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經(jīng)濟(jì)學(xué)邏輯推理范文第1篇

[關(guān)鍵詞] 數(shù)學(xué)方法 經(jīng)濟(jì)研究

1975年瑞典皇家科學(xué)院把諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)授予兩位學(xué)者，前蘇聯(lián)數(shù)學(xué)家康托羅維奇和美籍經(jīng)濟(jì)學(xué)家?guī)炱章?，以表彰他們?yōu)榻⒑桶l(fā)展線性規(guī)劃并把它應(yīng)用到經(jīng)濟(jì)分析中所做出的貢獻(xiàn)。這一事實(shí)誘導(dǎo)人們不斷探求數(shù)學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)的共生現(xiàn)象，數(shù)學(xué)做為工具研究和分析經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的各種宏觀、微觀的數(shù)量關(guān)系，現(xiàn)代數(shù)學(xué)方法引入到經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，大大地推動(dòng)了經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究和發(fā)展。

一、數(shù)學(xué)方法在經(jīng)濟(jì)學(xué)研究中的作用和重要性，可以從經(jīng)濟(jì)學(xué)的最高獎(jiǎng)項(xiàng)―――諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)的獲獎(jiǎng)名單中得到證實(shí)

諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)從1969年開(kāi)始頒獎(jiǎng)，上世紀(jì)末共頒獎(jiǎng)32屆，獲獎(jiǎng)?wù)哌_(dá)46人。從32屆頒獎(jiǎng)的學(xué)者以及頒獎(jiǎng)的內(nèi)容來(lái)看，貫穿著一條很明顯的事實(shí)，那就是數(shù)學(xué)方法與經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的巧妙結(jié)合。幾乎所有的(除了獲1974年諾貝爾獎(jiǎng)的哈耶克)獲獎(jiǎng)成果都用到了數(shù)學(xué)工具，有一半以上獲獎(jiǎng)?wù)叨际怯猩詈駭?shù)學(xué)功底的經(jīng)濟(jì)學(xué)家，還有少數(shù)獲獎(jiǎng)?wù)弑旧砭褪侵臄?shù)學(xué)家，特別像獲1975年諾貝爾獎(jiǎng)的蘇聯(lián)數(shù)學(xué)家康托洛維奇，獲1983年諾貝爾獎(jiǎng)的法籍美國(guó)數(shù)學(xué)家德布洛，獲1994年諾貝爾獎(jiǎng)的美國(guó)數(shù)學(xué)家納什。

二、在經(jīng)濟(jì)學(xué)中應(yīng)用數(shù)學(xué)方法是經(jīng)濟(jì)科學(xué)發(fā)展的內(nèi)在要求和必然趨勢(shì)

薩繆爾森在其《經(jīng)濟(jì)分析基礎(chǔ)》中文版序言曾經(jīng)說(shuō)，不使用數(shù)理經(jīng)濟(jì)學(xué)方法，是“不能使人超越經(jīng)濟(jì)科學(xué)的幼兒園的?！爆F(xiàn)代經(jīng)濟(jì)理論工作者們也越來(lái)越清晰地意識(shí)到，在經(jīng)濟(jì)理論研究中僅靠過(guò)去普遍采用的文字描述方法進(jìn)行思辨式推理分析，很難保證所討論問(wèn)題的規(guī)范性及推理邏輯的一致性和嚴(yán)密性，也就難以保證研究結(jié)論的準(zhǔn)確性、易證實(shí)性和理論體系的精密性，這就極不利于經(jīng)濟(jì)學(xué)科知識(shí)準(zhǔn)確地、低成本地積累、交流和傳播。而數(shù)學(xué)方法則能使經(jīng)濟(jì)學(xué)研究對(duì)象明確具體、經(jīng)濟(jì)變量之間的關(guān)系數(shù)量化以及保證邏輯推理過(guò)程的嚴(yán)密性，最終將保證在理論上得出的結(jié)論具體明確，使相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)理論建立在堅(jiān)實(shí)的科學(xué)基礎(chǔ)上，從而減少或消除經(jīng)濟(jì)關(guān)系中的不確定因素，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)科學(xué)不斷發(fā)展。自從威廉?配第在《政治算術(shù)》中“用數(shù)字、重量和尺度的詞匯”來(lái)分析經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象、并確定經(jīng)濟(jì)發(fā)展存在著客觀規(guī)律性以后的三百多年來(lái)，數(shù)學(xué)方法在經(jīng)濟(jì)學(xué)研究中得到了廣泛的應(yīng)用和發(fā)展，而且對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響，做出了巨大的貢獻(xiàn)。例如現(xiàn)正在使用的邊際分析、彈性分析、均衡分析、回歸分析、主成分分析、聚類(lèi)分析、投入產(chǎn)出模型、經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)模型、經(jīng)濟(jì)控制模型、博奕論模型等都是利用數(shù)學(xué)工具來(lái)解釋或解決實(shí)際經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的，它們對(duì)經(jīng)濟(jì)科學(xué)的發(fā)展也做出了巨大的貢獻(xiàn)。

三、數(shù)學(xué)使經(jīng)濟(jì)學(xué)研究方法更加清晰、精確，邏輯推理更加嚴(yán)密

回顧經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展歷程，會(huì)清楚地發(fā)現(xiàn)，經(jīng)濟(jì)學(xué)的每一次重大突破，都與數(shù)學(xué)有著重大的關(guān)系。無(wú)論是從古典經(jīng)濟(jì)學(xué)到新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的轉(zhuǎn)變，還是從“邊際革命”到“凱恩斯革命”都得益于數(shù)學(xué)方法的應(yīng)用。在經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展史上，最偉大的發(fā)現(xiàn)是亞當(dāng)?斯密的“看不見(jiàn)的手”的經(jīng)濟(jì)思想。它揭示了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)最基本的內(nèi)在規(guī)律:價(jià)格調(diào)節(jié)會(huì)自發(fā)地實(shí)現(xiàn)均衡。但這一經(jīng)濟(jì)思想最終是由迪布魯運(yùn)用拓?fù)湔摗⒓险摰痊F(xiàn)代數(shù)學(xué)工具給出了最完備的證明。在由常量數(shù)學(xué)向變量數(shù)學(xué)的轉(zhuǎn)折中，微積分被應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)學(xué)引發(fā)了經(jīng)濟(jì)學(xué)的“邊際革命”，這就奠定了當(dāng)代西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論框架。而必然數(shù)學(xué)向隨機(jī)數(shù)學(xué)的轉(zhuǎn)折，促使人們以概率論的觀念取代了傳統(tǒng)的定數(shù)論的觀念，于是經(jīng)濟(jì)計(jì)量學(xué)就應(yīng)運(yùn)而生，從而溝通了經(jīng)濟(jì)理論與實(shí)踐的聯(lián)系，使經(jīng)濟(jì)學(xué)進(jìn)一步實(shí)用化，隨著數(shù)學(xué)的不斷發(fā)展，人類(lèi)經(jīng)濟(jì)行為中最難以把握的問(wèn)題之一是不確定性與風(fēng)險(xiǎn)性，在運(yùn)用了博弈論之后對(duì)不確定行為的分析也有了突破性的進(jìn)展。這使得數(shù)學(xué)在不斷應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)學(xué)的過(guò)程中不斷強(qiáng)化著經(jīng)濟(jì)學(xué)與數(shù)學(xué)的關(guān)系，同時(shí)也在不斷改變著人們?cè)诮?jīng)濟(jì)研究中的思維方式和思維習(xí)慣，使人的思維和行為更具有了定量特性。這就是說(shuō)大部分經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象即使不用數(shù)學(xué)也能講清楚它的因果關(guān)系，但是數(shù)學(xué)有它的好處，因?yàn)閿?shù)學(xué)是最嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊环N形式邏輯，尤其有不少人在運(yùn)用語(yǔ)言時(shí)邏輯容易不嚴(yán)謹(jǐn)。這就要求在經(jīng)濟(jì)學(xué)的論述和交流中，從使用文字語(yǔ)言轉(zhuǎn)變?yōu)槭褂脭?shù)學(xué)語(yǔ)言。因?yàn)槭褂脭?shù)學(xué)語(yǔ)言比較簡(jiǎn)練，表述概念比較精確。而且數(shù)學(xué)語(yǔ)言是最嚴(yán)格的邏輯形式，尤其是數(shù)學(xué)表達(dá)的邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、無(wú)歧義，并容易被證實(shí)或證偽?？梢哉f(shuō)科學(xué)史上的許多爭(zhēng)論，都源于未明確給定討論的前提條件或者潛在假設(shè)模糊，用文字語(yǔ)言表述卻難以發(fā)覺(jué)，造成了“公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理”的爭(zhēng)論局面。解決這些爭(zhēng)論的最好方法就是使用數(shù)學(xué)語(yǔ)言。這樣就可以避免一些無(wú)意義的爭(zhēng)吵，這無(wú)疑將提高學(xué)術(shù)交流的效率，提高經(jīng)濟(jì)學(xué)的科學(xué)性。

