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智慧教室的意義范文第1篇

每個(gè)學(xué)生來自不同的家庭，他們每個(gè)人都有著獨(dú)特的人生經(jīng)歷，接受著不同家庭文化的影響，都在用自己的思維方式和有限的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)判斷著自己身邊的人和事。面對(duì)學(xué)習(xí)中的困難，面對(duì)和同學(xué)、老師的關(guān)系，面對(duì)家長(zhǎng)過高的期望，學(xué)生都有著諸多的困惑和無奈。于是，有的學(xué)生明知學(xué)習(xí)的重要性，就是靜不下心來學(xué)習(xí)，這是大多數(shù)學(xué)困生面臨的問題。就是優(yōu)等生，近年來的諸多案例也告誡我們，他們也同樣需要心靈的呵護(hù)和成長(zhǎng)。

一、要了解學(xué)生

每接一個(gè)班級(jí)，我都會(huì)深入了解每一位學(xué)生，分析他們屬于什么智力類型，有什么樣的思維方式，有什么樣的性格。對(duì)于學(xué)習(xí)比較困難的學(xué)生，我更是進(jìn)一步地觀察、了解他們，邀請(qǐng)家長(zhǎng)一同分析學(xué)生的特點(diǎn)，幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的信心。

二、要學(xué)會(huì)表達(dá)對(duì)學(xué)生的愛

剛參加工作不久，我就當(dāng)上了班主任。面對(duì)諸多繁瑣的小事，我也采用了身邊教師常用的方式：一進(jìn)教室就板起臉，裝出一副兇巴巴的樣子對(duì)學(xué)生發(fā)號(hào)命令，如“值日的同學(xué)快去值日，其他同學(xué)回到座位上開始讀書”。時(shí)間一長(zhǎng)，學(xué)生也形成了思維定勢(shì)，一見我來，就馬上回到座位，拿起書裝模作樣地開始讀。我一度認(rèn)為，只有這樣學(xué)生才能認(rèn)真學(xué)習(xí)，才能顯示出“師道尊嚴(yán)”。在認(rèn)真學(xué)習(xí)了《心理學(xué)》，又看了許多優(yōu)秀教師的案例后，我認(rèn)真反思了自己的態(tài)度和行為，明白了沒有愛就沒有真正的教育，對(duì)教育事業(yè)的愛和對(duì)學(xué)生的愛是需要用實(shí)際行動(dòng)去表達(dá)的。于是，我決定改變自己。第二天早晨到教室時(shí)，我照樣看到了地上的垃圾和三五成群在說笑的學(xué)生，可是我沒有像往常一樣訓(xùn)斥學(xué)生，而是說：“同學(xué)們好！”學(xué)生興奮地回答“老師好”后，就開始井然有序地完成他們的任務(wù)了。這時(shí)我發(fā)現(xiàn)班中已經(jīng)有兩位學(xué)生開始打掃衛(wèi)生了，我忍不住走上前摸了摸他們的頭。那天，我很快樂，看得出，學(xué)生和我一樣快樂。

三、對(duì)特殊的學(xué)生要給予特殊的愛

班上新轉(zhuǎn)來一名女學(xué)生——珂，每次在我課堂提問后都會(huì)把手高高舉起，可當(dāng)我提問她時(shí)，卻又回答不出來。幾次下來，我對(duì)她的行為很是疑惑。是不是她在不懂裝懂，有意欺騙老師呢？不像，她性格內(nèi)向，不像愛搞惡作劇的孩子。我在課下問她是怎么回事時(shí)，她對(duì)此總是支支吾吾，使我無法了解清楚具體的原因。怎么辦？經(jīng)驗(yàn)告訴我，不能輕易下結(jié)論批評(píng)她。對(duì)待這樣的事情，我已經(jīng)由原來的壓不住火轉(zhuǎn)變?yōu)榱藢捜莺屠斫?。我知道：所有的事情都是事出有因的，珂一定是?jīng)歷了什么。我抱著探究的心理在等待，終于，我用我的愛心和耐心了解了真實(shí)的情況：珂在原來的學(xué)校里成績(jī)不好，這讓珂很受傷害，哭著不愿意再到原來的學(xué)校上學(xué)。家長(zhǎng)想盡辦法幫她轉(zhuǎn)了學(xué)，珂也下決心一定要當(dāng)一名好學(xué)生，認(rèn)真聽講，積極發(fā)言。珂由于緊張，再加上以前知識(shí)欠缺較多，又急于改變自己在同學(xué)們心中的形象，才會(huì)出現(xiàn)那樣的現(xiàn)象。多么可愛的孩子，多么上進(jìn)的孩子，我一定要幫助她！我找到珂，真誠(chéng)地肯定了她的上進(jìn)心，并和她約定：在她真正會(huì)時(shí)就高高舉起左手，不會(huì)時(shí)就舉起右手。在以后的課堂上，對(duì)于她的每一次發(fā)言、每一點(diǎn)進(jìn)步，我都給予真誠(chéng)的肯定和鼓勵(lì)。逐漸地，我發(fā)現(xiàn)珂高高舉起左手的次數(shù)越來越多，她的成績(jī)也在逐步提高，更重要的是，她越來越自信，越來越覺得學(xué)習(xí)是一件快樂的事。

四、要掌握和學(xué)生談話的技巧

多年的教育經(jīng)驗(yàn)告訴我：傳統(tǒng)的說教方式對(duì)事情的解決幾乎沒有任何幫助。傳統(tǒng)的說教表面上看來是教師在苦口婆心、循循善誘，講出來的都是學(xué)生無法反駁的“真理”，但實(shí)際上卻不能為學(xué)生提供有效可行的辦法。學(xué)生面對(duì)教師喋喋不休地說教，通常是左耳朵進(jìn)，右耳朵出，甚至有的學(xué)生會(huì)認(rèn)為“老師這樣真是煩死人了”。所以，教師在教育學(xué)生時(shí)要掌握和他們談話的技巧。

教師在和學(xué)生談話時(shí)，不能直接指出學(xué)生的錯(cuò)誤。如教師不能說“你今天怎么又亂發(fā)脾氣了”“你怎么能欺負(fù)同學(xué)呢”“你怎么能不尊重老師呢”等等，因?yàn)檫@樣的責(zé)備和質(zhì)問等于將學(xué)生定死了，學(xué)生接下來只會(huì)封住口，或者直接頂撞老師。對(duì)待學(xué)生之間發(fā)生的小摩擦或者學(xué)生的小錯(cuò)誤，我通常采用的語言是：“出現(xiàn)了這樣的結(jié)果，你也很不開心，愿意跟我談?wù)剢帷被蛘摺澳阈睦镆膊缓檬?，坐下來告訴我是怎么回事吧”然后開始我們的談話。當(dāng)學(xué)生說到是某某不講理、是某某多么不對(duì)時(shí)，我就努力把他的注意力引導(dǎo)到他的情緒感受上。如我會(huì)說：“他這樣對(duì)你，你感到生氣還是難受？”當(dāng)學(xué)生回答“很生氣”“很惱火”時(shí)，我會(huì)先從他看事情的角度肯定他的感受。如“你覺得他這樣說很不合理，難怪你這么生氣”或者“你是為他著想的，他卻不領(lǐng)情，你當(dāng)然很失望”等。我的肯定會(huì)讓學(xué)生認(rèn)為我是理解他的，是站在他這一邊的，接下來再引導(dǎo)學(xué)生回顧事情的發(fā)生和發(fā)展，會(huì)讓他明白如果再發(fā)生類似的事情時(shí)自己還需要做什么樣的事情。這樣的方法既能幫助學(xué)生在錯(cuò)誤中有所學(xué)習(xí)，又有利于事情的解決。

五、要把對(duì)學(xué)生的愛轉(zhuǎn)化為教育的智慧

最近一段時(shí)間，班上一部分男生迷上了拍牌游戲，他們買來印有卡通形象的塑料牌兒，一下課便三五成群地趴在走廊上和樓梯上，你拍一下我拍一下，看誰能把對(duì)方的牌兒翻過來。有的甚至課上也忍不住把牌兒掏出來欣賞一眼，或者偷偷炫耀一下。塑料牌已經(jīng)影響到了學(xué)生的學(xué)習(xí)，怎么辦呢？我想馬上嚴(yán)令禁止，可又怕引起學(xué)生的逆反心理，從此由“公開”轉(zhuǎn)入“地下”，從而引起更多學(xué)生的癡迷。正在我為怎樣禁止而一籌莫展時(shí)，班上一群男生大呼小叫地來找我，從他們你一言，我一句的匯報(bào)中，我明白了：最愛玩“拍牌兒”游戲的亮在走廊上被強(qiáng)不小心踩了一下，只見亮疼得眼淚汪汪，強(qiáng)一臉的愧疚，嘴里喃喃地說：“對(duì)不起，真的對(duì)不起！”我該怎么辦？批評(píng)？以此為契機(jī)馬上嚴(yán)令禁止？怎樣“引”和“導(dǎo)”才能使學(xué)生既不傷和氣又能認(rèn)識(shí)到拍牌游戲的利弊呢？因?yàn)橹坝辛艘欢ǖ难芯浚?，小狀況發(fā)生后我沒有急躁，而是先安慰了受傷的亮。好在沒有大礙，亮的手過了一會(huì)兒就不疼了。我就勢(shì)拉過他們，說：“我知道你們都是好孩子，以后還想做朋友，對(duì)吧？”兩個(gè)孩子鄭重地點(diǎn)了點(diǎn)頭。接著，我又說：“老師想交給你們一個(gè)任務(wù)，請(qǐng)你們?yōu)榕呐苾河螒驅(qū)憘€(gè)說明，介紹一下它的玩法、注意事項(xiàng)，還要說說這項(xiàng)游戲的益處和害處，好嗎？”兩個(gè)孩子高興地接受了任務(wù)。第二天，我讓他們兩個(gè)在班上介紹這項(xiàng)游戲，并讓其他學(xué)生補(bǔ)充自己的意見。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為這項(xiàng)游戲利少弊多，沒有多大價(jià)值。過了幾天，幾乎沒人再玩這項(xiàng)游戲了。我暗自竊喜，在這件事的處理上，我既沒有和學(xué)生站在對(duì)立面上，也沒有使學(xué)生之間傷了和氣。

