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光合作用的定義范文第1篇

關(guān)鍵詞：生物科學(xué)史 新課程 光合作用

科學(xué)史的創(chuàng)始人喬治?薩頓認(rèn)為, 科學(xué)史是自然科學(xué)與人文科學(xué)之間的橋梁, 它能夠幫助學(xué)生獲得自然科學(xué)的整體形象, 從而全面地理解科學(xué)與人文的關(guān)系。高中生物課程不再只限于理論知識的講解，而是更多地引入生物發(fā)展史上的經(jīng)典事例，向?qū)W生系統(tǒng)地介紹生命科學(xué)的起源和發(fā)展。這樣不但能充分激發(fā)學(xué)生的好奇心與求知欲，同時還能培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的世界觀，養(yǎng)成勇于探索、實事求是的科學(xué)態(tài)度。本文僅就如何應(yīng)用光合作用的科學(xué)史進(jìn)行生物教學(xué)展開了討論。

早在公元前3世紀(jì)，古希臘亞里士多德就提出土壤是構(gòu)成植物組分的觀點。這一觀點統(tǒng)治西方將近2000年，這也是人們對光合作用最早的認(rèn)識。

1648年，海爾蒙特的盆栽柳樹實驗證明樹木的重量增加來自雨水而非土壤，世界各地生物課本都會提到這一段記載。他所做的柳樹實驗說明光合作用過程中有水的參與，也是生物研究上劃時代的工作，向傳統(tǒng)的認(rèn)識提出了新的挑戰(zhàn)，為人們的研究指明了方向。

1771年，普利斯特利通過實驗發(fā)現(xiàn)，植物可以更新空氣。但是，他并不知道更新了空氣中的哪種成分，也沒有發(fā)現(xiàn)光在這個過程中所起的關(guān)鍵作用。問題的研究進(jìn)一步深化，問題更加具體化。

1779年，荷蘭科學(xué)家英格豪斯做了500多次植物更新空氣的實驗，并進(jìn)一步證實光照是這一實驗成功的秘訣，即光照是植物放氧的先決條件。

隨著化學(xué)水平的發(fā)展人們發(fā)現(xiàn)了空氣的組成，到了1782年，日內(nèi)瓦教師塞尼比爾發(fā)現(xiàn)在煮沸過的水中放入綠葉時，即使光照充足也不能收集到氧氣；只有在水中通入CO2后，才能看到氣泡的出現(xiàn)。因此，他認(rèn)為，植物在光照下如果產(chǎn)生O2就必須有CO2的存在，O2是來自CO2的；指出CO2是光合作用的原料，氧氣是產(chǎn)物，而且CO2也是產(chǎn)物氧氣的來源。

1804年，法國科學(xué)家德?索敘爾通過定量分析植物所吸收的CO2、釋放的O2及植物體的增加量發(fā)現(xiàn)，綠色植物在陽光照射下，用CO2與H2O在植物體內(nèi)合成了有機(jī)物質(zhì)，并產(chǎn)生了與CO2大致相等體積的O2。他提出，CO2和H2O是植物體有機(jī)物質(zhì)的來源，即兩者是光合作用的原料。

1864年，德國科學(xué)家薩克斯用天竺葵做實驗材料得出結(jié)論：天竺葵的葉子在光下制造了淀粉，同時也說明光合作用需要光，產(chǎn)物為淀粉。

1880年，美國科學(xué)家恩格爾曼用水綿和好氧型細(xì)菌進(jìn)行實驗說明：氧是葉綠體釋放出來的，葉綠體是綠色植物進(jìn)行光合作用的場所。這就有力地說明了葉綠體是光合作用的場所，氧氣是光合作用的產(chǎn)物。

1937年，英國科學(xué)家希爾將離體的葉綠體加到具有適當(dāng)氫受體的水溶液中，光照后放出氧氣，此反應(yīng)稱為希爾反應(yīng)。氫受體有2，6―二氯酚靛酚、苯醌、NADP+和NAD+等，說明氧氣是在水的光解過程中產(chǎn)生的，為人們研究光合作用產(chǎn)物氧氣的來源提出了新的見解。

