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青少年社會教育范文第1篇

當代青少年 社會教育 教育環(huán)境

社會教育是人生教育的重要組成部分，就其本質(zhì)來說，社會教育其實就是幫助教育個體順利地完成社會化的過程；就其內(nèi)容來說，社會教育包括確立社會意識、形成社會觀念、塑造社會性格、養(yǎng)成社會能力、學會社會規(guī)范、了解社會文化、融入社會生活、培育社會影響力等方面，其實也就是幫助教育個體樹立正確的人生觀與社會觀。相比較于家庭教育、學校教育而言，社會教育的影響力更為深遠，它伴隨著每個人的一生，并且會反過來影響家庭教育、學校教育的教育方向、內(nèi)容或效果。

一、當代青少年所處的社會教育環(huán)境

社會教育不同于家庭教育和學校教育，受社會環(huán)境的影響很大，因而有著自身的特殊性，孟德斯鳩說過：“我們接受三種教育，一種來自父母，一種來自教師，另一種來自社會。第三種教育和前兩種教育完全背道而馳?！本彤斍拔覈嗌倌晁幍慕逃h(huán)境而言，它主要有以下幾方面的特點：

一是就家庭教育來講，大多數(shù)大學生都具有獨生子女的家庭成長背景，備受寵愛，其家庭條件比過去要好得多，他們在生活方面所面臨的困難與挫折相對要少；另一方面，父母親在職的比例也在與日增長，繁重的現(xiàn)代工作使得他們往往在生活閱歷和感情融合方面跟子女的交流相對不足，往往只把關注的重心放在學習的進步、物質(zhì)條件的改善方面，這會直接影響子女的社會觀念的確立。筆者在工作實踐中就遇到了不少雖然父母都是知識分子如教師、研究員等身份，但因為雙雙忙于工作并且過于單一關注子女學業(yè)而導致子女心理與思想出現(xiàn)問題的案例。

二是就學校教育來講，在通才教育思維與高考指揮棒的指導下，由于學習內(nèi)容的增多、升學競爭壓力的增強及就業(yè)壓力的增大，學校教育特別是高校教育的專業(yè)化、技能化、市場化的程度在不斷提高，相對而言，加強青少年社會綜合能力方面的教育相對減少，可供學生個人支配的社會活動的空間、時間和平臺也非常少，學生參與社會實踐的可能性大大降低。2006年10月開始，中國青少年研究中心、日本青少年研究所、韓國青少年開發(fā)院三家研究機構(gòu)共同實施三國首都小學生生活習慣研究。調(diào)查顯示，北京小學生放學后和休息日的活動以學習為主，約占到七成；自主支配時間少于東京和首爾小學生；暑假參加夏令營和社區(qū)活動的比例均不足兩成。

三是就社會文化來看，由于社會的日益開放，社會文化日益顯現(xiàn)出多元化的特征，而家庭教育、學校教育對于多元化的關注顯然不夠，有的甚至采取簡單隔離和排斥的辦法，反而促使青少年把對這些良莠不齊的多元化文化的關注轉(zhuǎn)為“地下”，從而更加不可控，因而造成青少年因教育不足而容易受到不良因素的影響，比如網(wǎng)絡游戲、虛擬社區(qū)、魔幻、網(wǎng)戀、傳銷、等。

四是就青少年本身身心特征來說，青少年正值生理和心理發(fā)育的重要時期，對外部環(huán)境十分敏感，因此又被稱為“暴風雨時期”。在缺乏生活壓力、個體社會能力相對不足的情況下，他們?nèi)菀壮霈F(xiàn)喜好虛幻、逃避、消極、等待、多變、極端等心理特征和行為現(xiàn)象。同時，青春期的青少年人生觀、價值觀正處于形成階段，他們也開始關注社會生活，嘗試著接受和掌握相關的社會行為規(guī)范、價值標準，準備擔當一些較為復雜的社會角色。因而，此時的青少年在社會教育方面非常需要給予適當?shù)囊龑Ш蛶椭?/p>

二、當代青少年因社會教育不足所導致的社會適應問題

在中國的教育傳統(tǒng)中，社會教育的完成主要依靠三個方面，一個是傳統(tǒng)的家庭教育，一個是官辦學校提供的理想化、模板化的人生設計和社會理念灌輸，再一個就是偶發(fā)自然的簡單生活人往，這就容易造成教育個體在社會教育方面與社會現(xiàn)實有一定的實踐脫節(jié)。由于與社會環(huán)境存在著一定程度的脫節(jié)或錯位，教育主體在確立新的人生觀、社會觀，在從一種世界觀向另一種世界觀過度的時候，就容易出現(xiàn)位差和障礙，從而導致青少年畢業(yè)后在面臨社會時難以適應復雜而多變的社會環(huán)境，就會出現(xiàn)種種社會適應問題。具體說來，大致表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.社會意識淡薄，社會責任感不強

這主要體現(xiàn)在：就總體而言不論是城鎮(zhèn)家庭還是農(nóng)村家庭的青少年比較缺乏對現(xiàn)代社會規(guī)范的意識認同，集中體現(xiàn)在缺乏社會公德的意識、社會與家庭的責任感不強、很少關心社會正義、以自我為中心看待社會并習以為常，對一些極端邊緣化行為比如網(wǎng)絡傳播不良信息、暴虐、等所產(chǎn)生的社會后果缺乏認識。2005年12月，某中學進行了一次500份的調(diào)查問卷，結(jié)果顯示，對如何看待“天下興亡，匹夫有責”這個問題，有30名學生認為國家觀念可淡化，有136名學生認為個人自由無須強求，有229名學生認為應該熱愛國家，只有105名學生認為熱愛祖國是基本的道德準則。

青少年社會教育范文第2篇

摘要：社會教育學是家庭教育和學校教育之外的第三個獨立的教育領域，也是面向兒童青少年和家庭服務的社會工作，其主要功能是補充和協(xié)助家庭教育以及學校教育。成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心在國內(nèi)率先推動“社會教育學”領域的建立與發(fā)展，探索和創(chuàng)立一種嶄新的華仁工作模式。本文以“華仁模式”為例，從社會教育學的視角探討兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為一個綜合領域的理論基礎、功能定位、實踐操作和職業(yè)發(fā)展。在界定基本概念并闡述“社會教育學”與“社會工作”關系之后，從以下幾個層面分析了“華仁模式”的主要特點：應對隱性社會問題、理論基礎、功能定位、服務內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解，并分析“華仁模式”對國內(nèi)豐富和發(fā)展社會教育學領域的推動意義。

關鍵詞 ：社會教育學 社會工作兒童青少年和家庭專業(yè)工作 華仁模式

[中圖分類號] C916[文獻標識碼]A[文章編號]1672-4828(2015)01-0003-32

DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001

張威，四川大學公共管理學院教授、碩士生導師，德國開姆尼茨科技大學博士（成都610065）。

過去的三十多年里，中國的社會工作領域，在探討如何應對涉及兒童青少年和家庭的一系列問題時，人們慣于使用“兒童社會工作”、“青少年社會工作”、“學校社會工作”和“家庭社會工作”這些概念。然而，第一，對于這四個概念，目前社會工作領域尚無統(tǒng)一界定，并且由于它們所面對的工作對象和所觸及的工作環(huán)境相似或重疊，故它們的內(nèi)涵和外延有多重交叉之處。第二，盡管“兒童青少年”這一未成年群體以及“家庭”和“學?！边@兩個社會化基礎機構(gòu)均與“教育”息息相關，但人們依然執(zhí)著地使用著“社會工作”概念，并熱切地在各種心理學和社會學理論中尋找理論依托和實踐模式，而“教育學”這一核心視角卻被遺忘和冷落。

成立于2013年1月的成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心，以全新理念致力于應對涉及兒童青少年和家庭的各種“隱性社會問題”，在中國大陸首次推動“社會教育學”領域的建立與發(fā)展，努力探索嶄新的“華仁工作模式”（下文簡稱“華仁模式”）。2014年7月6日，德國總理默克爾訪問華仁社會工作發(fā)展中心，并與華仁負責人深入交流社會工作、了解“社會教育學”在成都的建立與發(fā)展情況，華仁的工作得到了默克爾總理的高度肯定和贊賞。

那么，“華仁模式”究竟有何獨特和創(chuàng)新之處？本文在分析和闡述“華仁模式”特點之前，首先對幾個重要的基本概念“社會教育學”、“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”、“華仁模式”進行界定和論述，并闡述和分析“社會教育學”與“社會工作”的關系。

一、什么是社會教育學？

在歐洲大陸國家，社會工作領域中有兩個概念并存，即社會教育學和社會工作。社會教育學的起源是怎樣的？為什么會形成社會教育學？什么是社會教育學？社會教育學的主要服務領域有哪些？它的核心理念和觀點是什么？它的相關立法或法律基礎是什么？

社會教育學的起源和定義。社會教育學概念形成和起源于歐洲大陸國家，如，德國、瑞士、奧地利和斯堪的納維亞半島的北歐國家。教育學家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)認為，社會教育學從教育學中分離出來，成為一門獨立的學科，是人類應對社會問題和社會矛盾的一種體現(xiàn)。他用五種“精神能量”（即社會運動）概述社會教育學形成的歷史背景和原因：(1)工人運動所提倡的社會主義（1848年）；(2)新教教會的“向內(nèi)福傳”運動（1849年）；(3)婦女運動(1870年)；(4)社會政策運動（1870年）；(5)青少年運動(1900年左右)(Thole 2002)。教育學家和政治家蓋爾圖特·波爾摩(Gertrud Baumer)對社會教育學的最初界定是：“所有關于教育的，只要不是家庭、不是學校，都是社會教育學”。這一定義雖然非嚴格意義上的概念界定，但它確立了社會教育學作為家庭教育和學校教育之外的第三個獨立教育領域的地位。蓋爾圖特·波爾摩同時強調(diào)，社會教育學雖然是第三個獨立的教育領域，但它并不是與家庭教育和學校教育毫不相干，相反，社會教育學與家庭教育和學校教育相輔相成、互為補充，甚至社會教育學與家庭教育和學校教育相互融合。由此，歐洲大陸國家在面向兒童青少年與家庭以及面向成人的社會工作領域中，形成兩種不同的傳統(tǒng)職業(yè)分支：以面向兒童青少年和家庭為主的社會教育學(sozialpadagogik)（起源于面向兒童青少年的救助工作）、以及以面向成人為主的社會工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在當今的歐洲大陸，雖然這兩個不同的概念依然并存，但這兩種歷史性職業(yè)分支和職業(yè)領域正在逐漸趨于融合，專業(yè)人士嘗試著使用一個涵蓋兩者的上位概念Soziale Arbeit即社會工作來表述。

兒童與青少年專業(yè)工作。盡管如此，在今天的歐洲大陸，無論是大學的人才培養(yǎng)領域還是專業(yè)服務領域，社會教育學仍然是人們面向兒童青少年和家庭提供社會服務時的綜合性專業(yè)術(shù)語。在實踐領域中，社會教育學的工作領域和服務范疇也被統(tǒng)稱為兒童與青少年專業(yè)工作(kinder-und jugendhilfe)，在歐洲大陸國家，兒童與青少年專業(yè)工作所涵蓋的范疇絕不僅僅是兒童青少年社會工作、學校社會工作和家庭社會工作，而是范疇寬廣、分支細微、內(nèi)容繁雜，它涉及面向兒童、青少年和家庭的各種性質(zhì)和各種內(nèi)容的服務，是一個龐大、系統(tǒng)、專業(yè)的綜合體系，而這一領域的形成和這一概念的出現(xiàn)經(jīng)歷了較長的歷史發(fā)展過程。