智慧教室的意義范文第2篇

關(guān)鍵詞：默會(huì)知識(shí)；教師智慧；熱情；理性

中圖分類號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2012）02-0056－04

收稿日期：2012-2-5

基金項(xiàng)目：湖南大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金“音樂與學(xué)習(xí)：利用音樂進(jìn)行英語課堂教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究”（2011A10）。

作者簡(jiǎn)介:范春香（1975-），湖南澧縣人，文學(xué)碩士，湖南大學(xué)講師，主要從事語言教學(xué)論研究。

一

就傳統(tǒng)的理解而言，知識(shí)作為人類智慧的結(jié)晶，是可以確定、可以名狀、可以獲得或傳遞的。這一類知識(shí)能在教學(xué)過程中被“打開，內(nèi)化和外化”，“所謂將知識(shí)打開，就是把知識(shí)原始獲得的實(shí)踐認(rèn)識(shí)活動(dòng)方式和過程，加以還原、展開、重演、再現(xiàn)……使他們(個(gè)體)與‘人類總體’相遇”[1]。從而使個(gè)體順利獲取這些知識(shí)。這類知識(shí)我們通常稱之為顯性知識(shí)或符號(hào)知識(shí)或客觀知識(shí)等等。然而，還有一些特殊的知識(shí)是無法“被打開”、無法言說、無法名狀甚至無法傳遞與獲取的，因?yàn)檫@些知識(shí)“不僅是多元的，不確定的，也是不可分解的，無法明言的”[2]。這些知識(shí)對(duì)于教師的實(shí)踐生活、自由思想與方法創(chuàng)新起著舉足輕重的作用，這一類知識(shí)即是默會(huì)知識(shí)，也作意會(huì)知識(shí)或緘默知識(shí)或隱性知識(shí)等等。波蘭尼曾有這樣的描述：“人類有兩種知識(shí)，通常所說的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為默會(huì)知識(shí)”[3]。需要指明的是，默會(huì)知識(shí)并不等于神秘經(jīng)驗(yàn)，它并非是那種“莫須有”的事物，只是它無法通過言語來完全表述清楚，但是對(duì)于知識(shí)的擁有者來說，對(duì)于其智慧生成存在重要價(jià)值，起著重要作用。

默會(huì)知識(shí)的主要有三個(gè)特征：（1）非公共性質(zhì)。它作為一種不可言傳的知識(shí)同傳統(tǒng)意義上的知識(shí)概念是相矛盾的。在此之前，只要是知識(shí)，它就必然是普遍適用的、公共的，為所有人所獲取。人們常說的人類知識(shí)寶庫、人類的知識(shí)成就也就是這個(gè)意思。（2）非批判性。波蘭尼認(rèn)為，顯性知識(shí)是人們通過各種明確的“推理”過程而歸納獲得的，因此這些知識(shí)自然也能夠通過理性過程加以反思和批判。但是默會(huì)知識(shí)則不然，默會(huì)知識(shí)的獲得總是與某種特殊的情境相結(jié)合，是對(duì)這種特定情境的一種“覺知”的理解或綜合把握。（3）鮮明的層次性。默會(huì)知識(shí)并非只有一種形態(tài)，而是根據(jù)其能夠被意識(shí)和表達(dá)的程度劃分為不同的層次?？巳R蒙特在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上將默會(huì)知識(shí)劃分為“無意識(shí)的知識(shí)”、“能夠意識(shí)到但不能通過言語表達(dá)的知識(shí)”以及“能夠意識(shí)到且能夠通過言語表達(dá)的知識(shí)”。通過這種劃分，默會(huì)知識(shí)和顯性知識(shí)之間存在著一種連續(xù)性現(xiàn)象，而不是截然不同的兩極，二者之間存在著某種程度的聯(lián)系并可實(shí)現(xiàn)一定程度的轉(zhuǎn)換。

二

從某種意義上說，人類的認(rèn)知過程是一個(gè)默然的認(rèn)識(shí)過程，或者說是一個(gè)默會(huì)知識(shí)的生成過程，更是一個(gè)教師個(gè)體智慧的生成過程。

第一，默會(huì)知識(shí)可以延拓教師開放的心靈。默會(huì)知識(shí)及其獲取過程使主體有一種親物怡人、消除偏見、善待萬物與開放心靈的功能。因?yàn)?，心靈的開放意味著主體對(duì)生活充滿激情與熱望，對(duì)萬物有一種包容與接納的胸懷[4]。正如波蘭尼所說，“熱情賦予物體以感情，使物體變得討厭或吸引人。積極的熱情肯定某種東西是寶貴的?？茖W(xué)家取得一個(gè)發(fā)現(xiàn)時(shí)的激動(dòng)之情是一種求知熱情，它表明某種東西在求知方面是寶貴的”[5]。臺(tái)灣學(xué)者黃武雄先生也說過，“學(xué)校教育應(yīng)致力于反省并消除人的偏見，延拓開放的心靈，發(fā)展人類愛，這是學(xué)校教育對(duì)人類社會(huì)不能逃避的重要任務(wù)”[6]。然而，這種教育熱情并不能憑空產(chǎn)生，而是通過閱讀、實(shí)踐、交往與反思等教學(xué)生活，獲得默會(huì)知識(shí)，從中衍生出對(duì)人生、自然、科學(xué)與生活的極大熱情與愛。心靈的開放與熱情的流淌是人的自然天性，但現(xiàn)代教育對(duì)客觀知識(shí)的崇拜與對(duì)默會(huì)知識(shí)的藐視已經(jīng)或正在扼殺這種人的自然天性。我們對(duì)默會(huì)知識(shí)觀念的承認(rèn)與接納，將會(huì)使大家不僅對(duì)各自的知識(shí)就會(huì)互相承認(rèn)、尊重與接納，而且會(huì)形成一種理解、尊重、體驗(yàn)與博愛的人格，最終達(dá)到教育終極的道德目的。

第二，默會(huì)知識(shí)可以恢復(fù)教師認(rèn)知的敏銳。雖然熱情對(duì)于教師的智慧生成有著重要作用，但是僅僅有了熱情，還不足以實(shí)現(xiàn)教師的智慧的生成。智慧生成必須是在認(rèn)知、熱情、欲望與意志的交融狀態(tài)中互動(dòng)演化發(fā)展的。正如亞里士多德所說的“一個(gè)有德性的靈魂是一個(gè)很有條理的靈魂，其中的理性、感情和欲望保持正當(dāng)?shù)年P(guān)系”[7]。因此，如何使熱情在理性的有效控制下起到積極的作用是教師智慧生成發(fā)展的一個(gè)重要前提。而這一過程需要默會(huì)知識(shí)的參與，它潛藏于無意識(shí)中，是自動(dòng)運(yùn)行的，它可以減少認(rèn)知負(fù)荷，提高認(rèn)知的敏感與速度。教師認(rèn)知過程因?yàn)槟瑫?huì)知識(shí)的存在而充滿生命力與個(gè)性色彩，從而也使教師對(duì)天地萬物的自由探索與認(rèn)識(shí)具有了無限可能性。

然而，人類偏見與顯性知識(shí)的霸權(quán)乃默會(huì)知識(shí)的宿敵，它阻止了教師認(rèn)知過程的敏銳?，F(xiàn)代教師在客觀知識(shí)及其普遍性價(jià)值取向中，自己的信念正在陷入危險(xiǎn)，自己的行動(dòng)正在失去想像力與創(chuàng)造力。由于默會(huì)知識(shí)是訴諸于實(shí)踐的非批判性和非公共性知識(shí)，這一特質(zhì)正好是教育愛的基礎(chǔ)，它使人類個(gè)體具備了獨(dú)立自由、探索發(fā)現(xiàn)、釋放欲望、創(chuàng)造想像、與大自然融為一體的原生性發(fā)展動(dòng)力。當(dāng)然，默會(huì)知識(shí)對(duì)教師認(rèn)知的敏銳恢復(fù)功能并非是一個(gè)非理性的過程。它與自己的經(jīng)驗(yàn)、分析、綜合、創(chuàng)造與想像活動(dòng)相聯(lián)系，又與心無旁騖、無存偏見、與人類博愛、理解與包容等人文品質(zhì)相聯(lián)系。所以，我們很難否認(rèn)默會(huì)知識(shí)的基礎(chǔ)性、動(dòng)力性與道德性作用。

第三，默會(huì)知識(shí)可以擴(kuò)展教師的實(shí)踐能力。就某種意義而言，默會(huì)知識(shí)是一種自然能力，這種自然能力與個(gè)體的想像、研究與創(chuàng)造相聯(lián)系。當(dāng)前教師智慧生成面臨的實(shí)踐困境是：現(xiàn)代教師大多生活在一種按部就班的、程序化的、缺乏創(chuàng)造與激情的狀態(tài)。由于默會(huì)知識(shí)是一種難以言述的知識(shí)，這一特點(diǎn)導(dǎo)致了默會(huì)知識(shí)在教師教育過程中的缺位。而默會(huì)知識(shí)的重要意義在于，它能消解現(xiàn)代教育中人們對(duì)客觀知識(shí)的崇拜或盲從，克服客觀知識(shí)霸權(quán)對(duì)人的控制與統(tǒng)治，打開教師智慧生成的通道，使教師實(shí)踐回歸理解、對(duì)話、互動(dòng)、想像，以及承認(rèn)偏見與錯(cuò)誤，抒發(fā)激情，寄托教育愛的創(chuàng)造性工作。