四、結(jié)束語(yǔ)

我們看到，經(jīng)濟(jì)管理數(shù)學(xué)化已經(jīng)成為一種趨勢(shì)，經(jīng)濟(jì)管理已離不開(kāi)數(shù)學(xué)這個(gè)支柱，而且隨著數(shù)學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展和計(jì)算機(jī)技術(shù)的普及，數(shù)學(xué)的作用顯然會(huì)向更多方面拓展。依據(jù)數(shù)學(xué)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的作用來(lái)進(jìn)行數(shù)學(xué)教育改革，是時(shí)展的需要，一般說(shuō)來(lái)，數(shù)學(xué)并不能直接處理經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的客觀情況?，F(xiàn)代化進(jìn)程所需要的數(shù)學(xué)起源于實(shí)踐，數(shù)學(xué)與實(shí)踐的聯(lián)系是通過(guò)數(shù)學(xué)建模來(lái)實(shí)現(xiàn)的，為了能用數(shù)學(xué)解決經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的問(wèn)題，就必須進(jìn)行數(shù)學(xué)建模。因此在高校的數(shù)學(xué)課程中加開(kāi)和重視數(shù)學(xué)建模課。

參考文獻(xiàn):

經(jīng)濟(jì)學(xué)邏輯推理范文第2篇

    進(jìn)入20世紀(jì)之后,經(jīng)濟(jì)學(xué)與倫理學(xué)學(xué)科內(nèi)部分化越來(lái)越細(xì),各自都出現(xiàn)了許多分支學(xué)科。在此背景下,幾乎同時(shí)于20世紀(jì)末期,經(jīng)濟(jì)學(xué)家楊小凱與倫理學(xué)家王海明分別擔(dān)當(dāng)起了經(jīng)濟(jì)學(xué)與倫理學(xué)的學(xué)科整合任務(wù),前者建立起新興古典經(jīng)濟(jì)學(xué)體系,將原來(lái)相互分離的各個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)分支進(jìn)行整合,后者通過(guò)《新倫理學(xué)》的新功利主義理論框架將原來(lái)相互分離的各個(gè)倫理學(xué)分支進(jìn)行整合。他們對(duì)各自領(lǐng)域的整合,都體現(xiàn)了中國(guó)學(xué)者擅長(zhǎng)綜合創(chuàng)新的能力,具有某些相似的特征。本文具體選擇楊小凱的《經(jīng)濟(jì)學(xué)》和王海明的《新倫理學(xué)》進(jìn)行比較。楊小凱的《經(jīng)濟(jì)學(xué)》和王海明的《新倫理學(xué)》這兩本書(shū)最大的成就是分別建立了經(jīng)濟(jì)學(xué)與倫理學(xué)的全新理論框架,改變了經(jīng)濟(jì)學(xué)與倫理學(xué)原來(lái)各分支學(xué)科相互分離的狀況,分別為經(jīng)濟(jì)學(xué)和倫理學(xué)建立了一個(gè)統(tǒng)一的對(duì)話平臺(tái)。

    二、文獻(xiàn)分析

    楊小凱的《經(jīng)濟(jì)學(xué)》將傳統(tǒng)的新古典微觀經(jīng)濟(jì)學(xué),貿(mào)易理論,產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué),新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)(包括交易成本經(jīng)濟(jì)學(xué)、產(chǎn)權(quán)經(jīng)濟(jì)學(xué)、企業(yè)理論和委托理論等),宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué),發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué),國(guó)際經(jīng)濟(jì)學(xué)等相互分離的經(jīng)濟(jì)學(xué)分支整合進(jìn)一個(gè)統(tǒng)一的以專(zhuān)業(yè)化分工演化為核心的分析框架之中?！督?jīng)濟(jì)學(xué)》從論述主流經(jīng)濟(jì)學(xué)四層次分析框架出發(fā),在比較新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)與新興古典經(jīng)濟(jì)學(xué)分析框架的基礎(chǔ)上,以個(gè)人的專(zhuān)業(yè)化選擇和社會(huì)的分工組織結(jié)構(gòu)選擇的統(tǒng)一框架來(lái)解釋各種經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象,而20世紀(jì)所形成的各經(jīng)濟(jì)學(xué)分支都能在其統(tǒng)一框架中重新找到更為誘人的解釋。從《經(jīng)濟(jì)學(xué)》出發(fā),可以對(duì)任何經(jīng)濟(jì)理論模型的優(yōu)劣有清醒的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。王海明的《新倫理學(xué)》整合了傳統(tǒng)上相互分離的元倫理學(xué)、規(guī)范倫理學(xué)和美德倫理學(xué),并將政治哲學(xué)的核心思想整合進(jìn)道德哲學(xué),建立起一個(gè)邏輯上自洽的統(tǒng)一的倫理學(xué)體系,使元倫理學(xué)、規(guī)范倫理學(xué)和美德倫理學(xué)之間的關(guān)系非常清楚地體現(xiàn)在統(tǒng)一框架之中,原來(lái)這三門(mén)各自為政的分支學(xué)科被置于合理的位置?！缎聜惱韺W(xué)》從價(jià)值推導(dǎo)公理出發(fā),論述了道德終極標(biāo)準(zhǔn),正義理論和人道主義思想,能夠?yàn)橐粋€(gè)人從事社會(huì)問(wèn)題的思考提供基礎(chǔ)的理論框架,并能從它出發(fā)對(duì)其它倫理學(xué)和政治哲學(xué)思想進(jìn)行清晰的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)?！督?jīng)濟(jì)學(xué)》和《新倫理學(xué)》在理論體系構(gòu)建上,都是從一定的前提假設(shè)出發(fā)建立起一定的公理化體系,然后在這個(gè)體系上進(jìn)行推演并得出整個(gè)理論體系。兩書(shū)作者都特別強(qiáng)調(diào)概念的清楚定義和邏輯推理的運(yùn)用,既適合于對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)和倫理學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練,也適合于對(duì)讀者進(jìn)行明辯思維和邏輯推理的訓(xùn)練,這在今天的中國(guó)特別具有實(shí)用價(jià)值?！督?jīng)濟(jì)學(xué)》和《新倫理學(xué)》能夠提供一個(gè)對(duì)于一切經(jīng)濟(jì)與社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)的基準(zhǔn)坐標(biāo),從而對(duì)經(jīng)濟(jì)問(wèn)題和社會(huì)問(wèn)題有一個(gè)非常清晰的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià),并能避免很多無(wú)謂的爭(zhēng)論。