1939年，美國科學(xué)家魯賓和卡門利用同位素標(biāo)記法進(jìn)行探究實驗，有力地證明了光合作用釋放的氧氣來自水。

進(jìn)入20世紀(jì)40年代，美國科學(xué)家卡爾文等用小球藻做實驗，采用放射性同位素14C做標(biāo)記，最終探明了CO2中的碳在光合作用中轉(zhuǎn)化成有機(jī)物中碳的途徑。至此，根據(jù)科學(xué)的發(fā)展進(jìn)程可歸納出光合作用的定義和反應(yīng)式：

光合作用是指綠色植物通過葉綠體，利用光能，把二氧化碳和水轉(zhuǎn)化成儲存能量的有機(jī)物，并且釋放出氧的過程。即：

光合作用的定義范文第2篇

關(guān)鍵詞：生物科學(xué)史教學(xué)方式方法

生物科學(xué)是建立在實驗基礎(chǔ)上的一門自然科學(xué)，現(xiàn)代生物科學(xué)的發(fā)展，是生物科學(xué)與數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、等科學(xué)之間相互交叉、滲透和相互促進(jìn)的結(jié)果。隨著生物科學(xué)的發(fā)展，生物科學(xué)向人們展示美好的未來，它將成為21世紀(jì)領(lǐng)先的學(xué)科之一。我們在學(xué)習(xí)生物學(xué)科時，應(yīng)在前人研究的基礎(chǔ)上，善于發(fā)現(xiàn)問題，研究問題，解決問題。不僅要重視生物學(xué)知識的學(xué)習(xí)，還要重視學(xué)習(xí)和體驗生物科學(xué)研究的過程，并且從中領(lǐng)會生物科學(xué)的研究方法。

獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。為了使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，保證學(xué)生自主性、探索性的學(xué)習(xí)落到實處，確立學(xué)生的主體地位，促進(jìn)學(xué)生積積極主動地學(xué)習(xí)，使學(xué)生形成學(xué)習(xí)中不斷提出問題、解決問題的探索過程。

在科學(xué)實踐中發(fā)展合作能力、實踐能力和創(chuàng)新能力，初步具有收集和利用課內(nèi)外的圖文資料及其他信息的能力。生物學(xué)能力在教學(xué)中如何培養(yǎng)呢？本人認(rèn)為生物科學(xué)史在教學(xué)的巧妙利用有其不可替代的作用。生物科學(xué)史的巧妙合理的講解，既能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)的積極興趣，又能發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，增強(qiáng)學(xué)生的主體意識，還能培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)的收集和處理生物信息的能力、分析問題和解決問題的能力、掌握學(xué)習(xí)生物學(xué)的科學(xué)方法，同時更能培養(yǎng)學(xué)生形成不畏艱險、持之以恒的科學(xué)態(tài)度。在生物發(fā)現(xiàn)史教學(xué)中,采用多媒體現(xiàn)代化教學(xué)手段，要求學(xué)生在課前預(yù)習(xí)，并收集有關(guān)的信息材料，課堂教學(xué)中針對學(xué)生收集到的材料，有的問題鼓勵學(xué)生課后繼續(xù)查閱，共同討論加以解決，與課堂有關(guān)的內(nèi)容加以肯定，導(dǎo)入教學(xué)。

生物學(xué)史有的既體現(xiàn)了學(xué)生收集和處理信息的能力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，增強(qiáng)學(xué)生的成就感，又能鍛煉學(xué)生研究問題的科學(xué)分析方法，培養(yǎng)學(xué)生的推理、歸納能力以及學(xué)生的邏輯思維和創(chuàng)造力，還能使學(xué)生養(yǎng)成不畏艱險、持之以恒的科學(xué)精神。如酶的發(fā)現(xiàn)、光合作用的發(fā)現(xiàn)過程等。

1.總結(jié)人們的認(rèn)識過程：

發(fā)現(xiàn)問題提取物質(zhì)物質(zhì)本質(zhì)得出定義補(bǔ)充完善（完整理論）

（1773年）（1836年）（1926年）（20世紀(jì)30年代）（80年代）

通過學(xué)習(xí)酶的發(fā)現(xiàn)，激勵學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)家實事求是的科學(xué)態(tài)度和勇于探索的科學(xué)精神。使學(xué)生明確科學(xué)家對酶的認(rèn)識是不斷發(fā)展的?？茖W(xué)具有開放性，引導(dǎo)學(xué)生要用開放的觀點、發(fā)展的眼光對待所學(xué)的知識,鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中勤于思考，敢于質(zhì)疑，勇于探索。