人的智慧發(fā)生在主體的實(shí)踐活動(dòng)之中，或者說發(fā)生在與外在世界的互動(dòng)關(guān)系之中。對(duì)于教師而言，默會(huì)知識(shí)的重要性是無法忽視的，“一個(gè)教師越能意識(shí)到自己的默會(huì)知識(shí)對(duì)自己的教學(xué)的存在，他就越能理性地開展教育教學(xué)活動(dòng)；一個(gè)人越不能意識(shí)到或者否認(rèn)這種制約的存在，他就越容易陷入到教育教學(xué)的習(xí)俗和慣例之中而不能自拔，他的教育教學(xué)活動(dòng)也就越來越僵化、機(jī)械、沒有生趣”[8]。在教師的智慧生成與發(fā)展過程當(dāng)中，我們要避免出現(xiàn)這樣一種狀況：“要么一個(gè)人的理性成功地駕馭感性，對(duì)其合理的欲望加以滿足，對(duì)其不合理的欲望加以疏導(dǎo)、節(jié)制，就越發(fā)接近了神；要么一個(gè)人的理性屈服于感望，完全跟著感覺走，就越發(fā)接近了獸”[9]。教師在理性與感性的互相聯(lián)結(jié)之中，其思維也由集中而發(fā)散，由發(fā)散而集中，其默會(huì)知識(shí)也由此循序漸進(jìn)、潛移默化地進(jìn)行顯性化轉(zhuǎn)換，也由此喚發(fā)出對(duì)生活與生命的熱情，催生著教師智慧的生成和發(fā)展。

三

當(dāng)我們明確默會(huì)知識(shí)之于教師智慧生成的意義之后，需要進(jìn)一步探討其可能性問題。我們可以從以下三個(gè)方面思考默會(huì)知識(shí)促進(jìn)教師智慧生成的途徑。

第一，體驗(yàn)?zāi)瑫?huì)知識(shí)，堅(jiān)守人類理性的價(jià)值。我們要對(duì)默會(huì)知識(shí)的重要性有足夠的認(rèn)識(shí)，重視個(gè)人對(duì)實(shí)踐生活與經(jīng)驗(yàn)的反思、體驗(yàn)與建構(gòu)，以益于對(duì)默會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)與獲得，同時(shí)要繼續(xù)堅(jiān)守自身的理性思維形式，使得熱情在理性的指導(dǎo)下順利的發(fā)揮其效用，實(shí)現(xiàn)理性和熱情、默會(huì)知識(shí)和顯性知識(shí)的有機(jī)結(jié)合，真正促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)自己智慧的生成與發(fā)展。我們?cè)趶?qiáng)調(diào)默會(huì)知識(shí)的價(jià)值的同時(shí)，決不能忽視客觀知識(shí)的效用，并且從某種程度上說，默會(huì)知識(shí)必須一定程度顯性化才能彰顯其價(jià)值。實(shí)際上，正如克萊蒙特的研究所顯示，默會(huì)知識(shí)同顯性知識(shí)之間存在著一定程度的聯(lián)系，可以相互轉(zhuǎn)換，二者在機(jī)能上有著連續(xù)性和互補(bǔ)性。因此，教師不僅要成為知識(shí)的擁有者和傳播者，也應(yīng)該是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者和表述者。由于默會(huì)知識(shí)具有不可名狀等特性，所以未能得到應(yīng)有的重視，“我們應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地去覺察個(gè)體所具有的緘默知識(shí)并把它揭示出來，使其進(jìn)入意識(shí)層面，而當(dāng)隱性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)轱@性狀態(tài)以后，就可以對(duì)其進(jìn)行分析解剖，發(fā)現(xiàn)其中存在的不合理之處，并進(jìn)行批判更新。由此建構(gòu)起新的知識(shí)，這是轉(zhuǎn)變隱性教育極為重要的一環(huán)，它在很大程度上克服了隱性知識(shí)不能加以批判性反思的弱點(diǎn)”[10]。

第二，尊重默會(huì)知識(shí)，喚醒沉睡的教育熱情。教育熱情與教育愛乃教師智慧生成的動(dòng)力基礎(chǔ)，甚至就是教師智慧的重要內(nèi)容。沒有對(duì)教育事業(yè)的熱情與對(duì)人類的熱愛、沒有對(duì)兒童與社會(huì)的同情和對(duì)教育教學(xué)生活的興趣，沒有激情的積極參與，教師是無法實(shí)現(xiàn)其個(gè)人與社會(huì)價(jià)值的，也自然無法談實(shí)現(xiàn)人生幸福與促進(jìn)社會(huì)倡導(dǎo)文明了。教育熱情與教育愛的喚醒，需要克服盲目服從與隨波逐流的秉性，因?yàn)椤靶袨榈捻槒呐c附和不能產(chǎn)生愛，更不會(huì)發(fā)展出人類愛”[6]。順從與附和的克服，需要教師的獨(dú)立精神與主體意識(shí)的喚醒與激發(fā)，這是默會(huì)知識(shí)產(chǎn)生與智慧生成的條件，因?yàn)橹挥羞@樣，教師才能主動(dòng)進(jìn)入教育生活現(xiàn)場(chǎng)，從實(shí)踐中體驗(yàn)、反思、建構(gòu)與創(chuàng)造，以體現(xiàn)自我價(jià)值?！敖處煴仨殢慕逃F(xiàn)場(chǎng)中去尋找自己。教育是一種客觀的實(shí)驗(yàn)室，它為每一個(gè)教師存在著，它既是一種人的意識(shí)之外的真實(shí)世界，又是一種因人而異的理解與體驗(yàn)的意義世界”[11]。教師只有在這種因人而異的、多樣性的、復(fù)雜的、理解的、體驗(yàn)的意義世界中，才能找回教育的熱情與教育愛，從而生成教師個(gè)體實(shí)踐智慧。

尊重默會(huì)知識(shí)也意味著對(duì)他人經(jīng)驗(yàn)的肯定與尊重，意味著對(duì)多樣性價(jià)值、習(xí)慣與個(gè)性的包容，意味著對(duì)異類的接納、欣賞與和平共處?！跋埠卯愵?，欣賞異類是開放心靈的高尚氣質(zhì)”[6]。我們常常發(fā)現(xiàn)某些教師要求學(xué)生對(duì)任何一個(gè)現(xiàn)象或事物都要說出一個(gè)所以然來，假如學(xué)生無法明確表達(dá)出來，教師就會(huì)認(rèn)為學(xué)生并未懂得這一知識(shí)點(diǎn)。然而實(shí)際情況并非如此，正是由于默會(huì)知識(shí)的存在，使得學(xué)生無法明確地用語言表述出來，但是當(dāng)他們真正遇到這些情境的時(shí)候，他們卻可以順利地解決這些困難，這正是體現(xiàn)了默會(huì)知識(shí)的特性。因此，教師在某些問題上大可不必求全責(zé)備，應(yīng)該認(rèn)同并鼓勵(lì)學(xué)生所擁有的這種默會(huì)知識(shí)，使教學(xué)效果實(shí)現(xiàn)事半功倍。

第三，實(shí)踐默會(huì)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)兩種知識(shí)的融通。堆砌和記憶的顯形知識(shí)并不一定能使自己變得智慧。要探索并獲得這樣一種使顯性知識(shí)與默會(huì)知識(shí)融通共進(jìn)，同時(shí)對(duì)科學(xué)發(fā)展和人的發(fā)展都大有益處的知識(shí)交匯點(diǎn)就非常重要。實(shí)踐教學(xué)是一條很好的途徑。只有依靠實(shí)踐教學(xué)，通過實(shí)踐操作中的個(gè)體摸索和反復(fù)訓(xùn)練等途徑來進(jìn)行，這也恰似杜威先生所提的“從做中學(xué)”。哈佛大學(xué)商學(xué)院的學(xué)生在兩年的學(xué)業(yè)期間要分析和討論大約400個(gè)大小案例，這些案例所能給予學(xué)生的決不是講授教科書所能達(dá)到的。因此，教師的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)必須加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，選擇和開發(fā)經(jīng)典案例，進(jìn)行案例教學(xué)，從而使教師自然而然地學(xué)到一些能支配顯性知識(shí)的默會(huì)知識(shí)。

與大師對(duì)話也是教師實(shí)現(xiàn)兩種知識(shí)的融通共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)智慧的重要途徑。通過多元化閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)，主體能加強(qiáng)與大師的對(duì)話，加強(qiáng)自身與他人經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系，這對(duì)教師主體智慧生成的意義是不言而喻的。因?yàn)椋處熢陂喿x生活中，使自己的默會(huì)知識(shí)與大師的哲學(xué)思想相遇?！拔覀冎砸嘧x柏拉圖和孔子，是因?yàn)槲覀儠?huì)遇到他們?cè)?jīng)遇到的相同問題，是因?yàn)樗c我們生活中的某些感受相通、相似。我們可以通過閱讀這些經(jīng)典著作，找到各種處理和解決這些問題的理論模式”[12]。向大師學(xué)習(xí)可以是對(duì)哲學(xué)知識(shí)或哲學(xué)史的時(shí)解與感悟，也可以是在教育實(shí)踐生活中對(duì)教育問題的分析和建構(gòu)。

另外，“師徒制”的傳承也是一種重要的對(duì)話與知識(shí)共享方式。波蘭尼曾肯定“師徒制”對(duì)于默會(huì)知識(shí)的獲得有著巨大的優(yōu)勢(shì)：“在師傅的示范下通過觀察和模仿，徒弟在不知不覺中學(xué)會(huì)了那種技藝的規(guī)則，包括那些連師傅本人也不外顯地知道的規(guī)則。一個(gè)人要想吸收這些隱含的規(guī)則，就只能那樣毫無批判地委身于另一個(gè)人進(jìn)行模仿”[4]。美國(guó)學(xué)者哈里特?朱克曼通過對(duì)杰出科學(xué)家之間的關(guān)系進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)：截止到1972年，92名美國(guó)諾貝爾科學(xué)獎(jiǎng)獲得者中有48名曾經(jīng)是老諾貝爾獎(jiǎng)獲得者的學(xué)生、博士后或年輕的同事。這些諾貝爾獎(jiǎng)獲得者在作為徒弟的時(shí)候，從師傅那里學(xué)到什么呢？根據(jù)朱克曼的調(diào)查，他們主要學(xué)到的不是明確知識(shí)，而是不能編輯整理的思維和工作方法等默會(huì)知識(shí)。所有的這一切都足以證明，“師徒制”使新教師從老教師那里獲得更豐富的默會(huì)知識(shí)，從而也獲得了智慧生成的無限可能性與多樣性。