經(jīng)濟(jì)學(xué)邏輯推理范文第3篇

關(guān)鍵詞：國(guó)際貿(mào)易原理；研究型教學(xué)；高校

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2017）01-0022-02

目前，高等院校社會(huì)科學(xué)課程大致可以分為兩大類(lèi)：原理類(lèi)課程和實(shí)踐操作類(lèi)課程。原理類(lèi)課程是實(shí)踐操作類(lèi)課程的理論基礎(chǔ)和先修課程，在高等院校社會(huì)科學(xué)的課程設(shè)置中占有重要地位[1]。社會(huì)科學(xué)原理類(lèi)課程主要是闡述經(jīng)濟(jì)社會(huì)運(yùn)行與發(fā)展的一般規(guī)律，是對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)現(xiàn)象的高度概括和總結(jié)，具有抽象、不易理解和相對(duì)枯燥等特點(diǎn)。有些課程還需要有前期的理論準(zhǔn)備，采用灌輸式、傳統(tǒng)的教學(xué)方式和方法講授已經(jīng)不能適應(yīng)該類(lèi)課程的性質(zhì)，有必要對(duì)該類(lèi)課程的教學(xué)手法進(jìn)行創(chuàng)新。同時(shí)，如果學(xué)生的理論基礎(chǔ)較差，可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)內(nèi)容理解困難，進(jìn)而造成對(duì)知識(shí)沒(méi)有興趣，使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)心理[2]。研究型教學(xué)方法是通過(guò)教師的課堂講解，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，通過(guò)交流、討論等互動(dòng)形式啟發(fā)學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題，形成自己的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)論文的教學(xué)過(guò)程。

一、社會(huì)科學(xué)原理類(lèi)課程研究型教學(xué)的實(shí)施程序

一般來(lái)講，理論性課程是高等院校中的基礎(chǔ)課程，與實(shí)踐性較強(qiáng)的課程相比較，理論性較強(qiáng)的課程更適合開(kāi)展研究型教學(xué)。要充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，通過(guò)開(kāi)放式、多元化的教學(xué)手段，提高學(xué)生綜合分析、解決問(wèn)題的能力，逐步培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新精神[3]。理論性課程研究型教學(xué)的實(shí)施主要有以下幾個(gè)環(huán)節(jié)。

（一）前期準(zhǔn)備階段

前期準(zhǔn)備是實(shí)施研究型教學(xué)的首要環(huán)節(jié)，理論性課程之間具有密切的相關(guān)性，多數(shù)理論性課程或內(nèi)容都需要一些先行課程或內(nèi)容。所以，前期的準(zhǔn)備工作主要是指所講理論所需要的基礎(chǔ)知識(shí)和基本方法。基礎(chǔ)知識(shí)和基本方法可能是指該門(mén)課程中前段學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也可以是在其他課程中所學(xué)的知識(shí)與方法。這些知識(shí)和方法的獲取主要依靠學(xué)生之前的學(xué)習(xí)，教師可以在課堂中簡(jiǎn)要回顧，捎帶復(fù)習(xí)即可，不必占用過(guò)多課堂時(shí)間。

（二）課堂組織階段

這一階段是開(kāi)展研究型教學(xué)的核心階段。就理論課程研究型教學(xué)的課堂組織，主要是理論的導(dǎo)入、理論的闡釋和理論的應(yīng)用三個(gè)方面的內(nèi)容。主要以教師的講授為主，通過(guò)教師對(duì)知識(shí)的講解，相關(guān)知識(shí)的串聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，使學(xué)生在查閱、整理相關(guān)資料結(jié)合所學(xué)知識(shí)形成自己獨(dú)立的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。這一階段主要采取教師引導(dǎo)、學(xué)生主動(dòng)、師生互動(dòng)的方式。

1.理論的導(dǎo)入。任何理論都不是憑空產(chǎn)生的，都是在一定的社會(huì)背景下產(chǎn)生的，尤其是社會(huì)科學(xué)理論。理論的導(dǎo)入環(huán)節(jié)主要是介紹理論產(chǎn)生的背景，主要包括現(xiàn)實(shí)背景和學(xué)術(shù)背景?，F(xiàn)實(shí)背景主要是指理論產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)、文化以及對(duì)外關(guān)系等條件，這些條件是思想和理論產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)土壤。學(xué)術(shù)背景主要是前期的理論準(zhǔn)備，之前理論誕生的學(xué)術(shù)思想及理論的發(fā)展?fàn)顩r，即理論的發(fā)展歷史。

2.理論的闡釋。在了解了理論產(chǎn)生背景的基礎(chǔ)上，接下來(lái)就是對(duì)理論本身的闡述，主要包括對(duì)理論的內(nèi)容、理論內(nèi)在的推理過(guò)程以及理論的評(píng)價(jià)等問(wèn)題的闡述和講解。對(duì)理論內(nèi)容進(jìn)行清楚、準(zhǔn)確的闡釋是使學(xué)生理解進(jìn)而應(yīng)用理論的關(guān)鍵，讓學(xué)生掌握理論的內(nèi)在推理過(guò)程能夠使學(xué)生體會(huì)理論邏輯的嚴(yán)密性，有利于使學(xué)生形成自己的推理方式及思維習(xí)慣，理論的評(píng)價(jià)是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到任何理論都是在特定的歷史背景下產(chǎn)生的，是符合當(dāng)時(shí)歷史發(fā)展潮流的，既有現(xiàn)實(shí)的局限性和進(jìn)步性，也有理論上的局限性和進(jìn)步性。

3.理論的應(yīng)用。理論的學(xué)習(xí)目的是知道現(xiàn)實(shí)，理論的適用性是檢驗(yàn)理論活力的重要標(biāo)準(zhǔn)[4]。在對(duì)理論的闡釋之后，接下來(lái)是對(duì)理論適用性的講解與討論。結(jié)合當(dāng)時(shí)理論產(chǎn)生的社會(huì)狀況，一方面分析理論在現(xiàn)實(shí)世界里對(duì)社會(huì)活動(dòng)的指導(dǎo)和運(yùn)用，另一方面分析理論尤其是社會(huì)科學(xué)理論在一個(gè)國(guó)家或地區(qū)政策中的運(yùn)用。通過(guò)對(duì)理論應(yīng)用的分析與討論，理論與現(xiàn)實(shí)的緊密結(jié)合解，進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)理論內(nèi)容的理解，培養(yǎng)學(xué)生用理論來(lái)分析現(xiàn)實(shí)現(xiàn)象的自覺(jué)性，打破多數(shù)學(xué)生認(rèn)為的理論空洞無(wú)物，理論“無(wú)用論”，有助于解決理論課程枯燥、乏味的問(wèn)題。

（三）后續(xù)深入階段

經(jīng)過(guò)課堂組織階段后，學(xué)生通過(guò)教師的講解和引導(dǎo)，基本掌握了理論的相關(guān)內(nèi)容，后續(xù)的學(xué)習(xí)應(yīng)該是對(duì)理論相關(guān)及相近內(nèi)容的深入學(xué)習(xí)和研究。主要包括對(duì)老師在課堂中介紹的與理論相關(guān)的內(nèi)容、或者學(xué)生自己感興趣的問(wèn)題進(jìn)一步閱讀、整理和思考，在與教師和同學(xué)之間的交流與討論中提出問(wèn)題以及在教師的指導(dǎo)下形成學(xué)術(shù)論文、提出學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。這一階段主要是發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，以學(xué)生為主導(dǎo)，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和指導(dǎo)。

二、“國(guó)際貿(mào)易原理”課程研究型教學(xué)的實(shí)踐策略

基于對(duì)理論性課程研究型教學(xué)模式的理解，結(jié)合筆者的教學(xué)活動(dòng)，以“國(guó)際貿(mào)易原理”課程中“絕對(duì)優(yōu)勢(shì)理論”為例探討研究型教學(xué)模式的實(shí)施。