2.光合作用的發(fā)現(xiàn)：

1779年，荷蘭科學(xué)家英格豪斯（Jan Ingenhousz）重復(fù)了上述實驗，并進(jìn)一步證實光照是這一實驗成功的秘訣，即光照是植物放氧的先決條件。

1782年，日內(nèi)瓦教師塞尼比爾（J.Senebier）發(fā)現(xiàn)經(jīng)煮沸過的水中放入綠葉時，即使光照充足也不能收集到氧氣。只有在水中通入CO2后，才能看到氣泡（O2）出現(xiàn)。因此，他認(rèn)為植物在光照下，為了產(chǎn)生O2就必須有CO2的存在，O2是來自CO2的。指出CO2是光合作用的原料，氧氣是產(chǎn)物，而且CO2也是產(chǎn)物氧氣的來源。

1804年，法國科學(xué)家德•索敘爾（de Saussure）通過定量植物所吸收的CO2，釋放的O2及植物體的增加量發(fā)現(xiàn)，綠色植物在陽光照射下，用CO2與H2O在植物體內(nèi)合成有機(jī)物質(zhì)，并產(chǎn)生與CO2大致相等體積的O2。他提出，CO2和H2O是植物體有機(jī)物質(zhì)的來源。即兩者是光合作用的原料。

1864年，德國科學(xué)家薩克斯用天竺葵做材料實驗得出結(jié)論：天竺葵的葉子在光下制造了淀粉，同時也說明光合作用需要光，產(chǎn)物為淀粉（糖類）。

1880年，美國科學(xué)家恩格爾曼用水綿進(jìn)行實驗說明：氧是葉綠體釋放出來的，葉綠體是綠色植物進(jìn)行光合作用的場所。有力地說明氧氣是光合作用的產(chǎn)物，葉綠體是光合作用的場所。

1937年，英國科學(xué)家希爾（Hill）將離體的葉綠體加到具有適當(dāng)氫受體（A）的水溶液中，光照后放出氧氣，此反應(yīng)稱為希爾反應(yīng)。氫受體有2，6―二氯酚靛酚、苯醌、NADP+和NAD+等。說明氧氣是水的光解過程產(chǎn)生的，為人們研究光合作用產(chǎn)物氧氣的來源提出了新的見解。

1939年，美國科學(xué)家魯賓（S．Ruben）和卡門（M．Kamen）利用同位素標(biāo)記法進(jìn)行探究實驗有力地證明光合作用釋放的氧氣來自水。

3.根據(jù)科學(xué)的發(fā)展進(jìn)程歸納出光合作用的定義和反應(yīng)式。

光合作用是指綠色植物通過葉綠體，利用光能，把二氧化碳和水轉(zhuǎn)化成儲存能量的有機(jī)物，并且釋放出氧的過程。即：

光能

CO2 ＋ H2O（CH2O）＋O2

有的發(fā)現(xiàn)史既能通過對科學(xué)家實驗的分析培養(yǎng)學(xué)生探究問題的能力，使學(xué)生掌握科學(xué)的研究方法，又能使學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識，解釋一些實際問題和現(xiàn)象，增強(qiáng)知識面的應(yīng)用能力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)生物的興趣，促進(jìn)學(xué)生積積極主動地學(xué)習(xí)，使學(xué)生形成學(xué)習(xí)中不斷提出問題、解決問題的探索過程。如生長素的發(fā)現(xiàn)過程、DNA是遺傳物質(zhì)的證明等。

4研究問題的方法：

理論推斷實驗驗證轉(zhuǎn)化實驗侵染細(xì)菌實驗得出結(jié)論

（理論結(jié)論） （實驗思路） （初步證明） （有力證明） （統(tǒng)一認(rèn)識）

通過探究DNA是遺傳物質(zhì)的發(fā)現(xiàn)過程，使學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)家嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的工作作風(fēng)和科學(xué)態(tài)度以及對真理不懈追求的科學(xué)精神，使學(xué)生懂得人類對事物的認(rèn)識是不斷深化和完善的，使學(xué)生領(lǐng)會科學(xué)家實驗設(shè)計的科學(xué)思路、遵循的實驗設(shè)計原則和采用的一些科學(xué)方法，并培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維能力和初步研究能力，使學(xué)生初步掌握科學(xué)研究的方法和過程。