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智慧教室的意義范文第3篇

[關(guān)鍵詞]頂崗支教 西部貧困地區(qū) 社會(huì)意義

[中圖分類號(hào)] G642.44 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2013）09-0032-02

當(dāng)前師范院校在校生實(shí)習(xí)的方式有多種，頂崗支教實(shí)習(xí)是其中一種。頂崗支教實(shí)習(xí)是由師范院校的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師帶領(lǐng)高年級(jí)學(xué)生到教育基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的中小學(xué)進(jìn)行的全職“教師”崗位鍛煉。實(shí)習(xí)時(shí)間較長(zhǎng)，一般為半年或者一年，支教實(shí)習(xí)地點(diǎn)多是西部農(nóng)村貧困地區(qū)的中小學(xué)。頂崗支教實(shí)習(xí)可為在校師范生提供實(shí)踐教學(xué)的機(jī)會(huì)，在實(shí)踐中提高其教育教學(xué)技能，同時(shí)也豐富了高師院校師范生的實(shí)習(xí)方式；另一方面對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)校所在的貧困地區(qū)的發(fā)展具有不可忽視的社會(huì)意義。

一、西部農(nóng)村教育的現(xiàn)狀

要探討頂崗支教實(shí)習(xí)的社會(huì)意義，就必須要了解頂崗支教實(shí)習(xí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，那就是西部農(nóng)村落后的教育現(xiàn)狀。由于長(zhǎng)期以來受中國(guó)城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的影響，農(nóng)村的發(fā)展一直落后于城市，且我國(guó)東西部發(fā)展存在區(qū)域差異，致使我國(guó)西部偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)一直處于貧困的境地，這其中也包括了教育的貧困和落后。雖然隨著西部大開發(fā)戰(zhàn)略的實(shí)施，西部農(nóng)村教育取得了一些成就，但與東部和發(fā)達(dá)城市相比，還存在很大差距，西部農(nóng)村教育的現(xiàn)狀主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施陳舊，辦學(xué)條件較差

西部農(nóng)村貧困地區(qū)教育設(shè)施較為陳舊，很多地區(qū)由于教育經(jīng)費(fèi)長(zhǎng)期投入不足，校舍簡(jiǎn)陋，有的因年久失修甚至淪為了危房但仍在使用中。有些偏遠(yuǎn)山區(qū)的學(xué)校連課桌椅都難以保證，學(xué)生用石板搭起來當(dāng)課桌，用石塊當(dāng)椅子，更談不上配備豐富的實(shí)驗(yàn)器材、體育器械以及投影儀、多媒體教室等現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)施了。由于學(xué)校離家較遠(yuǎn)，學(xué)生的午餐只能在學(xué)校解決，很多學(xué)校寄宿條件較差，雖然有很多地區(qū)實(shí)行“營(yíng)養(yǎng)午餐”工程，卻難以從根本上解決問題。

（二）教師隊(duì)伍不穩(wěn)定，師資水平有待提高

1.教師隊(duì)伍數(shù)量不足，且存在流失現(xiàn)象。在西部農(nóng)村地區(qū)的一些教學(xué)點(diǎn)，教師數(shù)量嚴(yán)重不足，有時(shí)一位教師要擔(dān)任多門課程的教學(xué)任務(wù)，甚至有的偏遠(yuǎn)山區(qū)的學(xué)校只有一位教師。這樣的情況下，教師的工作量大且不說，而且一旦教師生病或請(qǐng)事假，只有請(qǐng)人代課或給學(xué)生放假，延誤正常的教學(xué)進(jìn)度，影響教學(xué)質(zhì)量。加之西部農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后，教師待遇不高，生活環(huán)境較差，甚至不能保證教師工資按時(shí)發(fā)放，致使很多教師要么改行干別的，要么通過進(jìn)修或考試到城鎮(zhèn)的學(xué)校去教書，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師流失現(xiàn)象嚴(yán)重。

2.教師教育教學(xué)水平不高。西部農(nóng)村貧困地區(qū)中小學(xué)由于教師流失現(xiàn)象嚴(yán)重，青年教師較少，教師隊(duì)伍年齡偏大，但學(xué)歷偏低，很多教師只有高中甚至初中學(xué)歷。這些堅(jiān)守的教師由于很少有機(jī)會(huì)參加進(jìn)修或培訓(xùn)，他們自身的學(xué)科知識(shí)體系老化，知識(shí)更新基本談不上，加上教育觀念陳舊落后，教學(xué)方式單一，直接影響教學(xué)效果。

（三）適齡兒童入學(xué)率和升學(xué)率低，輟學(xué)現(xiàn)象嚴(yán)重

西部農(nóng)村地區(qū)由于經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展等各方面相對(duì)落后，所以家庭經(jīng)濟(jì)貧困戶較多，加之很多家庭思想觀念落后，寧肯讓孩子在家?guī)兔Ω赊r(nóng)活。與東部發(fā)達(dá)地區(qū)相比，農(nóng)村適齡兒童入學(xué)率低。在當(dāng)前大學(xué)生就業(yè)難的形勢(shì)影響下，很多家庭信奉“讀書無用論”，讓孩子輟學(xué)打工，致使輟學(xué)現(xiàn)象嚴(yán)重。由于學(xué)校教育水平有限，家長(zhǎng)對(duì)孩子教育不重視，加上學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差，最終導(dǎo)致升學(xué)率較低。

二、頂崗支教實(shí)習(xí)的社會(huì)意義

（一）對(duì)影響當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展的意義

1.為當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展補(bǔ)充師資力量

西部農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍數(shù)量不足，以頂崗支教實(shí)習(xí)的方式到來的高師生可以彌補(bǔ)這一不足，補(bǔ)充師資力量。同時(shí)在西部農(nóng)村地區(qū)堅(jiān)守的教師大多只有語文、數(shù)學(xué)教師，而英語、計(jì)算機(jī)、音樂、體育、美術(shù)等專業(yè)教師相對(duì)缺乏，大批頂崗支教實(shí)習(xí)高師生的到來可在一定程度上緩解教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)性失衡，為當(dāng)?shù)赜行У貙?shí)施素質(zhì)教育提供師資保證。

2.為當(dāng)?shù)貛硐冗M(jìn)的教育觀

教育觀對(duì)教育活動(dòng)具有指導(dǎo)作用，先進(jìn)的教育觀有助于指導(dǎo)教育的積極發(fā)展。西部農(nóng)村地區(qū)的很多教師由于年齡偏大，學(xué)歷偏低，幾乎從來不曾參加進(jìn)修或培訓(xùn)活動(dòng)，他們的教育觀陳舊落后，已經(jīng)不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要求。而頂崗支教實(shí)習(xí)的大學(xué)生雖教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，但經(jīng)過在校兩年或三年的學(xué)習(xí)，不僅具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，而且還掌握了先進(jìn)的教育理論知識(shí)，樹立了科學(xué)的教育觀，包括正確的教師觀、學(xué)生觀、課程觀、教學(xué)觀等。這些先進(jìn)的教育觀不僅可促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展，而且對(duì)當(dāng)?shù)亟處熞延械慕逃^產(chǎn)生沖擊，使當(dāng)?shù)亟處熥杂X或不自覺地改變不合理的教育觀念，逐步形成先進(jìn)的教育觀。

3.幫助學(xué)生開闊知識(shí)面

當(dāng)今社會(huì)處于信息化時(shí)代，知識(shí)的更新期大幅縮短，信息量大量增加。作為一名教師，在教育教學(xué)過程中不僅要教給學(xué)生學(xué)科知識(shí)，還要把最新的信息傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生及時(shí)了解社會(huì)的變化。與西部農(nóng)村地區(qū)的老教師相比，頂崗支教實(shí)習(xí)的高師生更易接受新事物，可通過互聯(lián)網(wǎng)等便捷的方式，及時(shí)把最新的信息傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生增長(zhǎng)知識(shí)，開闊視野。

4.轉(zhuǎn)變教學(xué)方式

新課改要求教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，而西部貧困地區(qū)的中小學(xué)教師更多采用注入式、灌輸式，教學(xué)方式死板單一，強(qiáng)調(diào)死記硬背和題海戰(zhàn)術(shù)。頂崗支教實(shí)習(xí)生不拘泥于傳統(tǒng)與權(quán)威，注重運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生采用自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等形式，讓學(xué)生積極參與課堂教學(xué)。

5.推動(dòng)當(dāng)?shù)貙W(xué)校教師在教育教學(xué)方面進(jìn)行新的探索

高師實(shí)習(xí)生在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)方面是缺乏的，但他們卻具有全新的教育教學(xué)理念，在觀念及教學(xué)方式方法上沖擊了農(nóng)村學(xué)校教師固有的教學(xué)模式。農(nóng)村學(xué)校教師的教育理念基本是陳舊落后的，不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育課改的要求。在高師生的帶動(dòng)下，農(nóng)村學(xué)校的教師開始反思自己的教育教學(xué)過程，并開始進(jìn)行新的教學(xué)探索，嘗試著走出教學(xué)程式化的窠臼，盡量向基礎(chǔ)教育課改的理念和要求靠攏。

