即教育活動(dòng)中，一個(gè)主動(dòng)者的主動(dòng)和一個(gè)受動(dòng)者的被動(dòng)。很顯然，這其中主動(dòng)者和受動(dòng)者都是主體，他們都是在主動(dòng)的建構(gòu)這種心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，而并非是主動(dòng)——被動(dòng)建構(gòu)的過程。對(duì)教育活動(dòng)中的兩個(gè)主體而言，雙向的主動(dòng)活動(dòng)才能真正達(dá)到教育的目的，甚至可以認(rèn)為才是真正的教育，那種主動(dòng)——被動(dòng)的建構(gòu)模式顯然不應(yīng)該是教育的真正內(nèi)涵。

對(duì)于布列欽卡先生為教育概念的科學(xué)化所做的工作，我們深表欽佩。盡管，布列欽卡先生做了如此細(xì)致而深入的研究和分析，這些概念仍然有些問題。我們在此對(duì)這些概念提出的非議，只是聚焦于問題本身，期望能夠就教于方家。如能對(duì)思考同樣問題的研究者們有些啟發(fā)，實(shí)則幸事。從以上我們的簡單分析來看，教育概念的科學(xué)化問題仍然任重而道遠(yuǎn)，需要我們繼續(xù)為之努力探索。千百年來，歷代大賢為了教育的明天而作出了不懈的努力，然而今天教育，就連其概念都仍然是歧義頗多，其任務(wù)之沉重亦可想而知，我輩亦應(yīng)竭誠努力以探索出教育的大道矣。

教育學(xué)的定義概念范文第4篇

關(guān)鍵詞：高等教育；自學(xué)考試；自考功能；自考功能類型

本論文為江西科技學(xué)院教育專項(xiàng)課題“陶行知教育思想對(duì)民辦高校自考綜合改革的啟示研究”的階段性研究成果之一。

我國的高等教育自學(xué)考試（以下簡稱自考）已歷經(jīng)了30多年的發(fā)展，在我國的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中發(fā)揮著非常重要的作用。但是，進(jìn)入21世紀(jì)后，自考的發(fā)展面臨著許多嚴(yán)重的挑戰(zhàn)和問題，如高等教育大眾化帶來的自考生源銳減、學(xué)生學(xué)習(xí)素質(zhì)偏低、我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展和轉(zhuǎn)型對(duì)高等教育，尤其是對(duì)高等教育自學(xué)考試制度的沖擊等等。面對(duì)這些問題和挑戰(zhàn)，自考必須進(jìn)行適時(shí)的調(diào)整，方能繼續(xù)存在和發(fā)展。

如何對(duì)自考制度做出調(diào)整，近些年國內(nèi)已有不少的文章進(jìn)行了探討，涉及了自學(xué)考試從理論到實(shí)踐的方方面面。但是學(xué)界普遍認(rèn)為以往人們對(duì)自學(xué)考試的性質(zhì)、功能、定位、教育理論基礎(chǔ)等等理論方面的研究顯然不夠。本文試圖對(duì)高等教育的功能及其類型進(jìn)行一點(diǎn)粗淺的探討。

1 高等教育自學(xué)考試功能的概念

高等教育自學(xué)考試與普通高等教育、成人高等教育、職業(yè)高等教育一起構(gòu)成了我國的高等教育體系，是我國高等教育體系不可分割的一個(gè)重要組成部分。因此，談及自考的功能，必須先從高等教育的功能說起。

1.1 功能的語義學(xué)與社會(huì)學(xué)概念

關(guān)于“功能”的含義，《辭海》的解釋是：“①、事功和能力； ②、功效和作用，多指器官和機(jī)件而言；③、在自然辯證法中同結(jié)構(gòu)相對(duì)，組成一對(duì)范疇?！雹?/p>