5結(jié)論

根據(jù)新課程理念，當(dāng)今生物教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維、科學(xué)方法、科學(xué)精神等科學(xué)素養(yǎng)，生物科學(xué)史是生物教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維、科學(xué)方法、科學(xué)精神等科學(xué)素養(yǎng)的良好素材，因此，“以探究科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程來學(xué)習(xí)科學(xué)研究方法”是生物教學(xué)的重點，在生物教學(xué)過程中，通過生物科學(xué)史的教學(xué)注重實驗過程的探究與科學(xué)方法的學(xué)習(xí)相結(jié)合，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使學(xué)生在探究學(xué)習(xí)中，得到科學(xué)研究方法的訓(xùn)練。

參考文獻(xiàn)

[1]潘瑞熾，董愚得.植物生理學(xué)[M].高等教育出版社.

光合作用的定義范文第3篇

關(guān)鍵詞：初中生物；問題化教學(xué)；積極思考

生物學(xué)是研究生命活動規(guī)律的科學(xué)，在生物教學(xué)中，教師以學(xué)生為主體，精心設(shè)疑，把教學(xué)問題化，激發(fā)學(xué)生思考，拓展學(xué)生思維空間，在師生互動過程中完成教學(xué)目標(biāo)。

一、課堂導(dǎo)入問題化

課堂教學(xué)導(dǎo)入是上好一堂課的基礎(chǔ)，在教學(xué)開始時，教師利用事先設(shè)計好的一系列問題，激發(fā)學(xué)生的好奇心理，對教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生濃厚興趣，使學(xué)生主動參與到教學(xué)中去。以《光合作用》為例，我設(shè)置了如下的導(dǎo)入問題：

設(shè)置問題：為什么萬物生長靠太陽？引出用探究實驗解決這個問題。

（1）實驗材料和用具

盆栽的天竺葵，黑紙片，回形針，酒精，碘液，大小燒杯，培養(yǎng)皿，酒精燈，三腳架，石棉網(wǎng)，鑷子，火柴，清水。

（2）實驗方法

①取一盆天竺葵，放在黑暗處一晝夜。

②用黑紙片把葉片的一部分從正反兩面都夾緊，然后移到陽光下照射3h～4h。

③把葉片放入盛有酒精的小燒杯中，隔水加熱，使葉片含有的葉綠素溶解到酒精中，葉片變成黃白色。

④用清水漂洗葉片，再把葉片放到培養(yǎng)皿里，向葉片滴加碘液。

⑤稍停片刻，用清水沖掉碘液，觀察葉片發(fā)生了什么變化。

（3）實驗討論

①為什么要對天竺葵進(jìn)行暗處理？

②為什么要對一片完整的葉進(jìn)行部分遮光？

③a.為什么要脫去綠葉中的葉綠素？

b.為什么用酒精而不是水煮葉片來脫色呢？

c.為什么隔水加熱酒精而不能用火直接加熱酒精？

d.綠葉在酒精中脫至什么顏色時，停止加熱？

④a.遇碘變藍(lán)是什么物質(zhì)的特性？

b.脫色的葉片遇碘后顏色有什么變化？

c.說明了什么問題？

（4）光合作用的定義

根據(jù)以上的討論我們能否歸納出光合作用的定義？

（5）光合作用的實質(zhì)

根據(jù)以上的分析我們能否歸納出光合作用的實質(zhì)？

物質(zhì)轉(zhuǎn)換：無機(jī)物有機(jī)物

能量轉(zhuǎn)換：光能化學(xué)能

以上問題直觀、有效地激發(fā)了學(xué)生的好奇心，為這堂課的教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)。

二、教學(xué)內(nèi)容問題化

教學(xué)問題的設(shè)計重點要考慮層次性，即由淺入深設(shè)計基本認(rèn)知型問題，歸納提升型問題，拓展創(chuàng)新型三類問題，才能培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。如在講授《蛋白質(zhì)的結(jié)構(gòu)》一節(jié)時，我先展示氨基酸的結(jié)構(gòu)圖，然后設(shè)計以下問題：