（二）對(duì)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展的意義

1.堅(jiān)定了農(nóng)民讓子女受教育的決心

大批高師實(shí)習(xí)生的到來，帶來全新的教育理念和教學(xué)方式，彌補(bǔ)了教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)性缺陷，受到學(xué)生和學(xué)校的歡迎，也受到學(xué)生家長(zhǎng)的歡迎。高師生可以為學(xué)生帶來新的知識(shí)和理念，也使得當(dāng)?shù)亟處熥⒁庖?guī)范自己的教學(xué)，一定程度上促進(jìn)了教育質(zhì)量的提高，使學(xué)生家長(zhǎng)看到了子女接受更好教育的希望。同時(shí)，高師實(shí)習(xí)生通過家訪等形式，現(xiàn)身說法，介紹自己的成長(zhǎng)歷程，以及國(guó)家對(duì)貧困學(xué)生的諸多優(yōu)惠政策，可以打消學(xué)生家長(zhǎng)供不起子女受教育的顧慮，堅(jiān)定讓子女受教育的決心，減少輟學(xué)現(xiàn)象的發(fā)生。

2.可加強(qiáng)當(dāng)?shù)鼐裎拿鹘ㄔO(shè)

由于經(jīng)濟(jì)落后、交通不便等原因，西部農(nóng)村地區(qū)對(duì)外交流渠道缺乏，消息相對(duì)閉塞，致使當(dāng)?shù)剞r(nóng)民思想觀念保守落后。高師實(shí)習(xí)生的到來，為農(nóng)村帶來了大量新信息，尤其是他們的生活方式和生活態(tài)度改變著當(dāng)?shù)乇Ｊ氐呐f觀念。高師實(shí)習(xí)生因?yàn)榻處熯@一特殊的身份容易獲得村民的信任和尊重，與村民交流有關(guān)農(nóng)村、農(nóng)民的相關(guān)政策時(shí)，可幫助他們形成新的認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)，有助于加強(qiáng)當(dāng)?shù)鼐裎拿鹘ㄔO(shè)。

3.可提高貧困地區(qū)自我發(fā)展的能力

頂崗支教實(shí)習(xí)若長(zhǎng)期實(shí)行，可有效地提高貧困地區(qū)的教育質(zhì)量，促進(jìn)教育的發(fā)展，為人才的培養(yǎng)打下良好的基礎(chǔ)。貧困地區(qū)學(xué)生畢業(yè)后由于掌握了較新的知識(shí)和觀念，可以為當(dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展做出一定的貢獻(xiàn)，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，可有效提高貧困地區(qū)自我發(fā)展的能力。

頂崗支教實(shí)習(xí)有助于貧困地區(qū)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)，提高中小學(xué)師資水平，提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，在促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育公平、推動(dòng)社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)方面具有積極的社會(huì)意義。

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[4] 謝春明.頂崗實(shí)習(xí)的現(xiàn)實(shí)性和有效性探索[J].樂山師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，（11）.

[5] 徐永春.扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教對(duì)農(nóng)村教師隊(duì)伍的影響[J].山西教育，2010，（5）.

智慧教室的意義范文第4篇

幾天以前，筆者聽課時(shí)看到一個(gè)關(guān)于課堂教學(xué)的故事，自認(rèn)為很精彩，所以欲與朋友們分享，也想談?wù)勛约旱乃伎?。故事是這樣的：

一堂小學(xué)二年級(jí)的語文公開課正在有條不紊地進(jìn)行著，老師精彩的預(yù)設(shè)和學(xué)生給力的配合，都讓這堂課看上去無可挑剔。大概是到了課時(shí)過一半的時(shí)候，老師拋出了一個(gè)問題，學(xué)生們都敏捷地舉起了小手，想爭(zhēng)取到這次發(fā)言機(jī)會(huì)，這和之前的提問沒什么不同。既然都舉著小手，那就隨便點(diǎn)一個(gè)，我想這可能是老師作決定時(shí)候的考慮。于是她走到教室中間偏后一點(diǎn)的區(qū)域，順手點(diǎn)了一個(gè)手穩(wěn)穩(wěn)舉起的同學(xué)。我以為，這也會(huì)和前面問答環(huán)節(jié)一樣“順利”，不過我好像錯(cuò)了。那個(gè)同學(xué)沒有和之前回答問題的同學(xué)一樣迫不及待地站起來，而是猶豫了―下，而且站起來也沒有立即回答問題。老師面帶微笑地重復(fù)了一遍剛才的問題，我很贊同老師這樣的做法，我以為，這樣的引導(dǎo)是必要的也是有效的。那個(gè)同學(xué)在老師的進(jìn)一步引導(dǎo)和鼓勵(lì)下終于開口了：“老師，我不知道?！边@是一個(gè)讓老師措手不及也讓觀課者感到意外的回答。活躍的小學(xué)生們議論開了，觀課者也小聲“交換意見”。我把注意力繼續(xù)轉(zhuǎn)向老師，看得出她聽到這個(gè)答案后一臉疑云，不過她馬上就調(diào)整過來，用舒緩的語氣問道：“你不知道，怎么也舉手了呢?”這個(gè)時(shí)候，我開始欣賞老師果斷的應(yīng)急處理能力。她沒有直接讓這個(gè)同學(xué)坐下來終止這個(gè)“意外”，而是選擇了繼續(xù)追問，我以為，從某種意義而言，她在這個(gè)過程中還了我們課堂的真實(shí)，一堂公開課的真實(shí)?！耙?yàn)槲也幌胱屍渌瑢W(xué)看不起我?！睂W(xué)生底氣不足而且低弱的回答卻讓我覺得分外真實(shí)。這個(gè)時(shí)候老師親切地對(duì)那個(gè)學(xué)生說：“沒關(guān)系，雖然你沒有回答上來問題，但是老師知道你在思考，知道你不想落在其他同學(xué)后面，老師相信你會(huì)越來越棒!”一時(shí)間，我為老師及時(shí)化解課堂上的意外而贊嘆，也為她能借此進(jìn)行一次激勵(lì)教育而欣喜。

這堂語文課引發(fā)了我對(duì)“意外”教學(xué)場(chǎng)景中教師教學(xué)智慧形成的思考，我以為，它至少包括四方面的能力：

第一，準(zhǔn)確的判斷力。

教學(xué)之所以復(fù)雜，很大程度上是因?yàn)榻虒W(xué)的對(duì)象是有思想、會(huì)思考的生命個(gè)體。教師在課堂教學(xué)之前的預(yù)設(shè)，即便再周全，也不可能是點(diǎn)面俱全的。教學(xué)過程是動(dòng)態(tài)的，動(dòng)態(tài)意味著不確定性。但是，教師可以做的是對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容、學(xué)情、環(huán)境等影響教學(xué)活動(dòng)的相關(guān)因素的判斷。這種判斷越準(zhǔn)確，越有可能讓教學(xué)活動(dòng)的根基牢靠，也就越有可能成功掌控課堂。從這個(gè)意義來講，課堂教學(xué)進(jìn)行之前，需要對(duì)相關(guān)教學(xué)要素進(jìn)行判斷。從具有判斷的意識(shí)到盡可能作出準(zhǔn)確的判斷，是教師在這一階段生成教學(xué)智慧的必經(jīng)途徑。

第二，沉穩(wěn)的應(yīng)對(duì)力。

課堂教學(xué)之所以會(huì)出現(xiàn)一些“意外”，是由教學(xué)的復(fù)雜性決定的。巧妙處理這些“意外”，會(huì)收到意想不到的效果，產(chǎn)生“無法預(yù)約的精彩”；相反，被“意外”牽絆，會(huì)直接影響教學(xué)的進(jìn)展和效果。當(dāng)然，這種情況對(duì)教師提出了較高的要求，但是，這是教師形成教學(xué)智慧必須接受的挑戰(zhàn)。盡管老師都希望教學(xué)能按照自己預(yù)設(shè)的情況進(jìn)行，但這不免有些理想化的色彩。從某種意義上講，教學(xué)預(yù)設(shè)之外的“意外”，也是教學(xué)本身包含的東西。教師教學(xué)智慧的生成需要應(yīng)對(duì)“意外”時(shí)的那份沉穩(wěn)，正是這份沉穩(wěn)，才使得教學(xué)更有成效。

第三，高超的駕馭力。

如果說準(zhǔn)確的判斷是前提，沉穩(wěn)的應(yīng)對(duì)是依托，那么，高超的課堂駕馭能力就是保障。從系統(tǒng)論的角度看，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)大的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)；而就具體的課堂教學(xué)而言，每一堂課又是一個(gè)小的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。既然是個(gè)系統(tǒng)，那么就應(yīng)該有相對(duì)完整性。課堂教學(xué)，需要一種持續(xù)不斷的駕馭，任何環(huán)節(jié)上的差錯(cuò)或者失當(dāng)都可能成為這個(gè)小系統(tǒng)的“瘧疾”。教師課堂駕馭能力不僅指常態(tài)下按部就班式的教學(xué)順利進(jìn)行的能力，還包括非常態(tài)“遭遇意外”后巧妙處理，并繼而從新的教學(xué)著眼點(diǎn)起步重新駕馭課堂的能力。能不能做到常態(tài)下教學(xué)有的放矢，能不能確?！胺浅B(tài)”下教學(xué)的有序進(jìn)行，既是衡量教師教學(xué)智慧的重要內(nèi)容，也是教師教學(xué)智慧生成的必要途徑。

第四，慧敏的反思力。

智慧教室的意義范文第5篇

“行為人明知是不滿十四周歲的幼女而與其發(fā)生性關(guān)系，不論幼女是否自愿，均應(yīng)依照刑法第二百三十六條第二款的規(guī)定，以罪定罪處罰；行為人確實(shí)不知對(duì)方是不滿十四周歲的幼女，雙方自愿發(fā)生性關(guān)系，未造成嚴(yán)重后果，情節(jié)顯著輕微的，不認(rèn)為是犯罪?！?/p>