對(duì)于功能的學(xué)科定義，不同的學(xué)科有不同的定義。與教育學(xué)關(guān)系密切的社會(huì)學(xué)就有自己的獨(dú)特定義，還形成了功能分析學(xué)派。美國社會(huì)學(xué)家恩斯特·內(nèi)格爾就認(rèn)為功能有6種含義和用法，其中，它可以“①、用來指某一物品的可以識(shí)別的用處或功用，或者某一行為被期望的結(jié)果；②、用來指整體系統(tǒng)中某一事項(xiàng)或行為對(duì)該系統(tǒng)或?qū)儆谠撓到y(tǒng)的各種其它事項(xiàng)所產(chǎn)生的一系列結(jié)果；③、用來指某一社會(huì)事項(xiàng)對(duì)維持它所屬的整個(gè)系統(tǒng)的一定特性所做的貢獻(xiàn)?！雹?/p>

從社會(huì)學(xué)的功能定義來看，它更強(qiáng)調(diào)某一事項(xiàng)或行為對(duì)于整個(gè)系統(tǒng)內(nèi)其他組成事項(xiàng)或者對(duì)于整個(gè)系統(tǒng)的功用、影響或者貢獻(xiàn)。這反映出了社會(huì)科學(xué)各學(xué)科在定義本學(xué)科功能概念時(shí)的一些共性特點(diǎn)，即體現(xiàn)社會(huì)科學(xué)的復(fù)雜性和系統(tǒng)性。

1.2 高等教育學(xué)功能的概念

由于教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，因此，教育學(xué)的功能定義就不免要強(qiáng)調(diào)教育在培養(yǎng)人的同時(shí)，對(duì)社會(huì)所起的作用。薛天祥認(rèn)為：“高等教育的功能是高等教育所具有的功效以及能夠發(fā)揮這種功效所具有的能力的總稱?！诟叩冉逃顒?dòng)中，有三個(gè)不可分割的基本概念：高等教育、人和社會(huì)。相應(yīng)地，我們認(rèn)為高等教育對(duì)人所起的作用和對(duì)社會(huì)所起的作用，是高等教育的兩個(gè)基本功能。”③

他還認(rèn)為，高等教育對(duì)人所起的作用，也就是高等教育要促進(jìn)人的身心發(fā)展；高等教育對(duì)社會(huì)所起的作用，也就是高等教育要促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展?！案叩冉逃ㄟ^有目的、有計(jì)劃和有組織的教育教學(xué)活動(dòng)，通過知識(shí)的傳授、能力的訓(xùn)練和道德品質(zhì)的培養(yǎng)，來促進(jìn)人的德智體美等生理和心理各方面的發(fā)展，從而發(fā)揮其培養(yǎng)人的基本功能?！叩冉逃鳛樯鐣?huì)的一種活動(dòng)領(lǐng)域，通過其特定的活動(dòng)來促進(jìn)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、科技文化等方面的進(jìn)步和發(fā)展，對(duì)社會(huì)起到巨大的推動(dòng)作用，進(jìn)而發(fā)揮其推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的基本功能?！雹?/p>

1.3 高等教育自學(xué)考試功能的概念

既然高等教育自學(xué)考試是我國高等教育體系的一個(gè)重要組成部分，那么，對(duì)其功能的定義也應(yīng)該從高等教育的功能定義出發(fā)。在進(jìn)行概念界定時(shí)，既要考慮到高等教育自學(xué)考試培養(yǎng)高等教育人才這樣一個(gè)高等教育的共性，又要考慮到高等教育自學(xué)考試個(gè)人自學(xué)、社會(huì)助學(xué)和國家考試相結(jié)合的這樣一個(gè)有別于我國其他高等教育類型的特性。

因此，筆者認(rèn)為，高等教育自學(xué)考試的功能是指：高等教育自學(xué)考試以個(gè)人自學(xué)、社會(huì)助學(xué)和國家考試相結(jié)合的教育形式，在培養(yǎng)高等教育人才和推動(dòng)進(jìn)社會(huì)發(fā)展方面所具有的功效以及能夠發(fā)揮這種功效所具有的能力的總稱。