第一類：

1.氨基酸是由哪些化學(xué)元素組成的？

2.氨基酸的結(jié)構(gòu)有什么特點？

3.組成蛋白質(zhì)的氨基酸有哪些類？

第二類：

1.蛋白質(zhì)在結(jié)構(gòu)上有幾個層次？

2.蛋白質(zhì)功能與結(jié)構(gòu)有什么關(guān)系？

通過問題使學(xué)生既能很好的理解教學(xué)內(nèi)容，又能使不同個性的學(xué)生的智能得到發(fā)揮。

三、思維能力培養(yǎng)問題化

加德納的多元智能理論認(rèn)為：“思維是智力的核心，人人皆有，

但由于人與人之間思維能力存在著差異”，所以不同的學(xué)生具有

不同的特長。

四、課堂結(jié)尾問題化

在課堂結(jié)尾時，不妨采用這種方法，使學(xué)生處于求知欲得不到完全滿足的狀態(tài)，容易誘發(fā)學(xué)生在課外時間里也能主動思考、

提出問題。

筆者認(rèn)為生物問題化教學(xué)中應(yīng)處理好這樣四個關(guān)系：

（1）點與面的關(guān)系。應(yīng)面向全體學(xué)生，以點帶面，培養(yǎng)優(yōu)生，轉(zhuǎn)化差生，達(dá)到共同提高。

（2）難與易的關(guān)系。教學(xué)內(nèi)容有難有易，提問應(yīng)當(dāng)符合學(xué)生的認(rèn)知水平和接受能力。

（3）曲與直的關(guān)系。提問題不能只問“是什么”“對不對”，問題要富有啟發(fā)性，否則學(xué)生會感到單調(diào)乏味。

（4）多與少的關(guān)系。授課時不在于多問，而在于善問、巧問。

總之，在生物教學(xué)中，通過問題化教學(xué)，既直觀、有效地激發(fā)了學(xué)生的好奇心，又激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高了課堂教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]范長壽.中學(xué)生物教學(xué)基本功[M].四川大學(xué)出版社，1998.

光合作用的定義范文第4篇

關(guān)鍵詞：初中生物；概念教學(xué)；有效策略

中圖分類號：G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）06-0060-02

生物學(xué)概念是人們對生物結(jié)構(gòu)、生理乃至一切生命現(xiàn)象、規(guī)律的精確而本質(zhì)的闡述，是學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)的基礎(chǔ)。2011年版義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“關(guān)注重要概念的學(xué)習(xí)”，倡導(dǎo)學(xué)生要在了解事實的基礎(chǔ)上去建構(gòu)和理解生物學(xué)概念，培養(yǎng)學(xué)生主動探究和科學(xué)思維的習(xí)慣，提高學(xué)生分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。這就要求教師在概念教學(xué)中改變傳統(tǒng)教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)死記硬背術(shù)語、定義的做法，探索符合新課標(biāo)要求的概念教學(xué)新策略。筆者在多次深入學(xué)校聽評課和參與教研活動中，針對初中生物概念教學(xué)進(jìn)行了研究?，F(xiàn)將初中生物概念教學(xué)的有效策略予以總結(jié)，以達(dá)到和大家共同交流、共同提高的目的。

一、提供豐富的事實，為學(xué)生的概念形成提供支撐

感性認(rèn)識是形成概念的基礎(chǔ)。許多生物學(xué)概念是從具體的事物和現(xiàn)象中抽象出來的，所以教學(xué)中應(yīng)重視感性認(rèn)識，為學(xué)生提供豐富的感性材料和生物學(xué)事例，如實物、模型、標(biāo)本、實驗、視頻等，讓學(xué)生通過觀察、聯(lián)系生活經(jīng)驗分析、討論、總結(jié)歸納等一系列過程，從中理解生命現(xiàn)象和規(guī)律，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象、概括，形成一種理性的解釋和表述，初步的建立生物學(xué)概念。

例如在學(xué)習(xí)重要概念“多種組織構(gòu)成能行使一定功能的器官”時，為學(xué)生提供菜豆植株、菜豆果實、橘子、菠菜葉等材料，引導(dǎo)學(xué)生分組觀察、解剖，并分析歸納出植物體根、莖、葉、花、果實、種子各部位都有哪幾種組織構(gòu)成，再結(jié)合生活經(jīng)驗和生產(chǎn)實際分析各部分的功能。共同進(jìn)行表格匯總。通過表格，能夠很直觀地進(jìn)行對比分析，找出共性，最后歸納總結(jié)出器官的概念：由多種組織構(gòu)成的、能行使一定功能的結(jié)構(gòu)單位，叫做器官。

這種讓學(xué)生分析事實形成概念的過程，培養(yǎng)了學(xué)生的觀察能力、分析能力、總結(jié)歸納能力及交流合作能力，發(fā)展了學(xué)生的思維，促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知能力的提高。