早在1922年，魏瑪共和國為了應對第一次世界大戰(zhàn)之后兒童青少年和家庭所出現(xiàn)的一系列問題，如部分兒童青少年失去了家庭的照護和教育，也為了聚集和利用分散的社會力量，同時將當時的兩個工作領域，即面向大眾的青少年業(yè)余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“問題青少年”的救助工作（jugendfursorge）合為一體，設立了一個獨立的社會教育學專業(yè)性官方機構(gòu)即青少年事務局(jugendamt)，并頒布了《帝國青少年福利法》(RJWG)。該法律規(guī)定，地方政府有義務設立青少年事務局。該法律一直實施至1990年。從1990年起，該法律被修訂并編人《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法>( SGB VIII/KJHG)。該法律因此成為“兒童與青少年專業(yè)工作”的重要法律基礎和依據(jù)，并進一步增強了青少年事務局作為社會教育學專業(yè)性官方機構(gòu)的地位。

按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60條，“兒童與青少年專業(yè)工作”的任務主要含“服務項目與內(nèi)容”（第11～41條）以及“其他任務”（第42～60條）兩部分。第11～41條規(guī)定了以下四種任務類型或工作方向的服務項目和內(nèi)容（見表1總結(jié)）：

第一類任務是促進兒童青少年（自身）的成長與發(fā)展（第11～15條）。包括以下服務項目和內(nèi)容：青少年工作、青少年社會工作、教育性兒童與青少年保護工作等。青少年工作與青少年社會工作的區(qū)別在于，青少年工作主要是指面向所有兒童青少年的開放性工作，比如校外教育、業(yè)余生活與體育活動、青少年之家或青少年聯(lián)合會的工作；而青少年社會工作主要是指面向有特定問題或特定需求的青少年群體，其中包括青少年就業(yè)社會工作和學校社會工作兩個重要的服務領域。這一類任務主要面向兒童和青少年。

第二類任務是促進對家庭的教育（第16～21條）。其中包括以下服務項目和內(nèi)容：家庭培訓、家庭咨詢、家庭休養(yǎng)、分居和離婚咨詢等，其目的是面向家庭和成人，協(xié)助其建立良好和睦的夫妻關系和家庭關系，正確處理分居和離婚等情況。這一類任務主要面向家庭和家長。

第三類任務是促進日間照管機構(gòu)中兒童的成長（第22～26條），其中包括以下服務項目和內(nèi)容：托兒所、幼兒園、小學生課后照管機構(gòu)、自發(fā)組織的團體等。在此筆者要補充說明的是，在德國，幼兒教育屬于社會教育學的工作范疇，其財政開支和人員數(shù)量在社會教育學領域中所占比例最大。這一類任務主要面向兒童，其功能很清晰——對家庭教育進行補充和協(xié)助、使年輕父母減少或擺脫育兒和工作之間矛盾的困擾。

第四類任務是協(xié)助、補充或替代家庭教育、協(xié)助精神殘障的兒童青少年融人生活、幫助年輕的成年人（第27～41條）。其中包括以下兩類服務項目和內(nèi)容：一類是流動型協(xié)助或補充家庭教育的工作，如家庭教育咨詢、小組社會工作、家庭社會工作；另一類是固定型替代家庭教育的工作，如寄養(yǎng)家庭、收養(yǎng)家庭、兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機構(gòu)等。“流動型”一詞基于社會工作形式中的“來結(jié)構(gòu)”和“去結(jié)構(gòu)”：“來結(jié)構(gòu)”是指服務對象來到社會工作機構(gòu)或服務處，主動尋求幫助，比如，家庭教育咨詢；“去結(jié)構(gòu)”是指社會工作者來到服務對象處（如服務對象家中或者經(jīng)常逗留的地方），為服務對象提供幫助，比如，家庭社會工作、街頭社會工作。因此，此處所說的家庭社會工作是專指社會工作者進入案主家中開展工作。一般來講，不超過6～8周，每周3～5次?！肮潭ㄐ汀币辉~是指服務對象較長時間地處于一個固定住所或機構(gòu)中，比如，寄養(yǎng)家庭或者兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機構(gòu)。其中兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機構(gòu)面向所有無監(jiān)護人以及有監(jiān)護人但因各種原因其監(jiān)護人不具備撫養(yǎng)和教育能力的兒童與青少年，或者是面向被忽視、身心得不到照顧、無法得到教育的兒童與青少年。也就是說，“流動型”工作的主要功能是補充和協(xié)助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是臨時性或永久性替代家庭教育。

以上四種類型的任務是兒童與青少年專業(yè)工作的核心服務項目和內(nèi)容。承擔和提供這些服務項目的可以是國家（官方）機構(gòu)（公立型機構(gòu)），也可以是非政府機構(gòu)（自由型機構(gòu)）。但按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第3條規(guī)定，自由型機構(gòu)“可以”承擔這些任務，而公立型機構(gòu)則擁有法律義務、“必須”承擔這些任務。

除了以上所述任務之外，按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第42～60條規(guī)定，兒童與青少年專業(yè)工作還需完成其他任務。此處的其他任務（第42～60條）是指主要由公立型機構(gòu)承擔和完成的任務，比如，國家庇護、以及在監(jiān)護法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事務局有義務協(xié)助或參與各類法庭的工作，比如，來自青少年事務局或某個自由型社會工作機構(gòu)的青少年法庭社會工作者，為青少年法庭的法官提供有關某青少年日常生活環(huán)境和成長狀況的報告，并向法庭提出教育或懲罰措施的建議。自由型機構(gòu)一般不承擔這類任務，而只有在特定條件下才能受國家委托承擔這些其他任務，也就是說，青少年事務局可以在特定條件下委托某個自由型社會工作機構(gòu)承擔這些任務。

在此，筆者要特別強調(diào)的是，以上兒童與青少年專業(yè)工作的服務項目與內(nèi)容（第11～41條）以及其他任務（第42～60條）中雖然包含了青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作，但是第一，這三個工作領域只是兒童與青少年專業(yè)工作眾多服務內(nèi)容中的三項，而面向兒童青少年和家庭的服務內(nèi)容極其廣泛、服務領域非常細化；第二，如上文所述，這三個概念所包含的內(nèi)涵也極為明確：青少年社會工作的主要領域包括青少年就業(yè)社會工作和學校社會工作，主要面向有特定問題或特定需求的青少年群體；而家庭社會工作是指社會工作者直接進入案主家里展開工作。因而，歐洲大陸在面向兒童青少年和家庭的服務領域方面，立法與服務已非常成熟，國家與社會機構(gòu)的合作由來已久，服務體系和操作模式已非常系統(tǒng)，服務領域已非常細化。出于該原因，本文在此所使用的核心概念并不是兒童青少年社會工作或者學校社會工作或者家庭社會工作，而是面向兒童青少年和家庭服務的綜合性上位概念兒童與青少年專業(yè)工作。

如前文所述，兒童與青少年專業(yè)工作是社會教育學在實踐工作領域中的統(tǒng)稱。也就是說，兒童與青少年專業(yè)工作的核心理念來自于社會教育學思想。下面從兩個方面簡要分析來自社會教育學領域的基本核心觀點，它們既構(gòu)成兒童與青少年專業(yè)工作理念的基礎，也體現(xiàn)出《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》與其他社會立法的不同之處：一是關于兒童與青少年的權(quán)利；二是對兒童與青少年教育和成長的理解。

兒童青少年權(quán)利的特殊性以及兒童青少年權(quán)利保護的實質(zhì)。關于兒童與青少年權(quán)利的主題，涉及國內(nèi)外各種不同的法律和規(guī)定。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》是眾所周知的國際層面兒童權(quán)利法律文本。但值得思考的是，《兒童權(quán)利公約》是基于聯(lián)合國《人權(quán)宣言》發(fā)展而來的，它是以自由憲法的形式對人的各種權(quán)利進行規(guī)定：如言論自由、宗教自由、結(jié)社自由、擁有社會參與權(quán)與決策權(quán)，故較為成人化，而兒童權(quán)利與成人權(quán)利（保護）存在本質(zhì)差異。兒童權(quán)利是一種間接權(quán)利而非直接權(quán)利，它主要通過家庭保護和監(jiān)護人責任得以體現(xiàn)，因此，把兒童權(quán)利成人化存在一定問題。兒童由于身心發(fā)展的未成熟狀態(tài)，不具備獨立生活能力，無法感受和實現(xiàn)自我權(quán)利的保障，而是通過成人（父母／監(jiān)護人）的保護和照顧來實現(xiàn)，因此兒童權(quán)利處于一種特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭與兒童雙方愿望發(fā)生沖突時，兒童權(quán)利常常被忽視或被侵犯。因此，兒童權(quán)利保護的實質(zhì)更多的是指，為兒童的成長與發(fā)展提供和創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境，并促進兒童與其所處環(huán)境的良好互動。兒童權(quán)利保護的總體目標主要體現(xiàn)在兩方面：在參與原則的指導下，為兒童的教育、成長與發(fā)展過程提供良好和積極的條件，促進其健康成長和發(fā)展；兒童權(quán)利保護體現(xiàn)在監(jiān)護人（或撫養(yǎng)人）的責任和義務實施上，監(jiān)護人要承擔起兒童權(quán)利保護的責任和義務。

為此，需要首先明確兒童青少年一父母（家庭）——國家三者之間的關系，而確定三者關系的基本原則是“輔原則”(subsidiaritat)，這一原則也是保守型福利國家構(gòu)建社會政策與社會工作框架的基本原則之一。

輔原則由天主教社會學說所提出的三大原則發(fā)展而來，即人的原則、團結(jié)互濟性原則、輔原則。人的原則(personalitat)強調(diào)每個人都擁有尊嚴，其尊嚴不可侵犯。團結(jié)互濟性原則(solidaritat)強調(diào)機會均等與社會公正，倡導通過團結(jié)互濟促進人類的共同生活和共同安康。西方福利國家構(gòu)建社會政策（社會福利）與保障體系所遵循的三大原則是保險原則、福利原則與救濟原則，其中保險原則充分體現(xiàn)了團結(jié)互濟性原則的精神，而救濟原則充分體現(xiàn)了輔原則的思想。

輔原則包含兩層意義，一是由個體到家庭到社會組織到國家的自下而上的層面。在此層面上，下一方有義務首先對自己負責和承擔起責任，只有當自己無能力自助時，才可以求助于上一方，此層面強調(diào)自下而上的自我責任和義務。另一層面是指，從國家到社會組織到家庭到個體的自上而下的層面，該層面強調(diào)的是自上而下的輔助和協(xié)助義務：當下一方因各種原因無能力自助：無法實現(xiàn)自我責任和義務時，上一方需伸出援助之手進行協(xié)助和幫助。但上一方的義務僅局限于輔功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責任和義務與自上而下的輔助功能和義務被稱為輔原則。

輔原則和多樣化原則(pluralitat)，今天已成為保守型福利國家構(gòu)建社會工作體系的核心指導性原則，以及確立國家與社會組織關系的重要依據(jù)。其中，輔原則的思想已被明確納入聯(lián)邦德國《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條。該條文針對“公立型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)的合作”作出以下規(guī)定：(1)為了確保年輕人及其家庭的幸福與安康，公立型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)應與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)進行伙伴式合作。在合作過程中，公立型機構(gòu)應尊重自由型機構(gòu)（即社會組織）在確立目標、實施任務和組織結(jié)構(gòu)方面的自主性。(2)如果具備資格的自由型機構(gòu)有能力提供所需的服務或活動，那么公立型機構(gòu)就應放棄官方的服務措施。(3)公立型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)應按照該法典規(guī)定對自由型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)進行資助，并加強自助團體的各種工作形式（《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條）。在此，輔原則確立了國家和社會組織之間的伙伴式合作關系，這一合作關系體現(xiàn)在以下幾方面：在承擔和提供社會服務方面，社會組織具有優(yōu)先權(quán)；若具備資格的社會組織有意愿也有能力提供服務，國家有義務對其進行財政資助，但社會組織在制定目標、實施操作和組織構(gòu)架等方面依然擁有自主權(quán)。輔原則的這一基本思想，即一方面盡量避免國家的涉人，國家的功能是從屬和輔助的；另一方面，社會組織有權(quán)利得到國家資助，這一思想使得社會組織被置于國家和個體／家庭之間的位置上，并由此形成新合作主義。