（一）前期的知識(shí)準(zhǔn)備

“絕對(duì)優(yōu)勢(shì)理論”中涉及的前期知識(shí)相對(duì)較少，主要是經(jīng)濟(jì)學(xué)中的一些基本概念，如勞動(dòng)生產(chǎn)率、充分就業(yè)、規(guī)模報(bào)酬和交易費(fèi)用等。這些概念可以在講“絕對(duì)優(yōu)勢(shì)理論”的前一節(jié)課末尾時(shí)提醒學(xué)生課下復(fù)習(xí)這些概念，以免在課堂上對(duì)理論進(jìn)行講解時(shí)占用太多時(shí)間。同時(shí)，讓學(xué)生課下了解亞當(dāng)?斯密的《國(guó)民財(cái)富的性質(zhì)和原因的研究》的主要內(nèi)容。

（二）理論的課堂講述

對(duì)“絕對(duì)優(yōu)勢(shì)理論”的課堂講述主要包括理論產(chǎn)生的歷史背景、理論內(nèi)容的闡述與邏輯推理的講解、理論的例證和對(duì)理論的評(píng)價(jià)四部分。

1.理論產(chǎn)生的歷史背景。主要是講解在18世紀(jì)初期資本主義生產(chǎn)方式準(zhǔn)備時(shí)期英國(guó)的政治經(jīng)濟(jì)狀況，突出英國(guó)在當(dāng)時(shí)產(chǎn)業(yè)革命逐漸展開(kāi)，產(chǎn)業(yè)資產(chǎn)階級(jí)要求發(fā)展資本主義的強(qiáng)烈愿望收到國(guó)內(nèi)行會(huì)制度的限制，對(duì)外貿(mào)易活動(dòng)的擴(kuò)大受到重商主義政策的阻礙。代表資產(chǎn)階級(jí)利益的亞當(dāng)?斯密在批判了重商主義的政策主張，部分吸收重農(nóng)主義思想的基礎(chǔ)上，在其經(jīng)典著作《國(guó)富論》中提出了“絕對(duì)優(yōu)勢(shì)理論”。

2.理論內(nèi)容的闡述與邏輯推理的講解。這一部分是“絕對(duì)優(yōu)勢(shì)理論”的核心，主要是以教師課堂講授為主，在講授過(guò)程中，不僅使學(xué)生理解“絕對(duì)優(yōu)勢(shì)理論”的內(nèi)容，熟知其邏輯推理過(guò)程，而且培養(yǎng)學(xué)生的興趣，使他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，就像“經(jīng)濟(jì)學(xué)家一樣思考問(wèn)題”，進(jìn)而解決問(wèn)題。

講授思路可以是：首先教師可以先用一段話來(lái)概括出“絕對(duì)優(yōu)勢(shì)理論”的內(nèi)容，便于讓學(xué)生清楚、準(zhǔn)確地掌握。然后是講解邏輯推理過(guò)程，按照“絕對(duì)優(yōu)勢(shì)”的原則“由交換到個(gè)人之間的分工最后是國(guó)家與國(guó)家之間的分工和交換”。筆者在教學(xué)中首先是介紹了亞當(dāng)?斯密在《道德情操論》中把交換作為人的本能之一，人們?yōu)榱藫Q到自己需要的產(chǎn)品，就要滿(mǎn)足他人的需要實(shí)現(xiàn)自己需要的目的，于是就出現(xiàn)了個(gè)人之間的分工。亞當(dāng)?斯密在《國(guó)富論》的前三章中精辟地論述了分工，他通過(guò)指針的例子來(lái)論述分工是有好處的，能夠提高勞動(dòng)生產(chǎn)率等。為了進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)分工的理解，可以給學(xué)生推薦美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家倫納德?里德的I，PENCIL，再進(jìn)一步深入，可以給學(xué)生講解分工也會(huì)帶來(lái)交易費(fèi)用的增加等問(wèn)題，華裔經(jīng)濟(jì)學(xué)家楊小凱在專(zhuān)業(yè)化分工帶來(lái)交易效率提高和交易費(fèi)用增加的兩難沖突中演化出了他的新興古典經(jīng)濟(jì)學(xué)。

既然分工能夠提高勞動(dòng)生產(chǎn)率，那么分工的原則是什么呢？接下來(lái)給學(xué)生介紹“絕對(duì)優(yōu)勢(shì)”的思想。斯密是通過(guò)鞋匠和裁縫的故事來(lái)說(shuō)明這一問(wèn)題的。適用于不同職業(yè)和工種之間的分工原則在各國(guó)之間也是同樣適用的。最后給學(xué)生介紹絕對(duì)優(yōu)勢(shì)原則的分工基礎(chǔ)是有利的自然稟賦或者后天的有利條件。

3.理論的例證。此部分是通過(guò)舉例來(lái)加深學(xué)生對(duì)絕對(duì)優(yōu)勢(shì)理論的理解。多數(shù)教材都是通過(guò)兩個(gè)國(guó)家交換兩種商品來(lái)說(shuō)明該理論，讓學(xué)生體會(huì)通過(guò)“絕對(duì)優(yōu)勢(shì)”的原則進(jìn)行分工生產(chǎn)，再來(lái)進(jìn)行交換，都會(huì)給每個(gè)國(guó)家和整個(gè)世界帶來(lái)好處，一般性的教學(xué)到此為止也就可以了。但是筆者認(rèn)為研究型教學(xué)還應(yīng)該通過(guò)對(duì)例證的分析逆推出該理論存在的一系列假設(shè)前提，如：2×2×1模型、充分就業(yè)、交易費(fèi)用為零等。讓學(xué)生體會(huì)任何理論都是建立在假設(shè)前提基礎(chǔ)上的，沒(méi)有無(wú)條件的絕對(duì)正確的理論。

4.理論的評(píng)價(jià)及應(yīng)用。理論的評(píng)價(jià)是在理論產(chǎn)生背景的前提下，對(duì)當(dāng)下社會(huì)發(fā)展及理論貢獻(xiàn)所做出的正反兩方面的認(rèn)識(shí)。就“絕對(duì)優(yōu)勢(shì)理論”而言，進(jìn)步性主要包括：一是資本主義的發(fā)展創(chuàng)造了條件；二是第一次論證了貿(mào)易發(fā)生的原因，“非零和博弈”代替了“零和博弈”，為資本主義國(guó)家開(kāi)展對(duì)外貿(mào)易提供理論基礎(chǔ)。局限性可以通過(guò)舉發(fā)達(dá)國(guó)家之間的貿(mào)易來(lái)說(shuō)明“絕對(duì)優(yōu)勢(shì)理論”能夠解釋貿(mào)易現(xiàn)象，過(guò)渡到該理論只能夠解釋一部分的貿(mào)易現(xiàn)象，不能夠解釋全部，如發(fā)達(dá)國(guó)家與發(fā)展中國(guó)家的貿(mào)易現(xiàn)象，進(jìn)而可以承上啟下引出“比較優(yōu)勢(shì)理論”。

（三）深入研究

一方面是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生針對(duì)理論提出自己的認(rèn)識(shí)和看法。如：放棄“絕對(duì)優(yōu)勢(shì)理論”的某一個(gè)假設(shè)條件會(huì)帶來(lái)什么樣的結(jié)論等。另一方面，學(xué)生也可以就課堂講授的有關(guān)內(nèi)容開(kāi)展進(jìn)一步的研究，如《道德情操論》和《國(guó)富論》的關(guān)系是什么？“專(zhuān)業(yè)化分工理論的發(fā)展脈絡(luò)是怎么樣的？新興古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的古典經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)是什么？等問(wèn)題。教師鼓勵(lì)學(xué)生自己動(dòng)手查閱、整理相關(guān)資料，與學(xué)生、教師和相關(guān)專(zhuān)家進(jìn)行交流，提出問(wèn)題，在教師的指導(dǎo)下形成學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)論文。