2 高等教育自學(xué)考試功能的類型

高等教育的功能類型，是指高等教育有哪些具體的功能。對(duì)此，學(xué)術(shù)界有單一功能論、雙功能論、三功能論、綜合功能論或多功能論等多種觀點(diǎn)。但是，近些年來，綜合功能論或多功能論的觀點(diǎn)在高等教育學(xué)術(shù)界更為流行。

2.1 高等教育功能的類型

薛天祥在其主編的《高等教育學(xué)》一書中認(rèn)為，高等教育功能的類型主要有四類：即育人功能、政治功能、經(jīng)濟(jì)功能和文化功能。

高等教育的育人功能，即指它通過有目的、有計(jì)劃和有組織的教育教學(xué)活動(dòng)，通過知識(shí)的傳授、能力的訓(xùn)練和道德品質(zhì)的培養(yǎng)，來促進(jìn)人的德智體美等生理和心理各方面的發(fā)展。高等教育的政治功能主要體現(xiàn)為培養(yǎng)統(tǒng)治階級(jí)所需要的人才，對(duì)受教育者進(jìn)行政治方向教育，使他們效忠一定的社會(huì)制度。高等教育的經(jīng)濟(jì)功能通過培養(yǎng)各種專業(yè)人才，通過高等學(xué)校提供的科學(xué)技術(shù)成果和直接為經(jīng)濟(jì)服務(wù)的各種活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)自己的經(jīng)濟(jì)功能。高等教育的文化功能是指高等教育的文化傳遞功能。它有兩方面含義：一方面指高等教育在一定教育思想指導(dǎo)下，經(jīng)過去粗取精、由表及里的加工制造后，將現(xiàn)有知識(shí)變成了新的知識(shí)體系；另一方面，指高等教育不斷地發(fā)現(xiàn)新方法、創(chuàng)造新技術(shù)、提出新理論，以引導(dǎo)社會(huì)走向更高層次的文明境界。這兩方面構(gòu)成了高等教育的發(fā)展創(chuàng)新文化的功能。”⑤

王處輝主編的《高等教育社會(huì)學(xué)》一書認(rèn)為高等學(xué)校教育有五大功能，即個(gè)體社會(huì)化功能，文化功能，經(jīng)濟(jì)功能，科技創(chuàng)新功能和社會(huì)服務(wù)功能。

該書認(rèn)為，高等教育的個(gè)體社會(huì)化功能即高等教育的育人功能。高等教育的文化功能指高等教育的文化繼承、文化傳播、文化發(fā)展、文化創(chuàng)新等功能。高等教育的經(jīng)濟(jì)功能主要體現(xiàn)在五個(gè)方面，即對(duì)GDP的貢獻(xiàn)、提高勞動(dòng)者素質(zhì)、增加個(gè)人收益、有效拉動(dòng)社會(huì)投資以及加快城市化進(jìn)程。高等教育的科技創(chuàng)新功能主要指高等教育在高等教育在培養(yǎng)創(chuàng)新人才和構(gòu)建國家創(chuàng)新體系方面富哦發(fā)揮的作用。高等教育的社會(huì)服務(wù)功能主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：面向區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)和提供應(yīng)用性人才；政府、企業(yè)、高校共同開展可以合作，形成產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合體；以大學(xué)為依托形成大學(xué)科技園區(qū)；高校政府、企業(yè)、社區(qū)開展各種咨詢和服務(wù)⑥

2.2 高等教育自學(xué)考試功能的類型

既然高等教育自學(xué)考試是我國高等教育體系的一個(gè)重要組成部分，那么它也會(huì)在培養(yǎng)人才和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展兩方面發(fā)揮重要的作用，其功能也應(yīng)是多方面的和綜合性的。但是，高等教育自學(xué)考試究竟在哪些具體方面發(fā)揮作用，高等教育自學(xué)考試與其他類型的高等教育會(huì)有所區(qū)別，比如，在科研型人才培養(yǎng)方面，在國家科技創(chuàng)新體系構(gòu)建方面，高等教育自學(xué)考試就難以發(fā)揮到有效的作用。由此，筆者認(rèn)為，高等教育自學(xué)考試功能的類型應(yīng)有五種：即育人功能、政治功能、經(jīng)濟(jì)功能、文化功能和社會(huì)服務(wù)功能。