該司法解釋出臺(tái)以后，社會(huì)上反響極大，褒貶不一。最高人民法院研究室負(fù)責(zé)人又專門出面說明。他指出，我國(guó)刑法第236條第二款這一規(guī)定體現(xiàn)了對(duì)這類主觀性強(qiáng)、社會(huì)影響惡劣的犯罪行為給予從重處罰的原則，該規(guī)定缺乏“是否明知不滿14周歲”的主觀要件，這種客觀歸罪的做法，不符合刑法適用主客觀相一致的原則；新的司法解釋體現(xiàn)了主客觀相一致的原則，同時(shí)還體現(xiàn)了區(qū)別對(duì)待的刑事政策。對(duì)于解釋中的“明知”，他解釋為“知道或應(yīng)當(dāng)知道”。

對(duì)《批復(fù)》和上述說明主要有兩種意見。一種意見認(rèn)為：《批復(fù)》有悖法理和人情，違背了保護(hù)十四歲以下幼女這一相對(duì)弱勢(shì)群體的基本公共政策；從實(shí)踐上看，這一司法解釋有可能帶來不可欲的社會(huì)后果，有利于某些特殊群體的犯罪違法行為；從中國(guó)當(dāng)代國(guó)家機(jī)關(guān)的分權(quán)慣例和制度權(quán)能上看，這一解釋有越權(quán)違法的嫌疑。 另一種意見認(rèn)為：該司法解釋解決了多年以來刑事立法上不明確、刑事司法中不統(tǒng)一、刑事理論上糾纏不清的問題明確了奸幼女的主觀方面必須是“明知”，體現(xiàn)了主客觀相一致的原則和區(qū)別對(duì)待的刑事政策。

上述兩種觀點(diǎn)的分歧，實(shí)質(zhì)上是對(duì)奸幼女的行為構(gòu)成罪是否要求行為人的“明知”。前者為“否定說”，即主張對(duì)行為人實(shí)行嚴(yán)格責(zé)任，不管其主觀上是否明知幼女的年齡，不管行為人是否有奸幼女的故意，只要對(duì)幼女客觀上實(shí)施了奸行為，即要追究其刑事責(zé)任。后者為“肯定說”，認(rèn)為奸幼女的行為在主觀方面是故意，并且還要對(duì)幼女的年齡明知。筆者認(rèn)為，上述分歧的解決，應(yīng)從主客觀相一致原則的刑法價(jià)值入手，分析“否定說”所主張的嚴(yán)格責(zé)任在我國(guó)刑法體系中的位置，進(jìn)而解決犯罪故意的認(rèn)識(shí)內(nèi)容，才能得出較為合理的結(jié)論。

一、 主客觀相一致原則的刑法價(jià)值

刑法第16條規(guī)定：行為在客觀上雖然造成了損害結(jié)果，但是不是出于故意或者過失，而是由于不能抗拒或不能預(yù)見的原因所引起的，不是犯罪。此項(xiàng)規(guī)定，實(shí)質(zhì)上在我國(guó)刑法確立了主客觀相一致的基礎(chǔ)性原則。

主客觀相一致原則來自對(duì)客觀主義意志自由論和主觀主義行為決定論矛盾的調(diào)和。它克服了客觀主義所主張的只強(qiáng)調(diào)人的意志自由而忽視客觀必然性的意志自由論的缺陷，同時(shí)又避免了主觀主義所主張的僅注重客觀必然性而否定意志自由的行為決定論的不足。主客觀相一致原則是以人的相對(duì)意志自由論為理論基礎(chǔ)，以馬克思唯物辨證論為邏輯起點(diǎn)，建立以來的一種科學(xué)的刑法觀。

馬克思唯物辨證論在意志自由的問題上認(rèn)為，自然界的必然性是第一位性的，人的意志是第二性的，后者會(huì)不可避免地適應(yīng)前者，并受到前者的制約。因此，人的意志既有自由的一面，又有受客觀必然性的支配和約束一面，人的意志自由只能是相對(duì)的，而不是絕對(duì)的。意志相對(duì)自由人的實(shí)踐活動(dòng)，一方面反映、體現(xiàn)他的自由意志，另一方面，其行為又受到社會(huì)客觀條件的制約，行為中主觀因素和客觀因素，既可以獨(dú)立存在，又必然發(fā)生內(nèi)在一致性的聯(lián)系。人的犯罪活動(dòng)和人的其他有意識(shí)的活動(dòng)一樣，也是認(rèn)識(shí)世界的一種實(shí)踐活動(dòng)（將其凸現(xiàn)出來的原因是其所具有的嚴(yán)重的反社會(huì)性，而不是構(gòu)成要素的差異）。對(duì)犯罪活動(dòng)的認(rèn)識(shí)（司法認(rèn)定）既要從主觀方面去考量，又要從客觀方面考量，人為地將二者割裂，只強(qiáng)調(diào)其中的一個(gè)，而忽視、否定另一個(gè)的作法，只能陷入主觀主義或者客觀主義的泥潭。

正是從這個(gè)意義上說，犯罪的本質(zhì)特征在于其主觀惡性與客觀危害的統(tǒng)一，對(duì)行為犯罪化的認(rèn)定所依據(jù)的事實(shí)，也要從行為人的主觀方面和行為的社會(huì)危害性等客觀方面去把握。由此所產(chǎn)生的犯罪構(gòu)成的理論也應(yīng)建立在主客觀相一致的基礎(chǔ)之上，所以，主客觀相一致原則和犯罪構(gòu)成理論二者的關(guān)系上，前者是后者的基礎(chǔ)性原則，后者是在定罪理論上的具體應(yīng)用和體現(xiàn)。定罪過程中，主客觀相一致原則具體表現(xiàn)為四個(gè)犯罪構(gòu)成要件的有機(jī)統(tǒng)一，四者的有機(jī)統(tǒng)一，是確定行為是否構(gòu)成犯罪以及構(gòu)成何罪的唯一標(biāo)準(zhǔn)。其中，主觀方面的罪過內(nèi)容是評(píng)價(jià)行為的必備的價(jià)值判斷要素，也是對(duì)行為人進(jìn)行刑事處分的合理的、可操作的法定標(biāo)準(zhǔn)之一。具體在故意犯罪中，社會(huì)之所以讓行為人承擔(dān)刑事責(zé)任，除了行為具有嚴(yán)重的社會(huì)危害侵犯了法律所保護(hù)的利益（法益）這一客觀基礎(chǔ)外，還有不可忽視的主觀基礎(chǔ)，行為人明知自己行為的社會(huì)危害-這種危害是國(guó)家以法律的形式公布于眾的-卻仍然希望或者放任危害事實(shí)的發(fā)生，其主觀上有嚴(yán)重可責(zé)難性，這是行為人主客觀相一致原則下承擔(dān)刑事責(zé)任的重要依據(jù)之一。

主客觀相一致是我國(guó)刑法中的基礎(chǔ)性原則，不僅因?yàn)樗诙ㄗ镞^程中具有指導(dǎo)意義，還在于它在量刑過程中具有指導(dǎo)意義。量刑中，司法機(jī)關(guān)不僅要遵循罪刑相適應(yīng)的基本原則，而且還要遵循刑罰個(gè)別化原則，這兩個(gè)原則都要求對(duì)行為人的主觀惡性和行為造成的危害進(jìn)行考察，忽視其中任一方面都有可能造成或枉或縱。

主客觀相一致原則不是一個(gè)簡(jiǎn)單的技術(shù)性原則，它體現(xiàn)了現(xiàn)代刑法的價(jià)值取向：限制國(guó)家的刑罰權(quán)，防止其過分?jǐn)U張，以保護(hù)人權(quán)。 如果只注重行為人的主觀惡性而不論其客觀社會(huì)危害性，就會(huì)導(dǎo)致主觀歸罪，這種情況下，由于推定行為人主觀惡性的客觀事實(shí)被忽略，裁判者則可完全依照自己的主觀臆想任意出入人罪，從而失去公平、正義的標(biāo)準(zhǔn)。同理，僅看重客觀的損害結(jié)果而忽略行為人的主觀惡性，則會(huì)導(dǎo)致客觀歸罪。無論主觀歸罪還是客觀歸罪，都是國(guó)家刑罰權(quán)恣意行使的表現(xiàn)，這種恣意性必然造成對(duì)公民權(quán)利的侵奪。

從性質(zhì)上看，國(guó)家權(quán)力是公民權(quán)利的另一表現(xiàn)形式，保障（保護(hù)）權(quán)利是國(guó)家權(quán)力存在的唯一依據(jù)。國(guó)家權(quán)力一旦從公民權(quán)利中分離出去，二者就形成一種此消彼長(zhǎng)、相互依存、相互制約的關(guān)系。刑罰權(quán)設(shè)置的初始，是為了保護(hù)公民權(quán)利防止其受到來自另一公民的不法侵害，一旦賦予了國(guó)家，即表現(xiàn)為對(duì)國(guó)家的一種限制：國(guó)家僅能在此范圍內(nèi)追究公民的刑事責(zé)任，除此之外，是公民的自由。因此，刑法的第一要?jiǎng)?wù)是限制國(guó)家刑罰權(quán)的濫用，其次才是對(duì)犯罪行為的制裁。這一點(diǎn)表現(xiàn)在刑法機(jī)能上，就是保障機(jī)能是第一位的，保護(hù)機(jī)能是第二位的；表現(xiàn)在刑法性質(zhì)的定位上，就是刑法首先是權(quán)利法，其次才是犯罪法。刑法的此種性質(zhì)定位，彰顯為以罪刑法定原則為基礎(chǔ)的刑法的謙抑性，它要求刑法是緊縮的、經(jīng)濟(jì)的、補(bǔ)充的，刑罰之網(wǎng)不能過于擴(kuò)張，若僅憑主觀惡性或客觀危害追究行為人的刑事責(zé)任，必然形成侵犯人權(quán)的狀態(tài)。