因此，輔原則明確了個體、家庭、社會組織和國家四方之間的各自功能與相互關系。在兒童青少年權(quán)利保護方面，首先應該承擔起責任的是家庭，國家的責任和義務體現(xiàn)在以下兩方面：一方面，在家庭遇到子女教育問題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，國家及社會組織有義務支持協(xié)助或補充家庭教育、增強和促進家庭的社會化功能，比如，為家長提供預防性家庭教育咨詢，協(xié)助兒童健康成長和發(fā)展。另一方面，國家擁有最高監(jiān)督權(quán)，監(jiān)督家長或監(jiān)護人履行教育和養(yǎng)育子女的義務。當家庭教育功能缺失，或家庭出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性問題、無力自助時，國家有權(quán)監(jiān)督家庭教育／監(jiān)督家長。比如在家長缺位或失去監(jiān)護能力的情況下，國家有權(quán)撤銷其監(jiān)護權(quán)，并承擔起臨時監(jiān)護權(quán)。這種情況下，國家就從監(jiān)督者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃叩慕巧?，由此，公立型或自由型機構(gòu)所提供的服務是臨時性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情況下，會出現(xiàn)兒童權(quán)利與家長權(quán)利相沖突的情況，這種情況下應謹慎處理矛盾和緊張關系，并需要相關立法支持，以及通過法律訴訟程序進行裁決。

社會教育學對“教育”的理解。傳統(tǒng)教育概念特別強調(diào)：作為成人的教育者和作為受教育的孩子兩者之間存在著知識和經(jīng)驗方面的差異，教育行為的焦點也是兩者在知識和經(jīng)驗方面的差異，因此傳統(tǒng)教育將教育過程簡單地理解為老師“教”和學生“學”。但是，現(xiàn)代教育概念并不是將這種差異簡單地理解為知識和經(jīng)驗的差異，而更多的是以教育者和被教育者之間的相互影響作為工作的出發(fā)點。因此，教育是一個雙方相互合作的過程，在具體的社會或環(huán)境框架下，所有參與者之間所產(chǎn)生的一個互動過程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。

因此，社會學家尼可拉斯·魯曼(Niklas Luhmann)提出，教育行為具有“技術(shù)缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育學領域中，人們無法像在技術(shù)領域那樣，如，機械師修理機器、木工制作桌椅，能夠通過運用簡單的工具（方法和技術(shù)）達到某一特定的教育目標。教育行為中的技巧、方法與所要達到的教育目標和效果之間，并不存在必然的聯(lián)系和確定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推動和激發(fā)受教育者的自我教育，即自我學習和自我理解的過程。教育過程需要一種持續(xù)不斷的自我反思和重新定位。

從社會教育學的角度來看，兒童青少年相互之間的關系以及他們與教育者之間的關系，都是促使他們學習、推動他們成長的契機和載體。社會教育學家米夏爾，溫克樂(Michael Winkler，1988)在他的《社會教育學理論》中提出教育行為的兩個決定性基本條件：教育地點和主體?！吧鐣逃龑W永遠都無法肯定，主體是如何在教育地點成長和發(fā)展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。溫克樂想要用“主體”這一概念說明，教育工作者所接觸的工作對象，總是與他們的環(huán)境處于某種關系狀態(tài)中，而這種關系狀態(tài)又是他們通過自身的行動自主建立起來的，因此，他們完全可以在這種關系中改變自己。這也意味著，兒童與青少年自身是積極主動的，他們會分析和探討周圍的環(huán)境，并且能夠在積累的經(jīng)驗基礎上改變自己。

教育學家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育關系紐帶(pada-gogischer bezug)。教育關系紐帶這一概念是指，一種以同等程度將教育者．被教育者以及客觀世界（社會文化環(huán)境）三方連在一起的紐帶。因此，教育者處于受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的位置，他的任務是權(quán)衡兩者，或者說教育者承擔著雙重任務：一方面他要促進個人（主體）的成長與發(fā)展；另一方面他要向個人傳授客觀世界（客體）所要求的價值觀體系。對于這兩種任務和職能，教育者應做到不過度偏重哪一方，比如只注重傳授客觀世界所要求或所希望的價值觀，而忽略了兒童自身的成長與需求；或者只注重兒童自身的需求而忽略了向其傳授客觀世界的價值觀。海爾曼·諾爾強調(diào)，建立這種教育關系紐帶需因人而異、因情景而異，它是所有教育工作成功的基本前提。

由此可見，社會教育學所理解的教育是一個教育者、受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的一個動態(tài)變化過程。在這一過程中，教育者需要注意的是，一要權(quán)衡教育主體和客體之間的關系，二要關注教育者和受教育者雙方之間的互動過程，三要認識到教育的技術(shù)缺失性，清楚教育的實質(zhì)在于推動教育者的自我教育過程。

社會教育學對成長與發(fā)展的理解。社會教育學認為，成長與發(fā)展概念與社會化息息相關。社會化是一個個體在與所處的社會和物理環(huán)境相互制約、相互影響狀態(tài)下成長和發(fā)展的過程。對兒童青少年而言，它是一個從自然人到社會人的發(fā)展過程。在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中，兒童與青少年成長與發(fā)展的目標或出發(fā)點是，使他們成為“為自己負責”和“為公眾和他人負責”的人。由此該法律明確表述了“達到成功社會化過程”這一總體目標。因此除了獨特的教育理念，“努力為兒童青少年創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境”這一目標也是《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》的顯著特點。這一目標的理論基礎主要來自社會科學學者尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner，1981)的社會生態(tài)系統(tǒng)理論模式以及教育學家迪特爾·巴克(Dieter Baacke)的社會生態(tài)區(qū)域理論模式。

布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學模式認為，社會化過程由個人（主體）及其所處環(huán)境（客體）兩者之間錯綜復雜的相互影響和相互作用組成。人們在環(huán)境中所獲得的經(jīng)驗時刻影響著個人，而個人又通過自己的行動在改變著所處環(huán)境。這一互動過程是一種個人（主體）不斷分析和探討所處環(huán)境（客體）的過程。人們通過行動適應環(huán)境，同時也對環(huán)境產(chǎn)生影響。人與環(huán)境之間存在著一種互動關系。也就是說，人的成長與發(fā)展不是靜態(tài)的，而是動態(tài)和持續(xù)進行的。因此，布朗芬布倫納強調(diào)，一個發(fā)展中的個人是動態(tài)環(huán)境中的實體；個人與環(huán)境之間的互動是雙向的，這是一個相互適應的過程；個人與環(huán)境的交換體現(xiàn)在不同層次。布朗芬布倫納還將個人所處的社會環(huán)境分為四個層面：微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。他認為人的發(fā)展和社會化始于微觀系統(tǒng)。

微觀系統(tǒng)。指個人在日常生活中直接接觸的個人、群體、組織或機構(gòu)，比如家庭、學校、同輩群體、鄰居等。微觀系統(tǒng)是個人生活中最直接、最核心、最重要的環(huán)境，也是兒童社會化的基礎結(jié)構(gòu)，直接影響個人的行為與發(fā)展。微觀系統(tǒng)既隱含著促進兒童發(fā)展的潛力因素，也潛藏著妨礙兒童發(fā)展的危險因素。

中間系統(tǒng)。指在個人所處的微觀系統(tǒng)之間發(fā)揮連接和中介作用的系統(tǒng)。它們自成一體、構(gòu)成各種社會網(wǎng)絡。例如家長會或者班主任與家長的定期聯(lián)絡，它連接學校和家庭兩大微觀系統(tǒng)，這兩個微觀系統(tǒng)相互影響，兒童青少年本身并不處于該中間系統(tǒng)中，但受其間接影響。

外部系統(tǒng)。指個人與之沒有接觸或很少接觸、但卻可以直接或間接影響個人的群體、組織或機構(gòu)等。例如父母的工作環(huán)境或工作崗位就是兒童的外部系統(tǒng)，兒童本身雖然沒有身處父母的工作環(huán)境中，但父母工作環(huán)境的狀態(tài)與變化（如工作緊張或常年外出打工），會間接地影響到兒童的身心健康與發(fā)展，比如母親在工作崗位上生氣或不滿，回到家中將這種不滿情緒發(fā)泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于這種外部系統(tǒng)的影響會被人們忽視。

宏觀系統(tǒng)。指能夠?qū)ν獠肯到y(tǒng)產(chǎn)生直接影響的制度、文化、意識形態(tài)、民族信仰、風俗、法律等。例如，某些地區(qū)因區(qū)域性貧困外出務工的現(xiàn)象突出，邊遠農(nóng)村和少數(shù)民族地區(qū)的貧困現(xiàn)象、戶籍問題、民族信仰、地方風俗、教育體制的城鄉(xiāng)差異等，都屬于間接影響兒童的宏觀系統(tǒng)?；蛘哒f，宏觀系統(tǒng)是某種特定文化或特定社會的可視性結(jié)果。

布朗芬布倫納尤其強調(diào)兒童青少年成長過程中的生態(tài)過渡期。當一個人的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，或者當他的生活內(nèi)容或生活環(huán)境發(fā)生改變，就會產(chǎn)生生態(tài)過渡期。對兒童青少年來說，對其影響較深的生態(tài)過渡期有入學、轉(zhuǎn)學、退學、從父母家中搬出去住。這些時期，中間系統(tǒng)可能會轉(zhuǎn)變?yōu)槲⒂^系統(tǒng)。生態(tài)過渡期是兒童青少年生理變化和環(huán)境變化共同帶來的結(jié)果，它是一個個體與環(huán)境相互適應的過程。每一個生態(tài)過渡期既是成長過程的結(jié)果又是成長過程的助動器。在這些生態(tài)過渡期中，尤其可以看到兒童青少年成長過程中的很多問題和危險因素，它們也顯示出兒童青少年成長過程中的某些敏感階段。因此，處于生態(tài)過渡期的兒童和青少年尤其需要環(huán)境對他們的支持和幫助。

教育學家及兒童青少年研究者迪特爾·巴克( Dieter Baacke，1991)將布朗芬布倫納的社會生態(tài)系統(tǒng)模式運用于“兒童青少年在社會化過程中的行動與經(jīng)驗空間”理論中。他認為，兒童青少年是積極的行動者，他們以行動的方式獲得生活經(jīng)驗，并在此基礎上逐步適應自身所處的社會生活空間和環(huán)境。

迪特爾·巴克對兒童青少年的生活世界進行結(jié)構(gòu)性研究，包括兒童青少年成長的時間性、人際性結(jié)構(gòu)以及成長環(huán)境的空間性結(jié)構(gòu)。巴克還將兒童青少年的生活世界劃分成以下四個社會生態(tài)區(qū)域：

社會生態(tài)中心，包括家庭和家以及與此相關的最重要最直接的人。

社會生態(tài)近區(qū)，指兒童首先接觸的外界關系和外部區(qū)域，比如鄰居、城區(qū)、游玩場所。

社會生態(tài)特區(qū)，指具有特殊功能和任務的區(qū)域、承擔著特定角色和特定目的的經(jīng)驗場所。最重要的社會生態(tài)特區(qū)是學校。