（1）育人功能

是高等教育的基本功能，當(dāng)然也是高等教育自學(xué)考試最基本的功能。這一功能主義體現(xiàn)在培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的合格建設(shè)者。但是具體到人才的培養(yǎng)，自考的人才培養(yǎng)是有變化的。上世紀(jì)80、90年代自考主要是培養(yǎng)高素質(zhì)的理論型和應(yīng)用型人才，進(jìn)入本世紀(jì)后，由于生源素質(zhì)的下降，自考主要培養(yǎng)應(yīng)用型人才。

（2）政治功能

主要指在教育過程中，自考教育對(duì)受教育者進(jìn)行政治方向教育，如規(guī)范化的公民意識(shí)和民族精神、愛國主義、人生觀、價(jià)值觀及理想目標(biāo)等，以培養(yǎng)我國社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)所需要的政治合格人才，使社會(huì)主義事業(yè)后繼有人。這是高等教育自學(xué)考試必須始終堅(jiān)持的功能

（3）經(jīng)濟(jì)功能

主要指自考教育通過培養(yǎng)各種專業(yè)人才，和直接為經(jīng)濟(jì)服務(wù)來促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展，具體表現(xiàn)為提高勞動(dòng)者素質(zhì)、增加受教育者的個(gè)人收益、有效拉動(dòng)社會(huì)投資以及加快城市化進(jìn)程等方面。但是，自考這一功能的發(fā)揮是以自己育人功能的定位為基礎(chǔ)的。

（4）文化功能

主要指自考教育在文化繼承、文化傳播、文化發(fā)展、文化創(chuàng)新等方面所發(fā)揮的作用。與普通高等教育相比，自學(xué)考試教育更注重在文化基礎(chǔ)、文化傳播和文化發(fā)展方面發(fā)揮作用。

（5）社會(huì)服務(wù)功能

主要指自考教育在滿足社會(huì)需求方面所起的作用，具體表現(xiàn)為培養(yǎng)面向區(qū)域發(fā)展的應(yīng)用型人才、為企業(yè)和社區(qū)發(fā)展提供咨詢和服務(wù)。

2.3 自考功能類型的相互關(guān)系和作用發(fā)揮

上述五種功能類型的相互關(guān)系是：育人功能是基礎(chǔ)目標(biāo)，所有其它類型的存在都是以育人作為依托；政治功能是自考教育功能的保障，沒有政治功能的發(fā)揮，自考教育就會(huì)走錯(cuò)方向，其它功能的發(fā)揮就會(huì)深受影響；文化功能是自考教育功能的理想目標(biāo)，自考教育功能發(fā)揮的最終目的是文化的傳承與發(fā)展；經(jīng)濟(jì)功能和社會(huì)服務(wù)功能是自考功能存在和發(fā)揮的土壤，離開了經(jīng)濟(jì)功能和社會(huì)服務(wù)功能，自考教育就會(huì)脫離社會(huì)，走向衰落。

在作用的發(fā)揮上，自考教育功能更多的時(shí)候是以幾種功能同時(shí)起作用的形式存在，如自考的育人功能與文化傳承功能是同時(shí)起作用的；育人功能和政治功能是同步進(jìn)行的；經(jīng)濟(jì)功能和社會(huì)服務(wù)功能有時(shí)是交叉在一起同時(shí)起作用的等。具體來講，自考教育在面向區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，促使農(nóng)業(yè)人口轉(zhuǎn)變成非農(nóng)業(yè)人口，增加第三產(chǎn)業(yè)比重，為城鎮(zhèn)化培養(yǎng)人才等方面所起的作用就是自考教育的育人功能、經(jīng)濟(jì)功能和社會(huì)服務(wù)功能同時(shí)在發(fā)揮作用。