主客觀相一致原則的刑法價(jià)值還表現(xiàn)為刑罰目的的確定上。刑罰的目的又可稱為刑罰的意義，它是指通過對(duì)行為人施以刑罰，應(yīng)當(dāng)和可以達(dá)到的目的。傳統(tǒng)的刑法理論把刑罰的目的分為報(bào)應(yīng)論和預(yù)防論。也有人提出以報(bào)應(yīng)為主以預(yù)防為輔的報(bào)應(yīng)預(yù)防統(tǒng)一的刑罰目的二元論。 我們認(rèn)為，目的是指手段的最終指向。在報(bào)應(yīng)和預(yù)防目的論中，報(bào)應(yīng)是針對(duì)已然之罪的懲罰，預(yù)防是針對(duì)未然之罪的防范。已然之罪業(yè)已發(fā)生，對(duì)社會(huì)的創(chuàng)傷已經(jīng)形成，刑罰的施用不會(huì)改變已有的狀態(tài)，所以對(duì)預(yù)防未然之罪才有意義。當(dāng)然，報(bào)應(yīng)是懲罰的題中之義，但它決不應(yīng)成為目的的主要部分。所以，刑罰目的應(yīng)表現(xiàn)為以預(yù)防為主兼顧報(bào)應(yīng)的統(tǒng)一觀。若在定罪過程中，不關(guān)注行為人的主觀罪過實(shí)行所謂的嚴(yán)格責(zé)任原則，不考察行為人的罪過內(nèi)容，甚至在其缺乏罪過的情況下，也要追究行為人的刑事責(zé)任，不能起到特別預(yù)防的效果；同時(shí)因?yàn)樾袨槿丝赡芤巡扇×吮匾姆婪洞胧?，但危害結(jié)果仍然發(fā)生，無法引起“社會(huì)上不穩(wěn)定分子”的警覺，因此也不能達(dá)到一般預(yù)防的作用。針對(duì)行為的社會(huì)危害性所施加的報(bào)應(yīng)，也因?yàn)槠淇陀^歸罪成分使其正當(dāng)性大打折扣。

主客觀相一致是我國(guó)刑法的基礎(chǔ)性原則，它所體現(xiàn)的刑法價(jià)值是寬泛的，深遠(yuǎn)的。它的指導(dǎo)意義不僅體現(xiàn)于司法領(lǐng)域，亦應(yīng)體現(xiàn)于立法領(lǐng)域，它不僅對(duì)刑法總則所確立的基礎(chǔ)理論有著綱領(lǐng)性的作用，同時(shí)具體規(guī)范著分則各罪名的司法適用。在處理奸幼女行為的問題上，亦應(yīng)遵循主客觀相一致原則的指導(dǎo)，既要看到行為的客觀危害，又要看到行為人主觀惡性，在被害人權(quán)益和被告人人權(quán)之間找到平衡的支點(diǎn)。

二、嚴(yán)格責(zé)任原則在我國(guó)刑法中有無位置

嚴(yán)格責(zé)任本質(zhì)上是一種歸責(zé)原則，并非在此歸責(zé)原則下實(shí)現(xiàn)的責(zé)任主體所承擔(dān)的一種法律責(zé)難后果與狀態(tài)?，F(xiàn)代意義上的刑法嚴(yán)格責(zé)任產(chǎn)生于英美法系刑法理論，它作為一種刑法制度為英美法系所獨(dú)有，大陸法系刑法理論一般不承認(rèn)嚴(yán)格責(zé)任。

嚴(yán)格責(zé)任之所以稱之為“嚴(yán)格”，是因?yàn)樗鼘?duì)行為人謹(jǐn)慎行事的要求更加嚴(yán)格和苛刻，是一般過錯(cuò)責(zé)任的例外。嚴(yán)格責(zé)任歸責(zé)原則下，控訴方無需證明行為人是何罪過、有無罪過，但決不是意味著行為人真的就沒有任何過錯(cuò)了。嚴(yán)格責(zé)任歸責(zé)原則的確立，是“公平”和“效率”兩種法的價(jià)值平衡、博弈的結(jié)果，立法者在某些特殊的調(diào)整領(lǐng)域，采取了更為功利的態(tài)度：首先選擇了效率。但另一方面，作為平衡，嚴(yán)格責(zé)任的適用范圍、懲罰措施也受到了“嚴(yán)格”的限制。其中范圍上的限制主要表現(xiàn)在嚴(yán)格責(zé)任僅適用于侵犯公共福利的犯罪。一般說來，這些犯罪行為人的犯意較為隱蔽，控訴方采用一般的歸責(zé)方法難以證明，為提高訴訟效率，強(qiáng)化對(duì)該類犯罪的預(yù)防，不再要求對(duì)犯意進(jìn)行證明。但從認(rèn)識(shí)論角度出發(fā)，不要求證明并不等于客觀上不存在，事實(shí)上，大多數(shù)的犯罪行為人是有罪過內(nèi)容的，只是控訴方不負(fù)舉證責(zé)任而已。所以，嚴(yán)格責(zé)任更確切的稱謂應(yīng)該是“不問過錯(cuò)責(zé)任”即行為人不是缺乏犯意，而是不問其犯意如何。

對(duì)于嚴(yán)格責(zé)任，大陸法系國(guó)家和英美法系國(guó)家采取了截然不同的態(tài)度，大陸法系一般是不承認(rèn)嚴(yán)格責(zé)任的，而幾乎每本英美刑法教科書都專門對(duì)嚴(yán)格責(zé)任展開過論述。但從英美法規(guī)定適用嚴(yán)格責(zé)任的案件范圍上看，“嚴(yán)格責(zé)任是管理性（regulatory offences）的犯罪、并非真正是犯罪的，從這一點(diǎn)上也可以為嚴(yán)格責(zé)任的存在提供一些正當(dāng)?shù)睦碛?。根?jù)是一個(gè)人如果因?yàn)閲?yán)格責(zé)任而被定罪，并沒有嚴(yán)重的不公正（injustice），盡管是完全合理地行為，因?yàn)閲?yán)格責(zé)任定罪不是‘真正的犯罪’ （a real crime）”。

所以，英美刑法中嚴(yán)格責(zé)任針對(duì)的犯罪行為，從性質(zhì)上看是比較輕微的，其程度相當(dāng)于我國(guó)的行政違法?？梢哉f嚴(yán)格責(zé)任適用的危害行為的嚴(yán)重程度與我國(guó)刑法中規(guī)定的刑事責(zé)任的嚴(yán)重程度不相適應(yīng)，我國(guó)已經(jīng)對(duì)此類行為規(guī)定為行政違法，在刑法中沒必要、也不應(yīng)該對(duì)犯罪行為追究嚴(yán)格的刑事責(zé)任。

英美刑法中規(guī)定嚴(yán)格責(zé)任，理由主要基于兩點(diǎn)，一是防衛(wèi)社會(huì)的需要，一是訴訟經(jīng)濟(jì)的考慮。如果不顧英美法系與大陸法系刑法的區(qū)別，將行政違法行為納入刑法范疇，進(jìn)而擴(kuò)大適用范圍，后果是嚴(yán)重的。當(dāng)然，這對(duì)社會(huì)的管理者來說，確實(shí)是最容易、便捷的手段。“刑罰萬能論”導(dǎo)致的對(duì)刑法（刑罰）的迷信，在我國(guó)現(xiàn)代社會(huì)中也是大有市場(chǎng)，立法和司法領(lǐng)域中的重刑主義隨處可見。刑罰是最嚴(yán)厲的制裁措施，也是對(duì)行為人最大限度的剝奪?！靶塘P如兩刃之劍，用之不得其當(dāng)，則國(guó)家與個(gè)人兩受其害（耶林）。”刑罰手段是社會(huì)公正的最后防線，刑罰的動(dòng)用應(yīng)秉持經(jīng)濟(jì)性原則。將本應(yīng)屬于行政違法的行為納入刑法視野，采用刑罰來規(guī)制，對(duì)行為人來說其實(shí)就是一種不公平，是對(duì)其權(quán)利的一種侵犯，即使基于保護(hù)社會(huì)福利這樣美麗的理由也不應(yīng)當(dāng)允許。嚴(yán)格責(zé)任的適用會(huì)導(dǎo)致刑法機(jī)能的失衡，即保護(hù)機(jī)能的過分?jǐn)U張和保障機(jī)能的逐步萎縮。

嚴(yán)格責(zé)任的支持者認(rèn)為嚴(yán)格責(zé)任帶來了訴訟上的方便。因?yàn)檫m用嚴(yán)格責(zé)任的犯罪，大多是發(fā)案率高、專業(yè)性強(qiáng)、證明過錯(cuò)難的犯罪，如果遵循一般的刑事原則，許多虛假的辯護(hù)都可以成功，嚴(yán)格責(zé)任可以提高這些案件的訴訟效率。有學(xué)者對(duì)此提出批評(píng)，認(rèn)為所謂為了訴訟需要，實(shí)際上就是對(duì)事實(shí)不清的案件也可以定罪判刑。這不符合我國(guó)歷來強(qiáng)調(diào)的實(shí)事求是，以事實(shí)為根據(jù)的刑事訴訟的基本原則。 我們認(rèn)為，公正和效率是刑事訴訟的兩大價(jià)值目標(biāo)，二者均不可忽視，只強(qiáng)調(diào)其中任何一方而忽略另一方的做法都是不正確的，但二者的地位也不是等同的。和效率相比，公正永遠(yuǎn)都是第一位的，追求效率應(yīng)當(dāng)在保證公正的基礎(chǔ)上進(jìn)行，否則，這種效率沒有任何意義可言，以犧牲公正為代價(jià)的效率本身就是一種非正義。國(guó)家動(dòng)用刑罰資源對(duì)一個(gè)處于弱勢(shì)地位的個(gè)人進(jìn)行權(quán)利剝奪，應(yīng)該慎之又慎，一次不公正的判決所造成的危害遠(yuǎn)比一次犯罪的危害大的多。在不考察行為人主觀方面是否存在罪過情況下即追究其刑事責(zé)任，其正當(dāng)性和合理性確實(shí)值得思考。