社會生態(tài)外緣，兒童與這些區(qū)域只是偶爾接觸或計劃外觸及。

迪特爾·巴克指出，通常這些區(qū)域之間是相互滲透的，但是，比如在家庭出現(xiàn)危機的時候，這種區(qū)域之間的滲透有可能會受阻。兒童青少年的活動可能發(fā)生于所有區(qū)域中，而某些活動卻只在特定的區(qū)域中進行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。

《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第1條第1點表明：“每一個年輕人都有權(quán)利在成長過程中獲得幫助、得到教育，以使他成為能為自己并能為公眾和他人負責的人?！鄙鐣逃龑W的理念在該法中通過成長和教育兩個概念被清晰地表達出來。這兩個概念對童年與青少年時期的塑造有著重要意義，同時這兩個條件的好壞也直接決定著兒童青少年年能否過上一種對自己和對他人負責的生活。因此，讓兒童青少年實現(xiàn)他們的權(quán)利，即在成長過程中獲得幫助、得到教育，成為兒童青少年專業(yè)工作的基本任務，這一基本任務在該法第1條第3點中得以具體表述：如“協(xié)助和促進年輕人的個人成長和社會成長、避免或減少社會歧視；協(xié)助家長和其他家庭教育成員教育子女并為其咨詢；保護兒童青少年的身心安康與權(quán)益不受危害；致力于維護或創(chuàng)造有利于兒童青少年和家庭的生活條件和社會環(huán)境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)?！?/p>

類似觀點在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中還有更具體的表述，如，第11條第1點：青少年工作(jugendarbeit)“為了促進年輕人的成長與發(fā)展，應為他們提供青少年工作方面的服務。這些服務需符合年輕人的興趣、并由他們共同參與制定，其目的是引導和促使他們成為具有自我決策能力、并擁有社會責任感和社會義務感的人?！边@表明，兒童青少年專業(yè)工作被理解為一種（人為創(chuàng)造的）積極環(huán)境，該環(huán)境為兒童青少年提供各種與其興趣相連的服務項目和內(nèi)容。并且在此過程中，兒童青少年是積極參與服務內(nèi)容確立和制定的主體。國家或由國家委托的機構(gòu)有義務提供這類服務，但個人并不具備合法要求。

而第30條，則規(guī)定，在符合相應事實條件并呈交相關材料的條件下，在“促進協(xié)助補充或替代家庭教育的工作”范疇內(nèi)，可以為受助者提供家庭教育輔導的服務（即個人具備“合法要求”）。具體地說，一位專業(yè)教育工作者，如社會教育學工作者或社會工作者，將專門為某一個兒童或青少年服務，協(xié)助他的成長。這種工作通常在兒童或青少年的家庭中進行。該法第30條原文是，“教育輔導員或教育照管員應在盡量考慮兒童青少年社會生活環(huán)境的情況下，協(xié)助他們克服成長過程中的各種問題、并在盡可能維護兒童青少年在家庭中成長的生活條件下，協(xié)助家庭提高自主功能?！痹摲蓷l文還明確體現(xiàn)出，在完成日常生活任務的過程中，兒童青少年是一個積極行動著的主體?！巴瓿伞币辉~顯示出兒童或青少年的主動特性，專業(yè)教育工作者只是“在他們完成日常生活任務的過程中”協(xié)助他們、推動他們的成長。

因此在促進兒童青少年“成長”“教育”方面，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》具有以下“雙重視角”的特征：

第一個視角是從兒童青少年自身出發(fā)。兒童青少年是其成長過程的行動者。在成長過程中，他們自身是積極主動的。兒童青少年專業(yè)工作應協(xié)助他們更好地完成日常生活的任務。兒童青少年專業(yè)工作將社會教育學工作地點看做一種人為創(chuàng)造的積極環(huán)境，這種環(huán)境也可以是某種具體的助人形式，比如啟蒙、教育、咨詢與危機干預。

第二個視角涉及構(gòu)建社會生態(tài)環(huán)境。兒童青少年專業(yè)工作需要積極構(gòu)建健康的社會生活環(huán)境。良好的生活條件以及符合兒童和家庭需求的社會環(huán)境，都屬于社會生態(tài)環(huán)境，它們是個人成長過程中的決定性因素。

簡而言之，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中的成長與教育概念，需要在雙重內(nèi)涵中理解。它涉及兩個層面：一是在兒童青少年的成長過程中，對教育主體即兒童青少年的幫助；二是構(gòu)建良好的社會生態(tài)環(huán)境。在這種成長與教育的交叉互動式理解中，所有工作的出發(fā)點一方面是積極的主體，即兒童與青少年；另一方面是積極的社會生態(tài)環(huán)境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。

綜上所述，無論在學術(shù)理論還是在立法或服務操作層面，在歐洲大陸，社會教育學作為一個面向兒童青少年和家庭服務的綜合性專業(yè)領域，其功能、任務、目的、內(nèi)容以及服務對象的權(quán)利等等，都已構(gòu)成一個完整、系統(tǒng)、成熟的體系。

二、社會教育學與社會工作的關系是什么？

首先從歷史發(fā)展的脈絡和傳統(tǒng)的角度來分析。在歐洲大陸國家，歷史上存在著兩種不同的職業(yè)分支發(fā)展脈絡，這一傳統(tǒng)延續(xù)至今。從12～13世紀起，到14～16世紀，在面向有困難的群體提供幫助時（包括物質(zhì)性救濟和精神性幫助），人們對未成年的兒童青少年群體和成人群體已有所區(qū)分。最初面向兒童青少年的服務，主要針對最困難的群體，比如棄嬰孤兒、貧民子女、無人監(jiān)管的“問題青少年”，人們將面向他們的照管工作稱為“青少年救助工作”(jugendfursorge)。從17～18世紀到18～19世紀再到20世紀，面向“問題青少年”的“青少年救助工作”逐漸擴展為面向大眾兒童的“幼兒園”以及面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主義和啟蒙運動的影響，除了生活照管和物質(zhì)救助，教育的思想和理念被加入進來。到了20世紀，面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作以及面向問題青少年的青少年救助工作兩個領域又被合并為社會教育學。

而人類最初面向成人的幫助，主要體現(xiàn)在對窮人的物質(zhì)性幫助或經(jīng)濟性救濟，如14~16世紀的濟貧工作(armenpflege)，這類工作被統(tǒng)稱為“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。隨著時代的發(fā)展，面向成人的服務工作從物質(zhì)性救濟擴展到了精神性幫助，服務人群也從窮人階層擴展到其他社會階層，從17～18世紀到18～19世紀再到20世紀，面向窮人的“救助工作”逐漸被面向大眾的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世紀，面向大眾的福利工作又被社會工作(sozialarbe-it)這一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（見圖5）

從圖5中可以看出，面向兒童青少年和家庭的社會教育學和面向成人的社會工作存在著傳統(tǒng)的職業(yè)發(fā)展分支。但今天，社會福利保障體系的建立將兩者連在了一起，當今兩個工作領域逐漸地趨于交叉、重疊和相融，但同時，這兩個領域在服務對象、服務內(nèi)容和工作領域等方面仍舊保持著各自的獨特性。

鑒于這種狀況，對于專業(yè)概念的使用，專業(yè)領域內(nèi)有兩種方式：第一種是為了簡單起見，用社會工作（soziale arbeit“社會”與“工作”分開寫）這一上位概念來涵蓋面向兒童青少年和家庭的社會教育學(sozialpadagogik)以及面向成人的社會工作（sozialarbeit社會”與“工作”連寫）這兩個概念。例如，德國社會工作職業(yè)聯(lián)合會(DBSH)稱其為“社會工作者（‘社會’與‘工作’連寫）、社會教育學工作者、康復治療教育工作者和幼兒教育工作者的專業(yè)聯(lián)合會、工會和職業(yè)聯(lián)合會”。按照這種界定，社會教育學被看做是上位概念社會工作領域的一個組成部分（見圖6）。第二種是將面向兒童青少年和家庭的社會教育學以及面向成人的社會工作（“社會”與“工作”連寫）作為同義詞或近義詞使用，在面向不同群體和不同服務領域時人們使用不同的表述。

因此，也可以從工作領域以及立法角度，對兩個概念進行進一步區(qū)分。社會教育學的工作領域主要是指兒童與青少年專業(yè)工作，如上文所述，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41條中，明確列舉了兒童與青少年專業(yè)工作的四類服務項目與內(nèi)容（第11~41條）以及其他任務（第42～60條）。而面向成人的“社會工作”主要包括以下服務領域：老人工作（老人專業(yè)工作）、殘疾人工作、癮病社會工作（吸毒、酗酒、賭博）、無家可歸者社會工作、失業(yè)者社會工作、精神病院社會工作、監(jiān)獄和司法社會工作等。這些工作領域也有著各自不同的法律基礎／立法，如，《社會法典》的其他幾部法典。此外，某些面向成人的“社會工作”也含有很多行政性成分，如面向貧困者和失業(yè)者的社會救濟局和面向大眾的衛(wèi)生局的工作。當然，如前所述，社會工作和社會教育學這兩個工作領域在某些時候有交叉重疊之處。

最后從大學教育中的專業(yè)名稱和所獲學歷來分析。在歐洲，社會工作的專業(yè)化始于20世紀60～70年代，從那時起，大學開始開設社會教育學專業(yè)，所獲學歷為社會教育學碩士。而專科大學開設的專業(yè)名稱更多是社會工作或社會福利與保障事業(yè)，所獲學歷亦為社會工作碩士。近幾年來，一是受博洛尼亞進程改革的影響，二是受法律對兩種學歷同等認可度的影響，很多高校在開設專業(yè)時，對專業(yè)名稱有所調(diào)整。比如很多1971年以來招收社會教育學專業(yè)的大學，將專業(yè)名稱‘調(diào)整為社會工作。而有些專科大學則開始開設社會教育學專業(yè)，或者將兩個概念在專業(yè)名稱中合為一體，即社會工作（社會教育學），比如德累斯頓新教社會工作專科大學，或法蘭克福社會工作與社會教育學研究所。

綜上所述，無論從歷史發(fā)展角度、從服務領域和立法角度，還是從大學教育的專業(yè)名稱和畢業(yè)文憑角度，社會教育學與社會工作的關系體現(xiàn)在兩種形式的理解上：一社會教育學與社會工作被作為同義詞使用；二社會教育學被作為社會工作的分支領域和組成部分使用。為了簡單起見，專業(yè)領域通常將兩個概念合二為一，即使用社會工作（社會教育學）這一表述方式。本文將社會教育學作為社會工作的分支領域使用。

那么，社會教育學與社會教育又是什么關系？兩者雖有聯(lián)系，但有著截然不同的外延和內(nèi)涵。在國內(nèi)，人們通常將社會教育理解為個體在家庭和學校以外的社會這個大課堂所獲得的學習、體驗、實踐和教育，即社會性教育、社會性宣傳，包括社會實踐、校外教育和媒體教育。如果具體到兒童青少年這一未成年人群體，社會教育更多的是指：未成年人在家庭和學校之外所獲得的個人體驗、社會實踐、校外教育和學習成長。可以看出，國內(nèi)針對未成年人的社會教育，實際上是社會教育學龐大領域中的一個較小的組成部分，即以補充和輔助家庭教育為主要功能、只針對兒童青少年自身、以培養(yǎng)未成年人綜合素質(zhì)與能力為目的的兒童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行為素質(zhì)教育、能力培養(yǎng)）、社會實踐、業(yè)余生活與文娛體育活動等等，這類工作帶有明顯的預防性社會工作性質(zhì)。