參考文獻(xiàn)：

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經(jīng)濟(jì)學(xué)邏輯推理范文第4篇

關(guān)鍵詞：IS-LM模型；教學(xué)技巧；經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)含

西方經(jīng)濟(jì)學(xué)是經(jīng)濟(jì)管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)的一門(mén)基礎(chǔ)理論平臺(tái)課，一般院校均安排在大一下或大二上開(kāi)設(shè)這門(mén)課程。由于此時(shí)學(xué)生剛剛接觸專(zhuān)業(yè)知識(shí)，再加上課程本身有較大的難度，“文科生怕它的數(shù)學(xué)應(yīng)用，理科生怕它的復(fù)雜理論”，學(xué)生普遍對(duì)該課程有畏難情緒。本文選取該課程的的一個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)——IS-LM模型，從授課的角度分析該知識(shí)點(diǎn)在講解過(guò)程中應(yīng)該注意的問(wèn)題，并試圖總結(jié)出一些可以讓學(xué)生正確理解并輕松掌握課程內(nèi)容的講授技巧，希望這些技巧能夠?qū)φn程的學(xué)習(xí)者提供幫助，對(duì)講授者提供啟迪，并能靈活運(yùn)用到西方經(jīng)濟(jì)學(xué)其他章節(jié)的學(xué)習(xí)中去。

1 IS-LM模型簡(jiǎn)介

IS-LM模型被認(rèn)為是對(duì)凱恩斯宏觀經(jīng)濟(jì)理論的標(biāo)準(zhǔn)闡釋?zhuān)脕?lái)考察產(chǎn)品市場(chǎng)和貨幣市場(chǎng)一般均衡及收入決定問(wèn)題的基本框架，它在現(xiàn)代西方宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中具有十分重要的地位。對(duì)于該模型，要求學(xué)生在準(zhǔn)確、細(xì)致地掌握IS曲線、LM曲線以及IS-LM模型的相關(guān)概念與性質(zhì)的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)熟練地運(yùn)用公式、函數(shù)、圖形以及邏輯推理進(jìn)行分析、推導(dǎo)或相關(guān)的計(jì)算。通過(guò)這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)，既要加深學(xué)生的經(jīng)濟(jì)學(xué)理論功底，又要提高經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)習(xí)中數(shù)學(xué)知識(shí)的應(yīng)用能力，因此，本知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生而言存在一定的挑戰(zhàn)。

通過(guò)教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，在IS-LM模型的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生常常會(huì)碰到以下問(wèn)題：由于沒(méi)有弄清各種符號(hào)的經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)涵，因此面對(duì)一連串的數(shù)學(xué)推導(dǎo)無(wú)從理解，或是因?qū)揭恢虢饣蚴钦`解，更是將簡(jiǎn)單理論復(fù)雜化，派生出一大堆新的疑問(wèn)；由于太執(zhí)著于經(jīng)濟(jì)學(xué)中數(shù)學(xué)的推導(dǎo)，忽視了經(jīng)濟(jì)內(nèi)含的凝練，使得數(shù)學(xué)應(yīng)用與經(jīng)濟(jì)學(xué)理論脫節(jié)；由于未將模型與經(jīng)濟(jì)意義很好的融合，也沒(méi)能將模型應(yīng)用于實(shí)踐，理論無(wú)法指導(dǎo)實(shí)踐，兩者嚴(yán)重脫鉤。為了解決以上問(wèn)題，本文提出一些具有針對(duì)性的課堂教學(xué)技巧，希望對(duì)教學(xué)能有所幫助。

2 IS-LM模型的講授技巧

2.1 厘清模型中使用符號(hào)及其經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)涵

IS曲線和LM曲線都是反映利率和收入間相互關(guān)系的曲線，曲線上任何一點(diǎn)都代表一定的利率和收入的組合。IS曲線代表產(chǎn)品市場(chǎng)的均衡，滿(mǎn)足產(chǎn)品市場(chǎng)上總供給與總需求相等。由于字母I代表Investment，S代表Saving，因此通常教學(xué)中都會(huì)將IS曲線上的點(diǎn)解讀為“I=S”，“投資=儲(chǔ)蓄”。但是，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，這樣的解讀為后面的邏輯推理和模型應(yīng)用帶來(lái)很大的困擾，學(xué)生會(huì)往往深究投資與均衡國(guó)民收入、儲(chǔ)蓄與均衡國(guó)民收入以及投資轉(zhuǎn)化為儲(chǔ)蓄等問(wèn)題而百思不得其解，偏離了曲線本想表達(dá)的經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)涵。因此，本文建議在講解IS曲線時(shí)，一開(kāi)始就向?qū)W生傳遞這一思想：“I=S”源自于“C+I=C+S”，無(wú)論在兩部門(mén)、三部門(mén)還是四部門(mén)經(jīng)濟(jì)中，I代表產(chǎn)品市場(chǎng)的總需求，S代表產(chǎn)品市場(chǎng)的總供給，“I=S”表示產(chǎn)品市場(chǎng)“總需求=總供給”，而非簡(jiǎn)單的字面意義“投資=儲(chǔ)蓄”。相信這一符號(hào)概念的厘清對(duì)于后面分析、推理的順利展開(kāi)將起到非常好的鋪墊作用。

同樣的思路，LM曲線代表貨幣市場(chǎng)的均衡，滿(mǎn)足貨幣市場(chǎng)上貨幣需求與貨幣供給相等。字母L代表Liquidity，人們對(duì)于貨幣的需求源自于對(duì)流動(dòng)性的偏好，因此，L表示貨幣需求。此處值得一提的是，在解釋貨幣需求時(shí)，必須強(qiáng)調(diào)這是人們對(duì)擁有財(cái)富形式的一種選擇，若想以貨幣的形式持有財(cái)富則表現(xiàn)為對(duì)貨幣的需求。字母M代表Money supply，表示貨幣供給。LM曲線表示滿(mǎn)足貨幣市場(chǎng)均衡，即貨幣需求等于貨幣供給時(shí)利率和收入間相互關(guān)系。

此外，在該模型中，還有兩個(gè)重要的參數(shù)符號(hào)必須反復(fù)強(qiáng)調(diào)，以期學(xué)生能在理解模型及其應(yīng)用時(shí)沒(méi)有障礙。一個(gè)是投資函數(shù)I=e-dr中的重要參數(shù)d，表明投資對(duì)利率的敏感性系數(shù)；另一個(gè)是貨幣需求函數(shù)L=J-hr中的參數(shù)h，表明貨幣需求對(duì)于利率的敏感性系數(shù)。學(xué)生必須深入領(lǐng)會(huì)這兩個(gè)變量的經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)涵，才能在接下來(lái)的分析中有很好的把握。

2.2 始終圍繞經(jīng)濟(jì)意義和經(jīng)濟(jì)學(xué)邏輯有效使用各種數(shù)學(xué)工具

本知識(shí)點(diǎn)使用較多的數(shù)學(xué)工具來(lái)進(jìn)行模型的證明與運(yùn)用。在講解過(guò)程中，必須始終圍繞經(jīng)濟(jì)學(xué)含義來(lái)展開(kāi)，否則，所有的函數(shù)和圖形等將失去意義。以下以IS曲線的推導(dǎo)為例，來(lái)說(shuō)明各種分析工具的展開(kāi)與經(jīng)濟(jì)內(nèi)含的把握。