嚴(yán)格責(zé)任和我國(guó)刑法主客觀相一致原則相悖。主客觀相一致原則在定罪中要求主觀要件事實(shí)和客觀要件事實(shí)必須同時(shí)具備并且符合一致。二者同時(shí)具備，實(shí)際上要求行為人的主觀罪過和客觀危害性并存，只有客觀危害而缺乏主觀罪過，不能追究行為人的責(zé)任，否則就是客觀歸罪；二者符合一致，即要求行為人的犯罪活動(dòng)是在其主觀意志支配下進(jìn)行的，行為的客觀表現(xiàn)符合主觀意志內(nèi)容，并且有因果聯(lián)系。主客觀相一致作為我國(guó)刑法一項(xiàng)重要基礎(chǔ)性原則，無論是在立法還是司法領(lǐng)域，無論是在保護(hù)人權(quán)和打擊犯罪層面，都有著重要的意義，它的適用，意味著排除了客觀歸罪原則和任意出入人罪的主觀擅斷原則。雖然有學(xué)者稱，現(xiàn)代嚴(yán)格責(zé)任并不是古代嚴(yán)格責(zé)任的一種簡(jiǎn)單復(fù)歸，而是在新的基礎(chǔ)上的一種超越。 但我們認(rèn)為，嚴(yán)格責(zé)任其本質(zhì)上和罪過責(zé)任相差甚遠(yuǎn)，二者對(duì)犯罪構(gòu)成要件的要求是截然不同的，一個(gè)不要求行為人的主觀罪過，一個(gè)則把罪過內(nèi)容作為必備要件。即使嚴(yán)格責(zé)任沒有占據(jù)主要位置，它仍然不能抹去自身濃重的客觀歸罪色彩，其實(shí)質(zhì)上仍屬于客觀歸罪的范疇。

綜上，嚴(yán)格責(zé)任沒有必要也不應(yīng)當(dāng)納入我國(guó)刑法體系。故采用嚴(yán)格責(zé)任原則來解決奸幼女行為的刑事責(zé)任問題，無論是從理論體系上，還是從推理的邏輯結(jié)構(gòu)上，都是行不通的。

三、犯罪故意的認(rèn)識(shí)內(nèi)容

責(zé)任成立的前提是行為人有可能知道這一行為為法律所禁止。違法認(rèn)識(shí)是責(zé)任譴責(zé)的核心內(nèi)容。因?yàn)?，認(rèn)識(shí)到違法性仍然實(shí)施這一行為最清晰地表現(xiàn)了行為人的違法人格。誰有意識(shí)地違反法律規(guī)范行事，就明確表明了他對(duì)法律所保護(hù)的利益的蔑視。 但需要注意的是，行為人違法性認(rèn)識(shí)的對(duì)象不是違反規(guī)范的內(nèi)容或其可罰性，而是行為的禁止性，即行為的實(shí)質(zhì)違法性。

我國(guó)刑法第14條規(guī)定：明知自己的行為會(huì)發(fā)生危害社會(huì)的結(jié)果，并且希望或者放任這種結(jié)果發(fā)生，因而構(gòu)成犯罪的，是故意犯罪。一般認(rèn)為，犯罪的故意包括認(rèn)識(shí)因素和意志因素，是認(rèn)識(shí)因素和意志因素的統(tǒng)一。作為一個(gè)具體的故意犯罪，行為人的認(rèn)識(shí)對(duì)象或者認(rèn)識(shí)范圍包括哪些內(nèi)容呢？我們認(rèn)為，行為人認(rèn)識(shí)的范圍為法定構(gòu)成要件的全部客觀事實(shí)。

構(gòu)成要件的客觀事實(shí)意味著排除了犯罪構(gòu)成要件中的客觀處罰條件 .客觀處罰條件一般是指主體要件，它之所以被排除行為人認(rèn)識(shí)的范圍之外，是因?yàn)橹黧w要件的客觀情況在犯罪行為導(dǎo)致構(gòu)成要件以前就存在的，而不是行為人的行為將要導(dǎo)致的。確認(rèn)犯罪主體是否合格，完全是司法者在認(rèn)定犯罪成立時(shí)站在外部立場(chǎng)進(jìn)行判斷的對(duì)象，而不是行為人本身需要認(rèn)識(shí)的內(nèi)容。

法定構(gòu)成要件的全部客觀事實(shí)是行為人應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)的內(nèi)容，具體包括行為的性質(zhì)、行為的對(duì)象、行為的時(shí)間、地點(diǎn)、方法以及行為的結(jié)果。行為與結(jié)果的因果聯(lián)系屬于客觀處罰條件，不因行為人的認(rèn)識(shí)而變化，屬于司法者評(píng)價(jià)范疇；認(rèn)識(shí)行為的性質(zhì)是確定行為人罪過內(nèi)容的重要因素，對(duì)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)不是要求行為人知曉法律規(guī)范的評(píng)價(jià)內(nèi)容，而是對(duì)行為客觀性質(zhì)評(píng)價(jià)；當(dāng)行為對(duì)象作為犯罪構(gòu)成要件事實(shí)的時(shí)候，即要求對(duì)行為對(duì)象客觀情況進(jìn)行全面認(rèn)識(shí)，否則，將阻卻故意犯罪的發(fā)生；對(duì)于犯罪結(jié)果的認(rèn)識(shí)，僅在結(jié)果犯中有此要求，需要注意的是，此處是犯罪結(jié)果，而非危害社會(huì)后果，犯罪結(jié)果只存在于結(jié)果犯中，而社會(huì)危害后果是所有的故意犯罪具有的普遍性的要素。

奸幼女的行為作為罪從重處罰的特殊犯罪構(gòu)成，行為對(duì)象為幼女是重要的犯罪構(gòu)成事實(shí)之一，行為人若以此從重的犯罪構(gòu)成定罪處罰，必須對(duì)行為性質(zhì)有所認(rèn)識(shí)，同時(shí)還要對(duì)行為對(duì)象-幼女-的客觀情況（不滿14周歲）有所認(rèn)識(shí)，否則，其奸幼女的主觀故意無法體現(xiàn)。雙方自愿并且行為人確實(shí)無法得知幼女的年齡，行為人對(duì)行為性質(zhì)的認(rèn)識(shí)僅停留在道德禁止的層面，而非法律禁止層面，行為人以為要承擔(dān)是一種道德責(zé)任，按照嚴(yán)格責(zé)任原則，結(jié)果卻是一種最為嚴(yán)厲的法律責(zé)任。行為人不具備侵害較重法益的主觀惡性，卻要承擔(dān)與此相適應(yīng)的不利后果，顯然是一種忽略主觀方面的客觀歸罪，與主客觀相一致的原則相悖。這種貌似公正的作法，實(shí)質(zhì)上是以保護(hù)某一弱勢(shì)群體的利益的名義堂而皇之侵犯另一弱勢(shì)群體（犯罪嫌疑人相對(duì)于強(qiáng)大的國(guó)家機(jī)器，當(dāng)然屬于弱勢(shì)的一方）的合法權(quán)益，又有何公正可言？！

四、《批復(fù)》是否違背了保護(hù)弱勢(shì)群體的公共政策

針對(duì)此類質(zhì)疑，我們認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)結(jié)合《批復(fù)》的內(nèi)容以及對(duì)行為人主觀方面推定具體分析。

《批復(fù)》規(guī)定的不認(rèn)為犯罪的條件是：（1）行為人確實(shí)不知對(duì)方是幼女；（2）雙方發(fā)生性關(guān)系確屬自愿；（3）未造成嚴(yán)重后果，情節(jié)顯著輕微的。（我們認(rèn)為，僅有（1）、（2）兩個(gè)條件足矣。因?yàn)樾袨榍楣?jié)顯著輕微，危害不大，未造成嚴(yán)重后果的本身就不認(rèn)為是犯罪，所以，條件（3）是不必要的。）這三者須同時(shí)具備，方不以犯罪處理，否則，仍構(gòu)成罪并從重處罰?！按_實(shí)不知”是指行為人有充分的證據(jù)證明行為人不知道或者不應(yīng)當(dāng)知道、不可能知道。對(duì)“確實(shí)不知”的舉證一般是由被告人承擔(dān)，被告人以此理由辯護(hù)時(shí)，應(yīng)提交充分的證據(jù)予以證明，不是僅憑被告人的口供作出判斷，它是建立在證據(jù)事實(shí)基礎(chǔ)上的一種合乎邏輯的司法推定，成立“確實(shí)不知”，三個(gè)條件（行為人不知道、不應(yīng)當(dāng)知道、不可能知道）要同時(shí)具備，缺一不可。在“確實(shí)不知”的基礎(chǔ)上，還要具備“確屬自愿”和“未造成嚴(yán)重后果，情節(jié)顯著輕微”兩個(gè)條件，才能認(rèn)為不是犯罪。

《批復(fù)》規(guī)定構(gòu)成奸幼女作為罪從重處理的條件是：（1）行為人明知是不滿十四周歲的幼女而與其發(fā)生性關(guān)系；（2）不論幼女是否自愿?！懊髦钡暮x為知道或者應(yīng)當(dāng)知道。對(duì)行為人的“明知”的認(rèn)定需要公訴人員舉證，一般來說，行為人的主觀態(tài)度也不僅僅表現(xiàn)在被告人的口供上，而是依據(jù)大量的證據(jù)予以推定。對(duì)行為人具有“明知”的推定可以從下列幾個(gè)方面進(jìn)行：（1）身體發(fā)育狀況。包括身材、體形、容貌、性器官、第二性特征等各部位的發(fā)育情況；（2）言談舉止；（3）被害人上學(xué)、工作情況；（4）被害人是否已經(jīng)告訴行為人其為幼女；（5）是否有第三人告知其為幼女；（6）被告人與被害人的關(guān)系。以上幾種情況只需具備其中一部分即可證明行為人“明知”，被告人若想同時(shí)推翻上述幾個(gè)方面是相對(duì)困難的。因此，《批復(fù)》的內(nèi)容仍強(qiáng)化了被告人的注意義務(wù)，加重了其舉證負(fù)擔(dān)，這些都是保護(hù)幼女這一弱勢(shì)群體的政策相吻合的。