而社會教育學的社會功能和工作領域非常系統(tǒng)和龐大，它是一種從系統(tǒng)性角度出發(fā)、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性社會工作服務總稱。它不僅具有補充和輔助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不僅只面對兒童青少年自身工作，也針對未成年人所處的社會生態(tài)環(huán)境工作，比如，家庭、學校和同輩群體環(huán)境；它不僅提供面向全民的預防性社會工作服務，也面向有特殊需求的服務對象提供咨詢性和介人性社會工作服務。因此，社會教育學是一個較為系統(tǒng)的上位概念，它涵蓋了針對未成年人的“社會教育”這一分支領域（如圖7所示）。

三、本文為何使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念？

在中國大陸，如果將社會工作與兒童青少年和家庭這兩大概念聯(lián)系起來，無論在理論層面還是在實務領域中，能立即發(fā)現(xiàn)以下概念：兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作、婦女社會工作或者這幾個概念的相互排列組合。從文獻分析中很容易就能看出，這幾個概念在多介層面均有重疊交叉之處，如，服務對象、工作環(huán)境、應對問題或服務內(nèi)容等。而對于這幾個概念或服務領域的具體區(qū)分或界限，社會工作專業(yè)領域中卻沒有明確統(tǒng)一的論述和說明。

比如，兒童青少年社會工作多以工作對象兒童青少年為界定標準，而從其理論依據(jù)或理論基礎以及服務內(nèi)容的角度看，它不僅僅涉及兒童青少年這個群體本身，也涉及其主要的微觀生活環(huán)境如家庭和學校。而學校社會工作的工作環(huán)境、服務對象和服務內(nèi)容也絕不僅僅拘泥于學校和學生，家庭社會工作所面對的服務對象雖然主要是家庭，但也同樣隱含兒童青少年這個群體。這種重疊和雷同不僅僅體現(xiàn)在概念界定上，從所應對的問題和服務內(nèi)容上也可看出，比如，兒童青少年社會工作所應對的問題有貧困問題、心理情緒問題、親子關系、厭學問題、青春期教育、網(wǎng)癮問題、早戀問題、偏差行為、就業(yè)問題、特殊家庭問題、兒童受虐待／被忽視等；學校社會工作所應對的問題有貧困問題、青春期教育、心理情緒問題、親子關系、早戀問題、網(wǎng)癮問題、師生關系、朋輩／同學關系特殊家庭問題、兒童虐待、職業(yè)規(guī)劃等；家庭社會工作所應對的問題有婚姻關系、家庭關系、親子關系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭問題等。此外，兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作幾個領域的理論依據(jù)大多出自社會學和心理學視角，比如，對社會工作實踐產(chǎn)生深遠影響的認知行為主義、心理動力理論和人本主義心理學理論以及系統(tǒng)（社會生態(tài)）視角等等。但涉及兒童自身成長和教育的教育學視角基本被忽視。

因此，目前中國大陸社會工作領域中兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作這幾個概念無論在服務對象、理論依據(jù)還是在工作環(huán)境、所應對問題以及服務內(nèi)容方面，都有多處雷同，幾個概念的本質(zhì)區(qū)分和邊界問題較為模糊。但從另一方面講這種內(nèi)容層面上的雷同和重疊也是必然的，因為：第一，兒童青少年這一群體自身和家庭是密切相關的；第二，他們所處的核心社會生態(tài)環(huán)境是類似或相同的。

兒童青少年和家庭的相互關系決定了面向兒童青少年和家庭服務時，以上三個服務領域都很難系統(tǒng)全面地體現(xiàn)面向該群體的服務理念和服務體系。因此本文在社會教育學的框架下，使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念。第一，避免在使用兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作概念時所出現(xiàn)的重復，如，服務對象和服務內(nèi)容。也就是說，兒童青少年和家庭專業(yè)工作所提供的服務項目有可能既涉及兒童青少年，同時也涉及家庭和學校；第二，從系統(tǒng)性和過程性角度，兼顧和考慮兒童青少年和家庭服務群體相互之間的關系及其共同的微觀系統(tǒng)或社會生態(tài)環(huán)境，比如家庭、學校、同輩群體等，而不是機械地將其分隔于某一領域中，比如通過使用某一概念；第三，立足于社會教育學，以兒童青少年自身及其所處環(huán)境兩個層面為工作出發(fā)點，確立服務目標、制定服務項目。

因此，筆者將兒童青少年和家庭專業(yè)工作界定為，以促進兒童青少年自身成長以及為其創(chuàng)造良好環(huán)境雙重視角為出發(fā)點，以確保日常生活的順利進行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業(yè)社會工作服務。這一雙重視角決定了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的目標在于，一方面，注重將兒童青少年培養(yǎng)成為自己負責和為他人和公眾負責的人，即自身能力的培養(yǎng)和公共責任感的培養(yǎng)，也即兒童自身工作；另一方面，又注重為兒童青少年的成長創(chuàng)造最佳環(huán)境比如家庭環(huán)境、學校環(huán)境、同輩群體環(huán)境，即關注個體與環(huán)境的互動狀態(tài)和契合程度，也即環(huán)境工作，這兩個目標是否達到，體現(xiàn)在兒童青少年和家庭能否確保他們?nèi)粘Ｉ畹捻樌M行。也就是說，在這一過程中，兒童青少年和家庭是積極行動的主體，而服務工作者的位置界于主體（服務對象）與客體（客觀環(huán)境）之間，其角色和作用更多的是協(xié)助、輔助或推動服務對象與環(huán)境之間的良性互動過程或調(diào)適狀態(tài)，使得服務對象最終能自己掌控生活、使其日常生活順利進行。

四、“華仁模式”的界定和特點

華仁是成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心的簡稱。華仁從成立初始就確立了獨特創(chuàng)新的模式。華仁所面對的服務對象是兒童青少年和家庭，華仁從成立初始就確立了社會教育學的指導思想，并決定使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念來表述本機構(gòu)的服務領域。由此也確定了華仁的雙重總體目標：即促進兒童青少年的自身成長以及為其創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境。該機構(gòu)為兒童青少年和家庭提供的所有服務均圍繞著這兩個目標進行。

“華仁模式”即華仁工作模式與人們通常所理解的社會工作模式并不完全相同。專業(yè)文獻對社會工作模式的界定不一，一般來講有兩種界定方式：一是與社會工作理論等同，即主要來自其他學科如心理學的理論模式，因此，當人們談到社會工作模式時，就會想到諸如人本主義模式心理動力模式、行為主義模式等概念。專業(yè)文獻對社會工作模式的第二種理解是界于理論和實踐之間的一種相對固定的操作或運行范式，但對于這種范式所含的具體內(nèi)容，文獻中少有說明。本文中的“華仁模式”是一種社會工作機構(gòu)在面向兒童青少年和家庭服務時其功能目標、理論依據(jù)、實踐操作、服務性質(zhì)、關注焦點等層面所呈現(xiàn)的綜合特點、相互關系和特有結(jié)構(gòu)，它既是一種社會教育學作為第三個教育領域的工作模式，亦是一種面向兒童青少年和家庭提供綜合性社會工作服務的工作模式，因此，它與專業(yè)文獻中的以上兩種理解均有不同。

（一）“華仁模式”的界定及其新之處

1．“華仁模式”這一概念主要含以下幾個層面，其新主要體現(xiàn)于以下幾方面

(1)理論依據(jù)。含兩個層面，其中不僅包括社會工作實踐理論即主要來自心理學領域的理論依據(jù)，更重要的是提供目的和方向性指導的社會工作基礎理論，尤其是引入社會教育學的思想和理念，這部分理論目前在國內(nèi)尚屬空缺。這一點也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(2)服務目標與功能定位。提出社會工作的核心服務功能鏈：即預防一咨詢一介入，并強調(diào)社會工作的預防功能。在面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作方面，華仁確立了兩個明確的服務目標，一是針對提升兒童青少年自身能力的工作，二是針對改善微觀環(huán)境（家庭、學校、同輩群體）。在服務目標與功能定位方面強調(diào)社會工作的預防功能。華仁的各項工作以此三種功能為主。假如此功能鏈繼續(xù)逐級擴展，在“介入”之后將出現(xiàn)“治療”和“救助保護”等功能。

(3)連接理論與實踐的方式。強調(diào)反思性社會工作的視角和意識。在反思性社會工作思想的基礎上，華仁贊同漢斯-烏韋·奧托(Hans-UweOtto)的社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學的觀點，因此也贊同社會工作有別于體系外觀察、而因此具有極強的不確定性。正是由于社會工作的這一特殊的科學性質(zhì)，使得理論無法直接套用于實踐，進而使得社會工作者的反思能力顯得尤為重要，即社會工作者能否關注其與案主之間的互動過程、能否根據(jù)具體情境，靈活機動地應對各種問題。因此華仁強調(diào)，以反思性視角連接理論與實踐，或者說，對于一個社會工作者來說，除了知識、能力和價值觀，其工作成功的最主要前提是：他是否具備反思意識和反思能力。這一點也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(4)對待社會工作實踐理論或方法的態(tài)度。因社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學，因此在實踐操作層面，華仁倡導跨理論為跨方法的操作模式，而反對將某一種心理學模式直接套用于某個案例的服務對象身上。這一點也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

2．“華仁模式”所含層面及其新特點，已從側(cè)面彰顯了它與國內(nèi)現(xiàn)有社會工作理論及實踐的關系以及不同

(1)理論層面?，F(xiàn)有國內(nèi)的社會工作理論大多來自其他學科如心理學、社會學或哲學的理論，即社會工作實踐理論。而華仁的理論依據(jù)含兩個層面：（來自本學科的）社會工作基礎理論以及（來自其他學科的）社會工作實踐理論。前者為社會工作提供了方向性依據(jù)，后者為社會工作提供了操作性基礎。

(2)服務目標與功能定位?，F(xiàn)有國內(nèi)的社會工作實踐大多聚焦于面向弱勢群體的救火式工作，即把社會工作的功能定位于有了問題之后的介人工作。華仁所提出的社會工作服務功能鏈，科學細化了社會工作的逐級功能，并強調(diào)以社會工作的預防功能為主，同時兼顧介入功能。這對社會工作職業(yè)的功能定位以及未來發(fā)展具有前瞻性意義。

(3)連接理論與實踐的方式。因受實用主義思想的影響，加上對社會工作學科定位的模糊不清，在探討社會工作理論與實踐的關系方面，國內(nèi)普遍存在著理論用于指導實踐的觀點。華仁強調(diào)反思性社會工作的視角和意識，從社會工作是反思性職業(yè)的觀點出發(fā)（理論不能直接運用于實踐），主張社會工作者用反思能力連接理論與實踐。華仁的這一立場直擊國內(nèi)社工和學者越來越對直接運用來自心理學的社會工作理論持懷疑態(tài)度的現(xiàn)狀和根本要害，為未來專業(yè)領域探討社會工作理論與實踐的關系，提供了重要的方向性和戰(zhàn)略性參考依據(jù)。

(4)對待社會工作實踐理論或方法的態(tài)度。在現(xiàn)有社會工作實務領域或?qū)I(yè)文獻中，存在著一種試圖將社會工作實踐理論（如，心理動力模式或行為主義模式）一對一套用于案例的取向和傾向。這種對待方法的態(tài)度使得社會工作者在實踐中屢屢受挫。而華仁所倡導的跨理論、跨方法操作模式，基于反思性社會工作思想，是一種較為靈活對待方法的方式。

以下本文將從應對隱性社會問題、理論基礎、功能定位、服務內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對“專業(yè)性”和“專業(yè)素質(zhì)”的理解這幾個角度，進一步詳細分析和探討“華仁模式”的特點和嶄新之處（見圖8）。