引注

⑴、夏征農(nóng)主編，《辭?！罚s印本），上海辭書出版社，1989年，第580頁

⑵、恩斯特·內(nèi)格爾著，《科學(xué)的結(jié)構(gòu)》，哈凱特出版公司，1979年第2版，第522一526頁

⑶、薛天祥主編，《高等教育學(xué)》，廣西師范大學(xué)出版社，2001年4月第一版，2007年4月第6次印刷，第69頁

⑷、薛天祥主編，《高等教育學(xué)》，廣西師范大學(xué)出版社，2001年4月第一版，2007年4月第6次印刷，第69-70頁

⑸、薛天祥主編，《高等教育學(xué)》，廣西師范大學(xué)出版社，2001年4月第一版，2007年4月第6次印刷，第 69-72頁

⑹、王處輝主編，《高等教育社會(huì)學(xué)》，高等教育出版社，2009年6月第一版，P152-192

教育學(xué)的定義概念范文第5篇

【關(guān)鍵詞】極限；教學(xué)方法；符號(hào)語言

【中圖分類號(hào)】G642.4【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、極限概念教學(xué)中的問題

極限概念不僅是初等數(shù)學(xué)和高等數(shù)學(xué)的分水嶺，更是高等數(shù)學(xué)的基礎(chǔ).所以，理解極限的思想，掌握極限的概念和方法是學(xué)生步入大學(xué)學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)的第一道門檻，因而教師對(duì)極限概念的教學(xué)也成為了高等數(shù)學(xué)教學(xué)重中之重.然而，就像極限理論的發(fā)展迂回曲折一樣，學(xué)生對(duì)極限概念的學(xué)習(xí)也面臨著許多艱難險(xiǎn)阻，這些困難如果沒有很好地解決，可能會(huì)對(duì)后面微積分的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不良影響.接下來我們具體分析極限概念教學(xué)中的問題[1].

1.感性到理性

學(xué)習(xí)的發(fā)展過程本身就是從簡單到復(fù)雜，從具體到抽象，從感性到理性，從有形到符號(hào)，而高等數(shù)學(xué)更是復(fù)雜、抽象、理性、符號(hào)的集成，因而，這門課對(duì)學(xué)生的抽象、理性，符號(hào)語言認(rèn)識(shí)思維能力也就提出了較高的要求和挑戰(zhàn).而教師在這其中也扮演了十分重要的角色，特別是如何解決感性到理性、有形到抽象等等的過渡，是奠定一堂課效果的基石.

而極限概念中的無限思想，正是現(xiàn)代數(shù)學(xué)的標(biāo)志.學(xué)生過去對(duì)無限的理解基本來源于經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)，例如，有的從宇宙的浩瀚無際來理解無限，有的把天上的星星數(shù)也數(shù)不清就認(rèn)為是無限多顆，也有的把樹上的葉子來比喻無限多等等，所以學(xué)生對(duì)無限的理解并不一致，甚至是對(duì)于極限中的無限的思想來說是錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí).所以，幫助學(xué)生突破過去從感性上對(duì)無限可能錯(cuò)誤的理解，并建立起學(xué)生在理性上對(duì)無限在數(shù)學(xué)中的認(rèn)識(shí)，是極限概念教學(xué)中的第一步.進(jìn)一步到極限概念的描述性定義的理解，也同樣面臨著把學(xué)生感覺中對(duì)過去極限的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知，轉(zhuǎn)化為用理性語言描述的知識(shí)的感性到理性的跨越.

2.描述性概念到抽象符號(hào)語言定義

當(dāng)學(xué)生達(dá)到第一步理性上對(duì)極限概念的理解接受后，接下來要面對(duì)的第二個(gè)需要跨越的障礙就是極限定義中抽象的符號(hào)語言的障礙[2].

可以看出，符號(hào)語言定義高度抽象概括，邏輯結(jié)構(gòu)嚴(yán)密而又復(fù)雜.而數(shù)學(xué)符號(hào)語言又屬于人工符號(hào)語言系統(tǒng)而非自然語言系統(tǒng)，所以這自然又成為學(xué)生學(xué)習(xí)、接受和理解極限定義的又一個(gè)障礙，這也是教學(xué)中的難點(diǎn).