IS曲線反映在滿(mǎn)足商品市場(chǎng)均衡的條件下利率和收入間相互關(guān)系的曲線，通常情況下這是一條負(fù)斜率的曲線，即利率下降的過(guò)程中，均衡國(guó)民收入水平會(huì)增加，反之則反之。建議在運(yùn)用數(shù)學(xué)工具推導(dǎo)函數(shù)及圖形之前，首先進(jìn)行經(jīng)濟(jì)學(xué)邏輯的推導(dǎo)，并盡量梳理出推導(dǎo)過(guò)程中的影響因素及影響機(jī)制。邏輯推導(dǎo)過(guò)程：利率下降投資增加總需求增加總供給增加均衡國(guó)民收入增加。在此過(guò)程中，利率下降投資增加，投資增加量取決于投資對(duì)于利率的敏感性系數(shù)（大多數(shù)教材用d表示）；投資增加總需求增加，總需求增加量取決于投資乘數(shù)KI，此推導(dǎo)過(guò)程既清晰了利率變化對(duì)均衡國(guó)民收入的影響機(jī)制，也明確了決定該影響的主要因素d與KI。

接下來(lái)的模型構(gòu)建，函數(shù)推導(dǎo)以及兩部門(mén)的四象限幾何圖形推導(dǎo)，其實(shí)都在證明以上邏輯推導(dǎo)并進(jìn)一步量化，最終的結(jié)論都必須與邏輯推導(dǎo)相吻合，并能用經(jīng)濟(jì)學(xué)意義來(lái)解釋。

例如，通過(guò)構(gòu)建函數(shù)模型，解得IS曲線的函數(shù)表達(dá)式為

該表達(dá)式顯示，決定IS曲線斜率為 ，即 ，所以，影響IS曲線斜率的因素是KI和d，這與邏輯推導(dǎo)的結(jié)論完全吻合。

2.3 注重理論的實(shí)際應(yīng)用

經(jīng)濟(jì)學(xué)的模型除了說(shuō)明理論本身的經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)涵外，重要的是將理論模型運(yùn)用到實(shí)踐中，并進(jìn)一步指導(dǎo)實(shí)踐。借助IS-LM模型，能夠很好地解釋宏觀經(jīng)濟(jì)政策的實(shí)施、搭配及其效果。以宏觀財(cái)政政策為例，在該模型的理論框架內(nèi)，在滿(mǎn)足商品市場(chǎng)和貨幣市場(chǎng)共同均衡的條件下，宏觀財(cái)政政策（以政府購(gòu)買(mǎi)支出增加為例）的傳導(dǎo)機(jī)制為：

政府購(gòu)買(mǎi)支出增加總需求增加Y1貨幣需求增加利率上升投資減少，產(chǎn)生擠出效應(yīng)總需求減少Y2。

擴(kuò)張性財(cái)政政策的效果最終取決于Y1與Y2的差額，擠出效應(yīng)越大，政策實(shí)施效果越弱。在整個(gè)傳導(dǎo)過(guò)程中有三個(gè)關(guān)鍵步驟：其一，政府購(gòu)買(mǎi)支出增加總需求增加Y1，Y1的增加取決于政府購(gòu)買(mǎi)支出乘數(shù)KG的大小，且與KG呈正相關(guān)；其二，貨幣需求增加利率上升，利率上升的幅度取決于貨幣需求對(duì)利率的敏感性系數(shù)h，由于一定幅度的貨幣需求增加量，若h取值越大，利率變化就越小，擠出效應(yīng)就越小，政策實(shí)施效果就明顯；其三，利率上升投資減少，產(chǎn)生擠出效應(yīng)，投資的減少量取決于投資對(duì)利率變化的敏感性系數(shù)d，d越大，一定幅度的利率變化，投資變化量越大，擠出效應(yīng)就越大，政策實(shí)施效果就越弱。

從傳導(dǎo)過(guò)程的分析不難看出，宏觀財(cái)政政策對(duì)經(jīng)濟(jì)的影響效果主要取決于三個(gè)因素：K，h和d。如果通過(guò)財(cái)政政策乘數(shù)，以及通過(guò)圖形結(jié)合IS、LM曲線的斜率判斷的結(jié)果應(yīng)該和以上邏輯推導(dǎo)是一致的。但函數(shù)和圖形終究只是分析工具，傳導(dǎo)機(jī)制理論的理解是關(guān)鍵，只有對(duì)理論理解透徹，才能在使用任何分析工具時(shí)都能牢牢抓住其經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)含。

3 小結(jié)

西方經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門(mén)理論性強(qiáng)、邏輯推導(dǎo)嚴(yán)密、數(shù)學(xué)工具應(yīng)用廣泛的基礎(chǔ)理論課。函數(shù)、圖形與大量模型的應(yīng)用，一方面使得經(jīng)濟(jì)學(xué)理論更具有規(guī)范性，也使學(xué)科本身富有科學(xué)性，但另一方面，西方經(jīng)濟(jì)學(xué)也因此而變得“晦澀高深”。所以，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中必須始終清楚地認(rèn)識(shí)到，所有的數(shù)學(xué)工具并不是經(jīng)濟(jì)理論學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，它們的作用是為了進(jìn)一步論證經(jīng)濟(jì)理論，并使之量化與精確化。所有函數(shù)、模型、圖形的經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)涵才是我們學(xué)習(xí)的精髓！

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經(jīng)濟(jì)學(xué)邏輯推理范文第5篇

一、財(cái)經(jīng)類(lèi)高校“理性人假設(shè)”的課程建設(shè)背景

(一)財(cái)經(jīng)類(lèi)高校經(jīng)濟(jì)學(xué)類(lèi)學(xué)科教育現(xiàn)狀

財(cái)經(jīng)類(lèi)高校是以財(cái)經(jīng)類(lèi)專(zhuān)業(yè)為主的院校，學(xué)校絕大部分本科專(zhuān)業(yè)都以經(jīng)濟(jì)學(xué)為必修課程，同時(shí)，學(xué)校會(huì)根據(jù)自身的財(cái)經(jīng)特色面向其他非經(jīng)濟(jì)管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生開(kāi)設(shè)財(cái)經(jīng)類(lèi)課程的系列選修課，可以說(shuō)，在財(cái)經(jīng)類(lèi)高校，經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的教學(xué)覆蓋面非常廣。例如，南京某高校經(jīng)濟(jì)學(xué)院經(jīng)濟(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)方案中就明確指出，其專(zhuān)業(yè)的核心課程包括:政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)(雙語(yǔ))、宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)(雙語(yǔ))等。在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)校也提供了大量與經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)相關(guān)的選修課程，供非財(cái)經(jīng)類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)。例如，南京某高校通識(shí)教育選修課課表中就包含著大量經(jīng)濟(jì)學(xué)相關(guān)的課程，如經(jīng)濟(jì)學(xué)入門(mén)、經(jīng)濟(jì)統(tǒng)計(jì)學(xué)和中國(guó)經(jīng)濟(jì)專(zhuān)題等［1］。財(cái)經(jīng)類(lèi)高校以經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)的相關(guān)課程為課程設(shè)計(jì)的重心，在人才培養(yǎng)方面也以具備一定的經(jīng)濟(jì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)為教育目標(biāo)。因此，財(cái)經(jīng)類(lèi)高校的學(xué)生，不只是專(zhuān)業(yè)較為對(duì)口的經(jīng)濟(jì)管理相關(guān)專(zhuān)業(yè)，其他專(zhuān)業(yè)的學(xué)生也會(huì)對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)理論有通識(shí)化認(rèn)識(shí)。這樣的安排一方面充分利用財(cái)經(jīng)類(lèi)高校豐富的教師和教學(xué)資源，對(duì)在校學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)呢?cái)經(jīng)類(lèi)相關(guān)知識(shí)的教育，掌握基本的財(cái)經(jīng)觀點(diǎn);另一方面，這樣的教學(xué)安排也使得一些學(xué)生對(duì)“理性人假設(shè)”的相關(guān)知識(shí)一知半解，僅僅理解“理性人假設(shè)”作為西方經(jīng)濟(jì)學(xué)核心觀點(diǎn)的積極性一面，而忽視其存在的固有弊端，使得學(xué)生在試圖理解經(jīng)濟(jì)知識(shí)和經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的過(guò)程中陷入迷惑的境地［2］。