二、注重實驗探究，讓學(xué)生用科學(xué)事實生成概念

生物學(xué)是一門實驗科學(xué)，生物學(xué)概念的獲得往往建立在實驗的基礎(chǔ)上。教學(xué)中我們要注重實驗探究，抓住實驗探究與概念的結(jié)合點，讓學(xué)生從觀察出發(fā)，從實驗出發(fā)，自主探究獲取信息、處理信息、提出假設(shè)、驗證假設(shè)、總結(jié)歸納，加深對概念本質(zhì)特征的理解，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生對諸多事實、表象作深入的思考，生成概念。

例如光合作用這一概念，其內(nèi)涵是“綠色植物的葉綠體利用光能，把二氧化碳和水轉(zhuǎn)變成貯存著能量的有機(jī)物（主要是淀粉），并釋放出氧氣的過程”，它實際上包含了光合作用的條件、原料和產(chǎn)物。為此教材重點設(shè)置了《探究光合作用的產(chǎn)物實驗》、《證明光合作用需要二氧化碳的實驗》和演示實驗《光合作用的放氧實驗》。現(xiàn)以《探究光合作用的產(chǎn)物實驗》為例，我們采用“知識鋪墊搭梯子”、“設(shè)置問題引路子”的方法引領(lǐng)探究。知識鋪墊主要是幫助學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗及生產(chǎn)實際了解相關(guān)知識或在疑難處給予補(bǔ)充說明、解釋等。設(shè)置問題引路子主要是在探究的關(guān)鍵環(huán)節(jié)用有效的問題對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)，如①根據(jù)生活經(jīng)驗，你知道光合作用的產(chǎn)物是什么？（學(xué)生：淀粉）②你能不能用實驗的方法，讓植物制造一些淀粉，證明給大家看？（學(xué)生設(shè)計實驗：使用兩盆植物，一盆照光，一盆遮光，然后用碘液檢驗葉片中是否有淀粉）③如兩盆植物的長勢、所處的環(huán)境（溫度、濕度）不同，可能影響淀粉的生產(chǎn)，怎么排除這些影響，保證植物在光照下制造淀粉？（目的：對照實驗）④你怎么知道淀粉一定是在你的實驗過程中產(chǎn)生的，而不是以前就有的？怎么排除這種質(zhì)疑？（提示：如果能將葉片中的淀粉清空，實驗結(jié)束后如果葉片中存在淀粉，就能說明是實驗中產(chǎn)生的）⑤你的實驗結(jié)果說明了什么？（學(xué)生：光合作用產(chǎn)生了淀粉）。通過這些有思維含量、有啟發(fā)意義的問題，引領(lǐng)學(xué)生一步步弄清光合作用的本質(zhì)，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步完成其他實驗，并找出這些實驗的內(nèi)在聯(lián)系，光合作用的概念便自然生成。

三、澄清概念的內(nèi)涵和外延，深化對概念的認(rèn)識

每一個概念都有其特定的內(nèi)涵和外延。概念的內(nèi)涵是指概念反映生命現(xiàn)象和規(guī)律的本質(zhì)屬性，概念的外延是指內(nèi)涵適用的范圍和條件。例如：“在一定地域內(nèi)，生物與環(huán)境所形成的統(tǒng)一的整體叫做生態(tài)系統(tǒng)”，其中，“在一定地域內(nèi)，生物與環(huán)境所形成的統(tǒng)一的整體”就是概念“生態(tài)系統(tǒng)”的內(nèi)涵，而“生態(tài)系統(tǒng)”的外延是“生態(tài)系統(tǒng)以其大小、群落或無機(jī)環(huán)境的不同而分為多種不同類型，如森林、草原、農(nóng)田、海洋、城市、濕地、池塘等生態(tài)系統(tǒng)”。由于概念的內(nèi)涵和外延是從不同的方面反映了同一事物特有的本質(zhì)，教師只有引導(dǎo)學(xué)生明確概念的內(nèi)涵和外延，才能使學(xué)生深化對概念的認(rèn)識。