（二）“華仁模式”的特點

1．應對隱性社會問題

華仁一切工作的出發(fā)點是國內(nèi)兒童青少年和家庭的生活狀況及實際需求，比如，獨生子女的成長問題，孩子、老師和家長之間的惡性溝通以及由此引發(fā)的家庭矛盾和家庭問題，他們在家中受寵，入學后首次面臨家庭以外的社會交往，當遇到同輩群體的批評、嘲笑或諷刺等負面反應時，如果孩子不知道如何應對、逐漸形成心理問題或行為問題，成績下降、注意力不集中、沉迷于游戲、不知道如何與陌生人交往等問題會接踵而至。而這時，如果家長不清楚原因也不知該怎么辦，會把來自老師的壓力繼續(xù)傳遞到孩子身上，孩子的“癥狀”會越發(fā)加重。這時，家長會更加焦急、越發(fā)催促孩子，就此形成孩子、老師、家長惡性循環(huán)。如果是三代同住家庭，這種惡性循環(huán)又會多一個環(huán)節(jié)一祖輩的隔代親和過度疼愛。而學?？荚囁鶎е碌倪^度聚焦于成績的現(xiàn)象，又進一步促成了這種惡性循環(huán)的加劇。

這種惡性循環(huán)不僅影響孩子的成長和家長的心情，也會引發(fā)家庭矛盾和家庭問題，比如，父母因孩子問題產(chǎn)生爭執(zhí)、祖父母又有著完全不同的教育觀念，孩子整日生活在成人的爭執(zhí)和矛盾之中，家中缺乏一致的教育聲音和主導的教育角色。不僅孩子生活在矛盾狀態(tài)中、毫無方向和目標，而且成人之間也由此產(chǎn)生矛盾、影響情感，比如，由此產(chǎn)生的夫妻矛盾、甚至夫妻離異并不少見。在華仁所服務的家庭中，有很多三代家庭存在嚴重的家庭矛盾問題。

以上提到的兒童成長問題、家庭教育問題、家庭關系問題等，華仁將之形容為隱性社會問題，即尚未爆發(fā)和顯現(xiàn)、但在特定條件下會惡化甚至影響家庭環(huán)境和家庭穩(wěn)定的各種問題。此類問題涉及很多家庭，只不過每個家庭應對的能力、應對的方式和應對的效果有所不同。華仁所做的各種工作，就在于應對隱性社會問題，幫助家庭改善家庭環(huán)境和家庭關系，或?qū)ζ溥M行能力建設、使家庭具備自我調(diào)節(jié)、自我成長的能力。

在中國的社會文化環(huán)境中，直接開展家長或家庭工作，不是很實際，中國人萬事不求人、家丑不可外揚的觀念使得很多家庭即使問題重重，也不愿求助于陌生人。因此，華仁找到一個切入點開展工作，即孩子問題，比如孩子的成績問題、性格問題或行為問題。大多數(shù)家長關切孩子的成績問題，也愿意因此尋求專業(yè)幫助。專業(yè)人員在與家長和孩子工作一段時間之后，往往會發(fā)現(xiàn)，大多情況下，孩子的問題或癥狀是家長問題或家庭問題的載體，比如家庭關系問題、夫妻矛盾、三代家庭問題、父母的心理投射、或在離異家庭中的子女父母化等問題和現(xiàn)象。由此，專業(yè)工作會從孩子問題轉(zhuǎn)向家庭問題、并涉及家庭問題的方方面面。

2．理論基礎

“華仁模式”的理論基礎與眾不同，華仁是一個既以社會工作基礎理論又以社會工作實踐理論為理論基礎的專業(yè)社會工作機構(gòu)。社會工作基礎理論為華仁提供了方向性指導和目標功能性定位，同時，華仁對待社會工作實踐理論的態(tài)度和方式也與眾不同。

昂斯特·恩爾科(Ernst Engelke)將社會工作理論分為，普遍性社會工作理論、特殊性社會工作理論和外延社會工作理論。普遍性社會工作理論是闡述社會問題如何形成、如何解決社會問題、社會工作是什么、社會工作功能與目標的理論。正因為它是闡述本學科自身功能與任務的理論，所以帶有極強的普遍性，故被稱為普遍性社會工作理論。此類理論在中國大陸、香港和臺灣都尚為空缺。特殊性社會工作理論主要涉及社會工作過程中觀察、判斷和行動的三個階段，是社會工作實踐操作的理論依據(jù)，這類理論大多來自心理學領域（如心理動力理論、行為主義理論、人本主義理論等），因這類理論僅僅涉及社會工作的某個特殊方面如實踐操作，帶有一定的特殊性，因此被稱為特殊性社會工作理論(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。國內(nèi)目前大多數(shù)人所理解的社會工作理論就是這類理論。

筆者認為，昂斯特·恩爾科所提出的普遍性社會工作理論為社會工作提供了功能性目標與方向，也就是說，明確社會工作的功能、目標與方向，是所有社會工作的前提和基礎，必不可少，因此，筆者稱普遍性社會工作理論為社會工作基礎理論(張威，2012)。筆者認為，昂斯特·恩爾科所提出的特殊性社會工作理論主要涉及社會工作的實踐操作層面，即社會工作該如何做，因此筆者稱特殊性社會工作理論為社會工作實踐理論(張威，2012)。本文選擇使用社會工作基礎理論和社會工作實踐理論這兩個概念。

華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作同時基于基礎理論和實踐理論。前者為其提供了方向性依據(jù)，后者為其提供了操作性基礎。尤其是華仁引入的社會教育學思想和理念，為面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作領域提供了明確的目標和功能性定位，即社會教育學作為家庭教育和學校教育之外的第三個獨立的教育領域，與家庭教育和學校教育相輔相成，其主要功能是補充、輔助、協(xié)助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由國家（官方機構(gòu)）來承擔，比如，當監(jiān)護人失去教育子女的能力時，為補充、協(xié)助家庭教育的功能，可以由國家、也可以由社會工作機構(gòu)承擔。華仁社會工作發(fā)展中心是在成都市錦江區(qū)民政局登記注冊的民辦非企業(yè)單位，作為一個專業(yè)的社會工作機構(gòu)，華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作有著極其鮮明的社會教育學理論指導思想，其主要功能是補充、輔助家庭教育、協(xié)助家庭完成其社會化功能。

3．功能定位

社會工作基礎理論為華仁提供了明確的方向性指導和目標功能性定位。這點具體體現(xiàn)在機構(gòu)功能定位與服務功能定位”兩個層面。

第一，機構(gòu)功能定位。作為一個專業(yè)性社會工作機構(gòu)，華仁首先對本機構(gòu)的雙重功能進行了明確定位。按照社會教育學家（社會工作學）者漢斯·替爾施(Hans Thiersch)的觀點，社會工作機構(gòu)承擔雙重職能或雙重任務即助人與監(jiān)督(張威，2012)。監(jiān)督職能是指社會工作機構(gòu)支持國家政體、完成國家委托，并受國家之托監(jiān)督社會風險因素，確保社會穩(wěn)定。助人職能是指社會工作機構(gòu)為大眾百姓以及需要幫助的個人和群體提供服務和幫助，使其確保日常生活的順利進行，而這一緩解矛盾和化解沖突的工作過程，同時又促進社會發(fā)展。因此助人與監(jiān)督的雙重職能也隱含著社會工作既維護社會穩(wěn)定又促進社會發(fā)展的辯證性作用和功能。然而，履行雙重職能或完成雙重任務，并不是一件輕而易舉的事情，尤阿西姆·梅爾謝(Joachim Merchel)認為，它取決于以下三方面的狀態(tài)和質(zhì)量：社會政策的現(xiàn)有框架、機構(gòu)的經(jīng)濟性和機構(gòu)的專業(yè)性。這三者之間相互補充，但在特定條件下也會相互制約甚至相互矛盾，而此時，起決定性作用則是倫理道德性原則與反思(Mer-chel，2006)。

由此華仁對雙重功能進行了明確定位：助人與監(jiān)督。這一雙重職能使得華仁與所有其他社會工作機構(gòu)一樣，處于國家和服務對象之間的位置。因此，如何權(quán)衡兩者并在其中找到實際可行的行動空間，既支持國家政體、完成國家委托、履行監(jiān)督職責，又能為百姓提供專業(yè)服務和幫助，將是一項長期而艱巨的任務。正是出于對這種雙重職能的理解以及完成這一職能所需的三大必要前提條件，華仁不僅僅致力于面向服務對象的微觀社會工作，努力確保機構(gòu)的經(jīng)濟性和專業(yè)性，更提倡社會工作者也應該成為社會政策的推動者和倡導者。因為助人自助的目標，只有在服務對象的各種物理和社會環(huán)境得以改變以及社會政策不斷完善的前提下，才能徹底得以實現(xiàn)。

第二，服務功能定位。在社會工作的理論基礎層面上，“華仁模式”引入了社會工作基礎理論，尤其是社會教育學理論和理念。在當今中國教育制度極受應試制度制約、家庭教育和學校教育過度聚焦于學習成績、家庭教育缺乏適度引導和支持、社會教育學幾乎完全缺失的情況下，華仁決定將“社會教育學”作為第三個獨立的教育領域建立起來，其主要的社會功能是協(xié)助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育）以及協(xié)助和補充學校的社會化功能（如圖10所示）。

華仁基于社會教育學對兒童青少年教育和成長的理解，其工作重點在于兩方面：兒童工作即兒童青少年自身能力和公共意識的培養(yǎng)（對自己負責和對他人負責）以及環(huán)境工作（比如家庭）。這一雙重目標也決定了華仁所有工作的出發(fā)點均具有多重視角，即在培養(yǎng)兒童青少年自身能力和公共意識時所需的教育學視角，以及在開展環(huán)境工作時所需的空間上的系統(tǒng)性視角、時間上的過程性視角（社會學和心理學視角）、具體情形下的靈活性和辯證性視角（哲學視角）。正因為具有教育學、哲學、社會學、心理學等多元視角，使“華仁模式”能清晰地區(qū)分于大陸現(xiàn)有兒童青少年和家庭服務所持的理論依據(jù)和理論基礎。

圍繞以上兩個核心目標，華仁提出了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務功能鏈。該功能鏈用以描述和概括兒童青少年和家庭專業(yè)工作領域所應承擔的一系列社會服務功能。根據(jù)社會化基礎機構(gòu)（如，家庭、學校等）所處的不同功能狀態(tài)以及服務對象所面臨問題的程度不同，該功能鏈由淺入深、從不涉人個人私人領域到逐級涉人個人生活領域，承擔起以下幾種逐級遞增的社會服務功能：社會化和預防預防和保障咨詢介入和干預保護（救助）治懲罰(見表2/圖12)。華仁目前所承擔的主要社會服務功能集中于：預防咨詢介入。

社會化和預防。主要由社會化基礎機構(gòu)承擔，如家庭、學校、媒體等。社會化和預防功能面向全民，其主要目的是發(fā)揮基礎機構(gòu)的社會化功能和預防作用。

預防和保障。主要由以預防為主的社會服務機構(gòu)和以保障形式為主的官方社會政策機構(gòu)承擔，其主要功能是預防和社會保障（又分三大范疇：社會保險、社會福利、社會救濟），該服務功能面向全民。正常情況下，如果社會化基礎機構(gòu)如家庭能夠充分發(fā)揮其社會化功能，則不需要社會服務或社會工作。但是社會變遷、經(jīng)濟改革和人口發(fā)展，如，家庭結(jié)構(gòu)變化、人口流動、貧困、失業(yè)、人口老齡化等所帶來的社會后果，使得某些社會化基礎機構(gòu)（如，家庭）無法充分發(fā)揮其社會化功能和預防作用。在這種情況下，預防和保障功能的主要目的是協(xié)助、補充或保障基礎社會化機構(gòu)發(fā)揮作用。在這一層面上，服務內(nèi)容可分兩類：一類是面向兒童青少年和家庭提供的、以物質(zhì)性幫助為主的社會保障，如，社會保險和社會救助（低保）；另一類是以協(xié)助和補充家庭社會化功能為主的預防，比如，兒童與青少年校外教育（非正式教育）、小學生課后托管與教育等。