(二)“理性人假設(shè)”在西方經(jīng)濟(jì)學(xué)中的地位

同時(shí)，“理性人假設(shè)”在經(jīng)濟(jì)學(xué)相關(guān)課程中具有十分重要的地位。西方經(jīng)濟(jì)學(xué)注重由假設(shè)前提出發(fā)，經(jīng)過(guò)邏輯推理得出結(jié)論，“理性人假設(shè)”是西方經(jīng)濟(jì)學(xué)最基本的假設(shè)前提，也是西方經(jīng)濟(jì)學(xué)立論的原點(diǎn)。自希臘哲學(xué)時(shí)代，西方先哲就以“理性”來(lái)彰顯人的本質(zhì)屬性。亞里士多德認(rèn)為:“一種生命物就存在于它所特有的種屬活動(dòng)之中，也構(gòu)成它同其他生命物種的界限?！倍袄硇浴本褪侨怂赜械谋举|(zhì)的活動(dòng)。因襲西方哲學(xué)的理性傳統(tǒng)，隨著近代資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，西方資產(chǎn)階級(jí)理論家將“理性”與人在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的“逐利”本性結(jié)合起來(lái)，甚至將“理性”的內(nèi)涵直接限制在“逐利性”之內(nèi)，從而推導(dǎo)出“理性人”這一假設(shè)［3］?！袄硇匀思僭O(shè)”的基本內(nèi)涵包括:“理性人”是指在經(jīng)濟(jì)社會(huì)中從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的所有人的基本特征的一般性抽象，每一個(gè)從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的人都是利己的，都力圖以最小的經(jīng)濟(jì)代價(jià)去獲取最大的經(jīng)濟(jì)利益。西方經(jīng)濟(jì)學(xué)不僅以“理性人”作為進(jìn)一步推理的假設(shè)前提，更將其視作經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中本質(zhì)的“人”的屬性，即將經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究范圍限制在對(duì)“理性人”的研究之中，也即西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對(duì)象是“理性人”的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，非理性人的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)活動(dòng)不在西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究范圍之中。因而，財(cái)經(jīng)類(lèi)高校在開(kāi)展西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)過(guò)程中首先就是讓受教育群體接受西方經(jīng)濟(jì)學(xué)中“理性人”這一假設(shè)，只有在接受這一假設(shè)的前提下，才能有效地進(jìn)行后續(xù)的授課。

二、財(cái)經(jīng)類(lèi)高?！袄硇匀思僭O(shè)”課程建設(shè)的必要性

(一)“理性人假設(shè)”的形成邏輯

“理性人假設(shè)”是隨著資本主義的發(fā)展而逐步發(fā)展的。亞當(dāng)·斯密作為西方古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的集大成者，同樣認(rèn)為人作為經(jīng)濟(jì)主體在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的首要目標(biāo)就是滿(mǎn)足自身的私利，只有滿(mǎn)足人私利的活動(dòng)才有可能激發(fā)人從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的熱情，自利活動(dòng)所形成的“看不見(jiàn)的手”最終形成了完備的市場(chǎng)機(jī)制。在倫理學(xué)領(lǐng)域，穆勒將追逐利益的活動(dòng)同人的本質(zhì)屬性結(jié)合起來(lái)，并以“功利”或“最大幸福原理”作為基本的道理倫理追求。行為的對(duì)錯(cuò)，與它們?cè)鲞M(jìn)幸?；蛟斐刹恍业膬A向成正比，這就將“理性人假設(shè)”從單一的行為描述上升到道德行為的高度，在倫理道德的領(lǐng)域?yàn)椤爸鹄钡摹袄硇浴毙袨榻?gòu)正向的道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

(二)“理性人假設(shè)”的內(nèi)在合理性

首先，“理性人假設(shè)”是符合人在從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)過(guò)程中采取逐利行為的合理抽象。以最小的經(jīng)濟(jì)代價(jià)追求最大的經(jīng)濟(jì)利益是人的本性，在“理性人假設(shè)”中，通過(guò)對(duì)從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中人的最本質(zhì)屬性的抽象，使得經(jīng)濟(jì)學(xué)后續(xù)的推理過(guò)程具備了充分的內(nèi)在動(dòng)因和目標(biāo)導(dǎo)向。生產(chǎn)者從事生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)的最重要目標(biāo)就是實(shí)現(xiàn)利潤(rùn)最大化，其在經(jīng)營(yíng)活動(dòng)中的一切策略和調(diào)整都是為這一目標(biāo)服務(wù)的，而對(duì)于消費(fèi)者來(lái)說(shuō)，其從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的目的就是為了實(shí)現(xiàn)自身效用的最大化，其在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中采取的種種措施都是為了實(shí)現(xiàn)效用最大化的目標(biāo)。其次，“理性人假設(shè)”使西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對(duì)象更為聚焦，這便于西方經(jīng)濟(jì)學(xué)后續(xù)的推理和研究。在日常的經(jīng)濟(jì)社會(huì)活動(dòng)中主體千差萬(wàn)別，有不同性質(zhì)的政府、企業(yè)、居民等要素，如果不能將其本質(zhì)進(jìn)行合理的抽象，就會(huì)使理論研究陷入無(wú)所適從的境地。因此，“理性人假設(shè)”為西方經(jīng)濟(jì)學(xué)提供了較為合理的假設(shè)前提，不逐利的行為不在西方經(jīng)濟(jì)學(xué)傳統(tǒng)的研究范圍之內(nèi)，即無(wú)論是何種政府、企業(yè)、居民都將其視作理性的經(jīng)濟(jì)主體，抽象出其逐利的本質(zhì)屬性，在這個(gè)統(tǒng)一的層面上進(jìn)行理論的研究。需要指出的是，即便在西方，“理性人假設(shè)”仍然受到了諸多批判，但是“理性人假設(shè)”始終是西方經(jīng)濟(jì)學(xué)研究對(duì)象的主流。其根源是西方資產(chǎn)階級(jí)經(jīng)濟(jì)學(xué)家對(duì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中人的“利己”行為進(jìn)行合理性論證，并以此為原點(diǎn)為資本主義制度的剝削和壓迫提供理論依據(jù)。