通過正例與反例的運用是澄清概念內(nèi)涵和外延的重要手段。例如，學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)時列舉“一塊農(nóng)田就是一個生態(tài)系統(tǒng)”可以鞏固它“一定地域內(nèi)，生物與環(huán)境所形成的統(tǒng)一的整體”的本質(zhì)屬性。再列舉反例“一塊農(nóng)田里的所有小麥和雜草及昆蟲組成的整體是不是一個生態(tài)系統(tǒng)？（不是，因為它們只是這塊農(nóng)田的生物部分，不包括非生物部分）通過這一反例消除錯誤概念。

另外，通過求異思維和問題辯析也可以澄清概念的內(nèi)涵和外延。例如在學(xué)習(xí)了植物根、莖的知識后，提出這樣一組問題：①植物的地下部分都是根嗎？②植物的根都生長在地下嗎？讓學(xué)生思考判斷。學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識和生活經(jīng)驗知道：有些植物的地下部分不是根，如竹子的地下部分有節(jié)和節(jié)間，節(jié)上生芽，這符合莖的特征；另外，榕樹的地上部分也有根。通過深入地辯析過程，學(xué)生對“根”的內(nèi)涵和外延會有更加清晰的認(rèn)識，消除了錯誤的前概念，建立了正確概念。

四、建構(gòu)概念體系圖，完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

在某一單元或章節(jié)學(xué)完后，引導(dǎo)學(xué)生把一些相鄰、相近、并列或從屬的概念進(jìn)行類比、歸納，根據(jù)他們的邏輯關(guān)系構(gòu)建成概念體系圖。這種概念體系圖可以將眾多概念的內(nèi)在聯(lián)系直觀地加以展示和區(qū)別，這樣可以促進(jìn)知識的整合，完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)新的概念時學(xué)會分析概念之間的關(guān)系，從本質(zhì)上理解概念，并有利于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)散思維和分析能力。

例如在學(xué)習(xí)完 “動物的行為”之后，可以構(gòu)建以下概念圖，使學(xué)生清晰地了解動物行為的類型及先天和學(xué)習(xí)行為的區(qū)別和聯(lián)系。

在實際教學(xué)中，可以鼓勵學(xué)生按照自己的思維方式和習(xí)慣構(gòu)建概念圖，將所學(xué)到的概念進(jìn)行系統(tǒng)歸類，使習(xí)得的知識結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。這樣，有助于學(xué)生掌握知識的內(nèi)在聯(lián)系，使所學(xué)知識融會貫通。

五、聯(lián)系實際運用概念，使抽象的概念具體化

學(xué)生掌握概念不能僅僅停留在對概念的抽象理解上，要讓學(xué)生在實踐中運用概念，學(xué)會運用概念進(jìn)行推理、判斷、解釋生物學(xué)現(xiàn)象，或應(yīng)用概念來分析、解決一些生產(chǎn)、生活或自然界中的實際問題，將抽象概念具體化。

光合作用的定義范文第5篇

一、創(chuàng)設(shè)教學(xué)問題情境，巧妙引出生物概念

在教學(xué)過程中進(jìn)行問題情境創(chuàng)設(shè)，是教學(xué)過程中的重要教學(xué)手段，能夠使課堂氛圍活潑生動，學(xué)生參與課堂的積極性變高.而初中生物概念教學(xué)中問題情境的有效創(chuàng)設(shè)，能夠充分的激發(fā)學(xué)生進(jìn)行概念學(xué)習(xí)的激情與動力，其求知欲望也將被極大的刺激，思維也將處在非?；钴S的狀態(tài).通過對教師設(shè)置的問題情境的感受與對具體生物問題的思考，學(xué)生能夠在疑問與好奇中聆聽教師對生物概念的解釋與闡述，進(jìn)而在很大程度上提升自身的聽課質(zhì)量，同時也使教師的概念課堂教學(xué)有很好的教學(xué)成效.因而在生物概念教學(xué)的過程中，教師要根據(jù)教材內(nèi)容選取知識，進(jìn)行教學(xué)問題情境的創(chuàng)設(shè)，利用與教材相關(guān)且能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)輔助材料，創(chuàng)設(shè)出不同的問題情境，使用較為新穎與具有疑問性的課堂語言提出問題，進(jìn)而巧妙地引出有關(guān)的生物概念.這樣一來，教師就能很好地引導(dǎo)學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)問題并且尋求解決的方法，在疑問與思考的過程中加深對生物概念的理解.