咨詢。主要由以咨詢形式為主的社會服務機構(gòu)承擔，其主要功能是協(xié)助、幫助（輔導）、咨詢，面向全民以及弱勢群體。咨詢功能主要適用于以下情況：當兒童青少年或家庭遇到困難、需要幫助，但仍有能力自己解決問題時，為其提供咨詢，協(xié)助其解決日常問題。因此，其主要目的是為兒童青少年或家長提供咨詢，協(xié)助他們提高自己掌控生活和應對問題的能力，使其生活恢復正常化。在這一層面上，服務內(nèi)容可以是協(xié)助、補充家庭教育的咨詢性工作，比如，兒童青少年心理輔導、家庭教育咨詢、家長學校、家長培訓、家庭咨詢等。

介入和干預。主要由以介入和干預形式為主的社會服務機構(gòu)承擔，其主要功能是危機處理、危機介入（干預），面向的服務群體主要是弱勢群體和特殊問題群體。當兒童青少年或家庭出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性問題或危機，已經(jīng)力不從心、不具備自助能力、無法自己解決問題，社會工作者直接介入服務對象的私人生活領域、協(xié)助其處理危機。在這一層面上，服務內(nèi)容可以分為兩類：一類是協(xié)助家庭完成社會化功能、或協(xié)助和補充家庭教育和學校教育的介人性工作，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年癮病社會工作（吸毒、賭博、網(wǎng)癮等）、青少年司法社會工作、青少年就業(yè)社會工作、學校社會工作、家庭社會工作等。這類工作可以由國家、也可以由社會組織來完成；另一類是替代家庭教育的介入性工作（詳見下段）。

保護（救助）。主要由國家機構(gòu)承擔，主要面向弱勢群體服務。由于各種原因，若兒童的身心健康安全和發(fā)展受到危害、被忽視、缺少保護（比如，監(jiān)護人失去監(jiān)護和撫養(yǎng)能力），兒童則需進入限制自由的機構(gòu)，對其進行強制性保護措施，比如，將兒童從所處環(huán)境中解救出來。其目的是保護兒童權(quán)益，使兒童能夠健康成長和發(fā)展。這一層面的服務內(nèi)容主要是替代家庭教育的工作，它又分兩類：一種是臨時型（流動型）的，比如國家臨時庇護服務機構(gòu)如未成年人保護中心或針對流浪兒童的救助中心；另一種是長期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄養(yǎng)、家庭收養(yǎng)、兒童福利院、或其他兒童與青少年集體寄宿教養(yǎng)機構(gòu)等。替代家庭教育的工作主要由國家（官方）機構(gòu)完成。

治療。主要由以治療形式為主的機構(gòu)承擔，比如醫(yī)療體系f包括一般醫(yī)院的精神科、心理衛(wèi)生中心或精神病院），其主要功能是治療。在此層面上，社會工作只是輔助行為，醫(yī)療體系和心理療法占主導地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作則成為主導地位。該功能主要面向弱勢群體服務，由于案主出現(xiàn)身體或心理方面的疾病，需要對其進行治療。其主要目的是通過治療達到康復。該層面的實務領域有諸如醫(yī)院或康復機構(gòu)、精神病院等。

懲罰。主要由以懲罰形式為主的機構(gòu)承擔，比如公安、司法體系，其主要功能是懲罰。但在面向未成年人時，懲罰的功能要基于教育。也就是說，懲罰的最終目的還是教育。在此層面上，社會工作也是輔助行為，公安司法體系占主導地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作重則成為主導地位。該功能主要面向問題群體，由于案主觸犯法律，需要對其懲罰和教育。其主要目的是通過懲罰和教育使案主重新融入社會。

在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務功能鏈中，社會服務和社會工作主要以三種工作形式進行：流動型、半固定型和固定型。流動型（臨時性）一詞基于社會工作的“來”結(jié)構(gòu)或“去”結(jié)構(gòu)?！皝怼苯Y(jié)構(gòu)是指服務對象（如，家長）自己來到服務機構(gòu)接受家庭教育咨詢；或者流浪兒童自己找到救助管理站或未成年人保護中心，要求幫助?！叭ァ苯Y(jié)構(gòu)是指專業(yè)服務人員（如，家庭社會工作者）去服務對象處（如，進人家庭）開展工作；或者社會工作者走上街頭尋找流浪兒童，并采取救助措施。流動型工作的目的是臨時性協(xié)助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育），它與長期性替代家庭教育的固定型工作形式相對。固定型（住所型）主要是指服務對象處于某一固定場所，且逗留時間相對較長，比如家庭收養(yǎng)或兒童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小學生課后托管與教育一小學生只是放學后逗留于服務機構(gòu)，晚上回家過夜。

在此功能鏈基礎上，華仁倡導漢斯·替爾施(HansThiersch)的“以生活世界為本的社會工作”思想，即社會工作的核心焦點是服務對象的日常生活世界，社會工作的目標是協(xié)助服務對象確保日常生活的順利進行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch強調(diào)社會工作的預防功能，他提出初級預防、二級預防、三級預防概念。初級預防是指為服務對象創(chuàng)造良好穩(wěn)定的生活環(huán)境，避免矛盾和危機的出現(xiàn)。二級預防是指在可能出現(xiàn)問題或危機的情況下，提供專業(yè)工作、防患于未然。三級預防是指在問題發(fā)生之后的緊急處理工作(張威，2012)。HansThiersch在此所說的預防是一個較為廣義、寬泛的概念。相對而言，華仁在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務功能鏈中所提出的預防是一個較為狹義、具體的概念。因此，華仁將HansThiersch的初級預防、二級預防、三級預防分別解讀為預防、咨詢和介入。在此社會工作思想基礎上，華仁倡導社會工作服務功能的重心從介入轉(zhuǎn)向預防，以面向全民的預防功能為主，同時兼顧面向特殊問題群體的介入功能，從根本上避免或減少社會問題的出現(xiàn)。

縱觀世界社會工作的發(fā)展史，每當社會工作成為一種職業(yè)正式走上社會舞臺時，無論在哪一個國家，它都是首先以消防、救火的功能出現(xiàn)的，人們總是用社會工作去應對那些已經(jīng)出現(xiàn)的嚴重問題或幫助那些已經(jīng)處于危機狀態(tài)的特殊問題群體。而半個世紀、一個世紀過去后，人們發(fā)現(xiàn)，救火型的社會工作花錢多、效果差，于是人們開始逐漸將工作重心轉(zhuǎn)向長期性的預防。華仁從社會工作發(fā)展史的角度、也從國內(nèi)社會工作職業(yè)長遠發(fā)展的角度出發(fā)，提出將社會工作的重心從救火轉(zhuǎn)向預防，并提出將社會工作常態(tài)化、正?；⒊掷m(xù)化、大眾化，而不是臨時化、階段化、邊緣化、表面化，讓社會工作服務成為老百姓日常生活的一部分，以期從根源上防止和解決社會問題。

4．服務內(nèi)容

在以上理論基礎和功能定位的框架下，華仁將其所提供的服務內(nèi)容和服務項目分為以下三種

第一，預防性社會工作。此類工作面向所有兒童青少年和家長，也就是說，在服務對象方面沒有選擇性，所有服務對象均可參加。華仁目前所提供的預防性社會工作服務項目為：兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長小組（面向小學生）、家庭教育講座（面向家長）。

第二，咨詢性社會工作。此類工作面向有服務需求、具備自助能力的兒童青少年和家長。其服務原則是自愿性，也就是說，服務對象通過各種渠道自己找到華仁，希望得到幫助。咨詢性社會工作的核心目的是幫助家長修復教育紐帶，即協(xié)助家長重新建立或修正與孩子之間的教育關系紐帶。大多數(shù)服務對象在得到一段時間的幫助后，能擺脫對專業(yè)工作者的依賴，獨立解決問題，繼續(xù)自己的日常生活。華仁目前所提供的咨詢性社會工作服務項目為：兒童青少年心理輔導（面向兒童青少年）、家庭教育咨詢（面向家長）、家庭咨詢（面向整個家庭）、家庭小組（親子小組）（面向家長及其子女）。

以上兩種預防性和咨詢性工作是華仁目前的核心工作，其目的是：培養(yǎng)兒童自身能力以及公共意識。同時以孩子成績問題或孩子行為問題為切入點，以家庭為單元，以家庭教育中的主要問題為主線，引導家長或其他監(jiān)護人認識和找到孩子問題的真正根源所在，并協(xié)助家長改善與子女的溝通模式和相處方式，或協(xié)助整個家庭改善家庭成員之間的關系狀態(tài)和溝通模式。比如在家庭教育咨詢中，咨詢員通常會引導家長發(fā)現(xiàn)表象問題背后的真正問題（如家長問題或家庭問題），讓家長意識到孩子的癥狀通常是家庭問題的載體，因而家庭教育咨詢的核心主題通常為家長教育子女的方式、家庭關系、家庭結(jié)構(gòu)以及家庭溝通模式，比如夫妻之間如何在教育子女問題上達成一致，而不是意見相左、發(fā)生分歧，導致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何處理好三代家庭之間的家庭系統(tǒng)邊界問題；或者如何讓家長意識到自己的心理投射或子女父母化問題。如果在協(xié)調(diào)家長和子女之間以及家庭成員之間的關系時，咨詢員需要與家庭中的多個成員一起工作，這時，家庭教育咨詢會演變?yōu)榧彝プ稍儭?/p>

第三，介入性社會工作。在這一層面上，華仁只提供協(xié)助家庭完成社會化功能或協(xié)助和補充家庭教育和學校教育的介入性工作①，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作等。介人性工作主要面向有結(jié)構(gòu)問題或處于危機之中的兒童青少年或家庭。在這一層面上，服務對象大多是被送來的或被介紹來的，比如被學校老師、被家長或被其他親戚送來接受幫助的兒童或青少年。因此工作人員所面對的阻抗，工作難度相對較大。目前華仁已啟動的只有青少年社會工作和家庭社會工作，學校社會工作尚在籌備之中。

以上三種性質(zhì)的服務項目雖然逐級遞增，但在實際工作中，它們相互之間的界限和區(qū)分并不是僵化靜止的。一方面，很多情況下，它們之間的界限不明顯，反倒是常處于轉(zhuǎn)化和過渡的狀態(tài)中。比如家庭教育講座、兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長小組的服務對象在有特殊需求的情況下，就可以成為家庭教育咨詢、家庭咨詢、家庭小組的服務對象。而家庭咨詢的服務對象如果面臨危機或結(jié)構(gòu)性問題、需要較長的服務時間，又會成為青少年社會工作或家庭社會工作的服務對象。另一方面，各個服務項目之間并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互為補充的。因為華仁通過實踐研究發(fā)現(xiàn)，每個服務項目雖然都能帶來一定程度的成效，但也會因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨詢和家庭小組兩種服務形式，存在著各自不同的優(yōu)勢和局限，需要相互配合和相互補充，也就是說，接受家庭咨詢的家長和孩子可同時參加家庭小組，而孩子可同時參加兒童成長小組。