(三)“理性人假設(shè)”的理論缺陷

雖然資產(chǎn)階級(jí)經(jīng)濟(jì)學(xué)家根據(jù)實(shí)踐的發(fā)展對(duì)“理性人假設(shè)”做出了諸多合理性論證，但這并不能掩蓋該假設(shè)中存在的種種內(nèi)生缺陷。正如馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中說(shuō)的，“國(guó)民經(jīng)濟(jì)學(xué)不考察不勞動(dòng)時(shí)的勞動(dòng)者，不把勞動(dòng)者作為人來(lái)考察;它把這件事交給刑事法院、醫(yī)生、宗教、統(tǒng)計(jì)表、政治和乞丐監(jiān)督去做?！辟Y產(chǎn)階級(jí)經(jīng)濟(jì)學(xué)家用“理性人”這一抽象概念作為考察對(duì)象，就必然“不把勞動(dòng)者作為人來(lái)考察”，勞動(dòng)者作為“利己”的經(jīng)濟(jì)環(huán)境下絕對(duì)的弱勢(shì)群體，必然被排斥在“對(duì)等”的交易關(guān)系之外，這正是“理性人假設(shè)”內(nèi)在缺陷的根源?！袄硇匀思僭O(shè)”對(duì)人的本質(zhì)的定義是異化的?！袄硇匀思僭O(shè)”的邏輯內(nèi)涵是這樣表現(xiàn)的，其前提:一是根據(jù)西方哲學(xué)的歷史傳統(tǒng)，人的本質(zhì)是理性的;二是人在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中理性的表現(xiàn)就是“以最小的經(jīng)濟(jì)代價(jià)獲取最大的利潤(rùn)”，因而推導(dǎo)出結(jié)論:人的“以最小的經(jīng)濟(jì)代價(jià)獲取最大的利潤(rùn)”的“逐利”行為就是人的本質(zhì)，這樣的人就被定義為“理性人”，而不這樣進(jìn)行經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的人不在經(jīng)濟(jì)學(xué)的考查范圍［4］。一旦將“逐利”行為等同于“人的本質(zhì)”，那么凡是“不理性”的行為就是對(duì)人的本質(zhì)的剝奪，這不僅是現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活所不允許的，也是道德倫理的評(píng)價(jià)所不允許的，資產(chǎn)積極經(jīng)濟(jì)學(xué)家也因此站在了現(xiàn)實(shí)和道德的制高點(diǎn)上。這也就是“理性人假設(shè)”在西方社會(huì)的經(jīng)濟(jì)學(xué)研究中始終長(zhǎng)盛不衰的根源，通過(guò)這一套邏輯的論證，資產(chǎn)階級(jí)經(jīng)濟(jì)學(xué)家成功地將“逐利”這一經(jīng)濟(jì)意義上的人的特性同人的理性本質(zhì)聯(lián)系起來(lái)，將人在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中展現(xiàn)的特殊性與人的本質(zhì)的普遍性混為一談。這無(wú)疑是對(duì)人的本質(zhì)的異化，且根據(jù)的觀點(diǎn)，這一邏輯是經(jīng)不起推敲的。馬克思對(duì)人的本質(zhì)有過(guò)多次論證，馬克思認(rèn)為:“有意識(shí)的生命活動(dòng)把人同動(dòng)物的生命活動(dòng)直接區(qū)別開(kāi)來(lái)?！敝挥性谶@一層面對(duì)人的本質(zhì)進(jìn)行考察，才是真正科學(xué)的認(rèn)識(shí)。馬克思認(rèn)為，人的本質(zhì)屬性就在于人作為類(lèi)的、能動(dòng)的、創(chuàng)造性的活動(dòng)，這一活動(dòng)真正區(qū)別了動(dòng)物與人，也真正地表彰了人之為人的本質(zhì)特征。而“理性人假設(shè)”正是恰好忽略了這一層能動(dòng)性的因素，僅僅將從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的人看作是“逐利”的、缺失特殊性的主體，更深一層的批判則在于，“理性人假設(shè)”將人的本質(zhì)限定在“以最小的經(jīng)濟(jì)代價(jià)獲取最大的利潤(rùn)”這單一的“逐利”目的之中，就看不見(jiàn)人在經(jīng)濟(jì)社會(huì)活動(dòng)中真正可以表彰人的本質(zhì)的創(chuàng)造性活動(dòng)，看不見(jiàn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)運(yùn)行中從事創(chuàng)造性活動(dòng)的人與人之間的差別?！袄硇匀思僭O(shè)”僅就人在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的“逐利”進(jìn)行規(guī)定，而不考察人在從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)時(shí)所涉及的倫理道德問(wèn)題。人在從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的過(guò)程中必然會(huì)將追求利益作為最重要的動(dòng)力，這種追求利益的行為如果沒(méi)有倫理道德的約束，就會(huì)造成社會(huì)道德的滑坡，不受道德和倫理約束的經(jīng)濟(jì)行為必然縱容人的自私與貪念，給社會(huì)生活帶來(lái)極大的惡果。

三、課程思政視域下財(cái)經(jīng)類(lèi)高校“理性人假設(shè)”課程建設(shè)的舉措

(一)用政治經(jīng)濟(jì)學(xué)立場(chǎng)批判

“理性人假設(shè)”社會(huì)主義的本質(zhì)是共同富裕，而造就“理性人假設(shè)”的西方世界，其核心價(jià)值觀則是個(gè)人主義。“理性人假設(shè)”的邏輯內(nèi)核與社會(huì)主義的本質(zhì)要求并不統(tǒng)一，而“理性人假設(shè)”的內(nèi)核實(shí)際上是與社會(huì)主義核心價(jià)值觀背道而馳的。個(gè)人主義價(jià)值觀是資本主義經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)在社會(huì)意識(shí)上的反應(yīng)，是資產(chǎn)階級(jí)主流意識(shí)形態(tài)對(duì)社會(huì)生活領(lǐng)域人的價(jià)值判斷。誠(chéng)然，“理性人假設(shè)”能夠進(jìn)一步激發(fā)人的主體性和創(chuàng)造性，在追求個(gè)人價(jià)值最大化的基礎(chǔ)上推動(dòng)整個(gè)社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展，但是“理性人假設(shè)”在一定程度上也鼓勵(lì)了社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的參與者以追求個(gè)人私利為唯一出發(fā)點(diǎn)，這就違背了社會(huì)公平正義的道德原則和倫理要求，忽視了社會(huì)弱勢(shì)群體在追求群體利益中的差距，就必然會(huì)導(dǎo)致資本家對(duì)無(wú)產(chǎn)階級(jí)所創(chuàng)造的剩余價(jià)值的占有與階級(jí)之間的壓迫和剝削［5］。

(二)把握“理性人假設(shè)”課程的意識(shí)形態(tài)導(dǎo)向

課程思政以專(zhuān)業(yè)課為核心，將意識(shí)形態(tài)工作深入到專(zhuān)業(yè)課教學(xué)的方方面面，其目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)科教育與思政政治教育的結(jié)合。在教學(xué)方法上，課程思政教學(xué)在專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，要引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀和價(jià)值觀，只是刻板地說(shuō)教會(huì)適得其反。這就要求教學(xué)過(guò)程中要采用多種教學(xué)手段和方法，把思政元素融入到專(zhuān)業(yè)知識(shí)教學(xué)中，采用線上線下混合式教學(xué)模式，通過(guò)講授法、分組教學(xué)、案例教學(xué)法，啟發(fā)互動(dòng)式教學(xué)、角色模擬教學(xué)法，運(yùn)用多媒體等教學(xué)手段，大力開(kāi)發(fā)課程資源，將復(fù)雜問(wèn)題具體化、簡(jiǎn)單化，提高教學(xué)效果，突出課堂的專(zhuān)業(yè)性及德育育人功能。

(三)加強(qiáng)“理性人假設(shè)”授課教師理論能力和教學(xué)能力建設(shè)

財(cái)經(jīng)類(lèi)高校的教學(xué)活動(dòng)仍然以講授型教育為主，教師是課程的主導(dǎo)力量。教師對(duì)思政建設(shè)的重要作用不言自明。教師作為課程思政的主要建設(shè)者和授課的主要執(zhí)行者，對(duì)改進(jìn)課程內(nèi)容、優(yōu)化課程理論具有重要的意義。在“理性人假設(shè)”的課程思政建設(shè)過(guò)程中，要著力培養(yǎng)財(cái)經(jīng)類(lèi)高校教師的工作責(zé)任感和育人信念感，充分發(fā)揮教師進(jìn)行課程思政建設(shè)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，切實(shí)提升育人實(shí)效，培養(yǎng)有擔(dān)當(dāng)、有信念、全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者。結(jié)束語(yǔ)“理性人假設(shè)”在一定程度上鼓勵(lì)了社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的參與者以追求個(gè)人私利為唯一出發(fā)點(diǎn)，這就違背了社會(huì)公平正義的道德原則和倫理要求，忽視了社會(huì)弱勢(shì)群體在追求群體利益中的差距。因此，在“理性人假設(shè)”的課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中要突出豐富的思政元素，結(jié)合“理性人假設(shè)”的種種弊端進(jìn)行批判教育，要引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀和價(jià)值觀。

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