3.認(rèn)識(shí)符號(hào)語言到掌握、習(xí)慣抽象符號(hào)語言

當(dāng)學(xué)生完成第二步，接受并理解極限的符號(hào)語言定義后，面臨的第三個(gè)問題就是如何掌握并習(xí)慣這種符號(hào)語言，進(jìn)而熟練地運(yùn)用符號(hào)語言來解決證明極限等相關(guān)的問題.

二、極限概念的教學(xué)方法探討

針對(duì)以上提到的三點(diǎn)問題，教師在教學(xué)過程中可以設(shè)計(jì)不同的方法來解決相對(duì)應(yīng)的問題.下面逐一針對(duì)以上的三種問題來討論相適應(yīng)的解決方法.

1.數(shù)形結(jié)合

首先，針對(duì)學(xué)生對(duì)極限概念的理解上的從感性到理性跨越的問題，可以采用數(shù)形結(jié)合的方法來解決[4].因?yàn)閺臉O限的理論上來看，極限的概念是復(fù)雜和高度抽象的，學(xué)生直接接受這種復(fù)雜、高度抽象的概念比較困難，所以需要先讓學(xué)生充分感知和體驗(yàn)極限概念的定性描述，親身經(jīng)歷從具體到抽象的過程.而數(shù)形結(jié)合是一個(gè)很好的化抽象為形象的方法，所以在開始介紹極限概念的同時(shí)，以數(shù)列極限為例，教師應(yīng)當(dāng)列舉一定數(shù)量的存在極限的數(shù)列實(shí)例，這些實(shí)例盡量具體、簡單，并且可以清晰地在坐標(biāo)系中畫出來，引導(dǎo)學(xué)生通過圖像可以很輕松地觀察并判斷出這些數(shù)列的變化趨勢.有了這樣的體會(huì)，學(xué)生基本就可以接受“隨著n增大，數(shù)列{an}越來越接近某個(gè)常數(shù)A，則稱A為數(shù)列{an}的極限”這樣相對(duì)抽象的數(shù)列極限的描述性定義.

2.定義翻譯法

3.理論與實(shí)踐相結(jié)合

在通過翻譯法引出了極限的符號(hào)語言定義后，最后一步就是讓學(xué)生熟悉、掌握并習(xí)慣使用它來證明極限的存在問題.這也是極限定義教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn).在這里，教師可以通過實(shí)踐來向?qū)W生展示抽象的極限定義如何在具體的實(shí)例中使用.同樣以數(shù)列極限為例，因?yàn)樵诙x的翻譯中已經(jīng)展現(xiàn)了N的值確定的由來，即通過求解| an-A|

三、總結(jié)

極限的概念、思想是高等數(shù)學(xué)的第一道門檻，本文討論了在教學(xué)中學(xué)生最容出現(xiàn)的三類問題對(duì)應(yīng)的解決方案.教學(xué)相長，在教學(xué)的過程中，學(xué)生出現(xiàn)的問題也是教師提高自身素養(yǎng)的機(jī)會(huì)，而教師的成長和進(jìn)步，也可以使學(xué)生在學(xué)業(yè)上得到更及時(shí)有效的幫助.因而在教學(xué)過程中，可以繼續(xù)去發(fā)現(xiàn)、了解學(xué)生的問題，并同時(shí)借鑒更多的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)來解決這些問題，不斷地提升教師自身能力和素質(zhì)，促進(jìn)教學(xué)更順利、有效地進(jìn)行.

【參考文獻(xiàn)】

[1]李莉，謝琳.關(guān)于學(xué)習(xí)極限概念認(rèn)知障礙的研究與分析[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2006年2月，15（1）：42-44.

[2]邵光華，劉明海.數(shù)學(xué)語言及其教學(xué)研究[J].課程?教材?教法，2005（2）.

[3]同濟(jì)大學(xué)數(shù)學(xué)系.高等數(shù)學(xué)（第六版）[M].北京：高等教育出版社，2007.