例如，在進(jìn)行蘇科版初中生物七年級下冊第五單元第十三章的概念教學(xué)時，教師可以在上課之前提出“為什么夏天的食物較易腐敗而放置在冰箱中的食物不易腐敗？”以及“酒為什么會越陳越香？”此類的問題，這樣的教學(xué)問題情境會引發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考.在討論的過程中產(chǎn)生“細(xì)菌的繁殖與生存需要適宜的溫度”這一概念，進(jìn)而對教師設(shè)置的問題情境進(jìn)行解答，得出問題的答案與結(jié)論.學(xué)生在不斷的思考與探討中，對問題的本質(zhì)會有深刻的理解，探索答案的過程會促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的印象加深，進(jìn)而促進(jìn)生物學(xué)習(xí)的進(jìn)步.

二、明確概念的內(nèi)涵與外延，深化概念理解

每一個具體的生物概念都有其確定的內(nèi)涵與外延，只有充分的理解內(nèi)涵與外延的具體含義及范圍，才能夠更好的對生物概念進(jìn)行掌握學(xué)習(xí).對于概念學(xué)習(xí)來說，不僅僅是了解與明確概念的定義中所表達(dá)的含義，而是要深入的學(xué)習(xí)生物概念所指的內(nèi)涵與其外延.概念的內(nèi)涵是指概念反映生命現(xiàn)象和規(guī)律的本質(zhì)屬性，而外延則是指概念的內(nèi)涵適用的范圍以及條件.概念的內(nèi)涵與外延從不同角度闡釋了概念的本質(zhì)，使學(xué)生據(jù)以進(jìn)行相似概念區(qū)分、避免概念混淆的重要依據(jù).教師可以通過運用正例與反例來進(jìn)行概念內(nèi)涵與外延的解釋與說明，在提出一個生物概念時，舉出與此概念相符合的正面例子以及與之相對比的反面例子，讓學(xué)生能夠?qū)Ω拍畹谋举|(zhì)有充分的認(rèn)識.此外，初中生物教師還可以通過求異與辨析的方法進(jìn)行概念內(nèi)涵與外延的教學(xué)，將相似的問題與概念進(jìn)行對比提出，同時要求學(xué)生以思辨的角度進(jìn)行思考，進(jìn)而使生物概念的本質(zhì)能夠得以呈現(xiàn).

例如在進(jìn)行蘇科版初中生物七年級上冊第三單元第四章第二節(jié)的概念教學(xué)時，教師在講授有關(guān)植物根的生物知識后可以提出“植物埋藏在土地中的部分是否都是根？”、“植物的根是否都生長在地下？”這樣的問題，讓學(xué)生進(jìn)行思考與討論.最終得出問題的答案，即植物地下的部分并非都是根、植物的根也都并非生長在地下，反例為竹子的地下部分會有節(jié)而榕樹的地上部分會有根.這樣深入的思考后學(xué)生對概念的理解將會更加深入，對根這一概念的內(nèi)涵與外延都會有深刻的認(rèn)識，進(jìn)而構(gòu)建正確的生物概念認(rèn)知模式，提高生物概念的學(xué)習(xí)與掌握能力.

三、發(fā)揮學(xué)生主體作用，進(jìn)行概念探索

現(xiàn)今社會對創(chuàng)新自主型人才的需求量大大增加，而教師講授知識、學(xué)生被動接受知識教育的教學(xué)方式也早就被摒棄，以學(xué)生為教學(xué)主體的教學(xué)模式受到廣泛的關(guān)注與應(yīng)用.在初中生物的教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為教學(xué)活動的主體，讓學(xué)生能夠充分的發(fā)揮自身的主體性作用，自主進(jìn)行生物概念的探索與理解.學(xué)生主動性與積極性的有效發(fā)揮，能夠使學(xué)生充分地進(jìn)行知識概念的主動學(xué)習(xí)與積極探索，在概念的學(xué)習(xí)過程中以主動的學(xué)習(xí)行為獲得深刻的理解與概念的掌握.初中生物教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供充分的自主學(xué)習(xí)條件，讓學(xué)生進(jìn)行多次的實驗研究探索，發(fā)現(xiàn)生物知識的本質(zhì)與規(guī)律.此外，教師還可以使學(xué)生自由地進(jìn)行互相間的學(xué)習(xí)，基礎(chǔ)較差與基礎(chǔ)較好的學(xué)生共同進(jìn)行生物概念的討論學(xué)習(xí)，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)生物概念的能動性與自主性，加深對生物概念的理解與探索能力.