5．反思性視角

工作模式的形成離不開特定的理論基礎和方向性，也離不開社會工作的實施和過程性。既然工作模式涵蓋理論與實踐兩個層面，就必然涉及從科學知識向?qū)嵺`行動轉(zhuǎn)化的過程，而這一轉(zhuǎn)化過程的決定性因素則是社會工作者所需具備的一種特殊的專業(yè)能力，即反思能力。此外，雖然社會工作或社會教育學的概念和理念均來自國外，但如果希望該領域能夠為維護社會安定與社會和諧做出一份貢獻的話，社會工作就必須在中國土壤中生根、開花、結(jié)果。因此，社會工作者必須具備社會工作在中國本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。因此，“華仁模式”是以下四個核心層面的有機結(jié)合體，即，社會工作的理論基礎（包括社會工作基礎理論和社會工作實踐理論）、社會工作的實踐操作過程、反思性看待社會工作科學與職業(yè)的視角和能力、本土文化視角（見圖14）。

現(xiàn)在重點聚焦于“社會工作的實踐操作過程”層面，可稱為第二個核心層面。在這一層面上，華仁特別強調(diào)的原則是，處于工作核心地位的，應是案主的需求以及案主與工作者之間的互動關系，而不是工作方法和技巧。也就是說，社會工作者更應關注的是案主的生活世界、狀態(tài)與需求，社會工作者應首先自問：“他需要什么？他需要我?guī)椭鷨?？如果是，他需要我?guī)退裁矗俊倍皇鞘紫人伎肌拔以撚檬裁捶椒◣椭?。之后，社會工作者需要以一種與案主溝通和協(xié)商的方式與其共同尋找解決途徑、達成一致，而不是一廂情愿地替服務對象做主或做出決定。同時，社會工作者需要關注自己與案主之間相互影響、相互作用的互動過程。這種互動關系為雙方帶來了哪些影響和變化？換而言之，工作的焦點應是案主的需求和雙方的互動，而不是如何設計和實施工作方案，更不是僵硬地把某一種理論或方法套用于案主身上。如果實踐過程與案主需求脫節(jié)、社工沒有通過與案主談判達成共識、而是一廂情愿地做出決定，將導致最終工作效果不佳、工作過程流于形式的結(jié)局。

第三個核心層面是反思性視角和反思能力：社會工作既是一門科學，也是一種職業(yè)②。貝恩特·德維(BerndDewe)與漢斯一烏韋·奧托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社會工作”思想，他們認為：社會工作界于科學理論與反思理論兩者之間、必須在兩者的關系中進行定位。因此，社會工作是一種反思性職業(yè)、或一門職業(yè)化反思科學(Dewe/Ott02002)。這就意味著，科學知識無法直接運用于實踐工作，也就是說，無論是社會工作基礎理論還是社會工作實踐理論，都不是社會工作實踐操作的成功保障。因此，在整個社會工作過程中，社會工作者的反思意識和反思能力至關重要、甚至起著決定性作用。這種反思能力主要是指，相對地、辯證地（而不是用絕對的眼光）看待知識和能力，清楚知識與能力各自的獨特和局限之處，并能根據(jù)具體情境靈活處理和應對各種問題，將科學知識、行業(yè)知識、生活經(jīng)驗、日常知識等轉(zhuǎn)化為實際行動；關注社會工作者和服務對象之間的互動關系和互動過程。

華仁之所以將“反思能力”列入“華仁模式”，并反復強調(diào)，基于對社會工作是“反思性職業(yè)”或“職業(yè)化反思科學”的科學理解。社會工作作為一種“反思理論”，有別于常規(guī)的“科學理論”。在常規(guī)的科學理論（如社會學、生物學、物理學）中，觀察者是從外部角度闡述客體，因此可以忽略（外部）觀察者這一因素。而在反思理論中，不存在外部觀察者。因為觀察者本身就是反思理論體系的一個組成部分，也就是說，反思理論中的觀察是一種體系內(nèi)部觀察。這種體系內(nèi)部觀察與體系外部觀察之間的差異，也恰恰表明，為什么反思理論比常規(guī)的科學理論更具有不確定性（張威2012）。正因為如此，社會工作者的反思能力在工作過程中起著至關重要的作用，而很多試圖將某些理論或方法標準化的做法，就是因為對社會工作科學的本質(zhì)認識模糊不清而導致的，這一做法實際上是將社會工作等同于常規(guī)的科學理論，認為理論可以直接運用于實踐，也應該直接運用于實踐，進而完全忽略了社會工作者的反思性作用。

正因為如此，“華仁模式”強調(diào)跨理論、跨方法的實踐操作模式，這并不意味著無理論、無方法，也不是將某個社會工作理論或方法技巧僵硬地套用于服務對象身上，而是從反思性社會工作思想的角度出發(fā)，根據(jù)不同的服務對象、不同的工作階段、不同的工作場景、不同的工作目的靈活機動地對待理論和方法。

6．本土文化視角

“華仁模式”強調(diào)，社會工作者必須具備社會工作本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。大陸的中央集中管理體制和社會文化特性為社會工作提供了獨特的框架性條件和豐富的文化性資源，社會工作者在面向兒童青少年和家庭服務時，要善于挖掘和利用這些獨特資源，在辯證性對待知識和能力、理論和實踐的基礎上，積極思考中國文化特點，將文化視角靈活機動地融人到社會工作者與案主之間的互動過程和互動關系之中。

比如對大陸求助關系特殊性的思考，王思斌認為，中國傳統(tǒng)文化是中國人求助關系的哲學基礎，儒、釋、道這些相互矛盾的哲學思想在現(xiàn)實生活中融合起來，成為指導人們行動的規(guī)則。他認為，中國傳統(tǒng)文化是上儒下道。儒家的孝悌和親親、道家的自守自持成為指導一般民眾的基本求助哲學。筆者認同王思斌教授提出的中國社會求助關系基本特點：消極的求助模式、相對主動的助人行為、感情介入（王思斌，2010：336-337）。華仁在與兒童青少年和家長工作的過程中，也研究中國家長和家庭典型的求助行為特征，比如，在家庭教育咨詢中，雖說“家丑不可外揚”，但中國家長最大的特點是“一切為了孩子”，只要咨詢員能從家長所關心的要害環(huán)節(jié)和切身利益出發(fā)，便能很快獲得家長的信任，而一旦咨詢員贏得了家長的信任，家長便會口若懸河、傾訴衷腸；或者當家長前來求助時，一般是急切地尋求一種方法，期望直接使用某種具體方法、解決某個具體問題；或者，家長通常提出一些表象問題，比如，孩子學習不專心、成績下降、突然不說話、整日玩游戲等，而經(jīng)過咨詢發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)情況下，真正的原因在家長身上等。

再比如，對中國式專業(yè)關系和信任關系的思考，西方意義的專業(yè)關系認為，專業(yè)工作者與案主之間應該保持一種純粹的工作關系，私人關系不應牽涉其中。這一界定背后的社會人文基礎是西方現(xiàn)實世界中人與人之間交往的常規(guī)范式，即人們在工作的時候，保持著純粹的工作關系、同事關系、主顧關系，工作事務和私人事件之間的界限比較清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暫、有限度的。對于大多數(shù)西方人來說，工作領域是一種責任和義務，它是有限度的；私人生活是一種權(quán)利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活領域中，大家不約而同所遵循的原則是，我不會去破壞你的自由和權(quán)利，但你也別干涉我的自由和權(quán)利。工作領域和私人領域的界限分明，使得人們盡量避免公私之間糾纏不清的做法。在這種西方普遍認同的工作關系模式下，社會工作者和案主之間應該保持純粹的工作關系，就顯得順理成章、容易理解了。

但是在中國，無論是中國幾千年的中央集中管理體制，還是無處不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所強調(diào)的中庸求和思想，抑或是中國人揮之不去召之即來的面子觀念和思想，這些根深蒂固帶有中國烙印的特色，都使得無法將公私分得清清楚楚。工作關系中隱含著各種人際關系，其中包括私人關系和人情世故。在錯綜復雜交織在一起的各種人際關系中，起決定作用的不是所謂純粹的工作關系，而是面子和人情以及與其相連的各種不成文的、人們心照不宣的習俗和章法，因為：在中國這樣一個社會文化環(huán)境中，人們求生存和發(fā)展的基礎、人們社會關系網(wǎng)絡的建立，不單單取決于個人工作義務的履行，更多是與人情世故有著千絲萬縷的聯(lián)系。

在這樣一個社會文化環(huán)境中，必須對社會工作者與案主的專業(yè)關系進行重新思考和界定。很多一線社會工作者表示，在實際工作過程中，當他們以美國的專業(yè)關系界定標準審視自己和案主之間的關系時，常常會陷入困惑之中。因為他們發(fā)現(xiàn)，在中國，專業(yè)工作者和案主之間的關系不可能完全隔離開來。中國人對自己人和陌生人有著清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人親戚，然后是朋友熟人，兩者的共性是，“我們有著緊密的私人關系”，“緊密的私人關系也意味著信任關系”。換句話說，“純粹的工作關系不足以讓我把你看作自己人”，“不足以讓我充分地信任你”；或者反過站在案主的角度來說，正因為我愿意信任你，我想把你從陌生人變成自己人。因此，案主經(jīng)常會邀請專業(yè)工作者參加各種家庭聚會或私人交往，或者有些案主表示想添加咨詢員的QQ號碼。假如工作者拒絕，案主會覺得很沒“面子”，會無形中影響兩者的關系和工作的進展；假如工作者接受，又會無限制地擴大兩者之間的關系，感覺自己很累無法抽身。這種情況下，專業(yè)工作者就需要啟動反思的能力，辯證靈活地對待自己所面臨的情景。也就是說，既然完全隔離工作關系和私人關系是不現(xiàn)實的，那么剩下的問題就是對度的把握了。專業(yè)工作者要思考，要把握一個什么樣的度，才能既讓案主感覺沒有受到傷害，不影響工作效果，又能讓自己不至于過分疲勞甚至影響個人生活呢。這種時候最需要的就是專業(yè)工作者的反思能力。

因此“華仁模式”所理解的中國式的專業(yè)關系是指，專業(yè)工作者與案主之間在建立和維護工作關系的同時，需要對私人關系的建立和維護保持一種開放、靈活和反思的態(tài)度，即在適合案主情況、有利于工作進展和工作效果、同時又不妨礙和影響工作者個人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。

再比如，“當案主不說真話時，是他不信任我嗎？”案主的敘述有時和真實情況不符，案主有所保留或有所隱瞞，這種情況的出現(xiàn)有多種原因，有可能案主與咨詢員的信任關系還未完全建立，隨著關系的穩(wěn)定和深入，案主會逐漸透露出更多的信息；但是如果從深度層次分析，無論咨詢員表現(xiàn)出怎樣的真誠和接納，咨詢員和案主之間仍然處于一種不對等的權(quán)利關系，所謂“絕對平等的專業(yè)關系”是現(xiàn)實中無法達到的。這種情況下，案主對自己的話語和表達會有所取舍，而取舍的準則來自他各方面的考慮，其中包括維護其本人和所處生活環(huán)境的面子和關系的因素。這點在中國的文化環(huán)境和語境中，經(jīng)常會發(fā)生。因此，在中國式的專業(yè)關系中，咨詢員大可不必尋求一種絕對的信任，即認為只有案主毫無保留地全盤托出，才是對咨詢員的絕對信任。中國的面子文化和人情世故決定了他們在與陌生人交往時，是具有雙重行為特征的，即一種是他可以向外人展示出來的東西，另一種是他不得已需要保留的東西，后者更多是出于自我保護和自我隱蔽的原因，而不是對咨詢員不信任。因此對咨詢員和案主專業(yè)關系和信任關系的思考，必須基于中國自身的文化環(huán)境和語境，而不能僵硬地用來自國外的倫理準則來衡量咨詢員和案主之間的關系。

7．對專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解

“華仁模式”所涉及的四個核心層面：社會工作的理論基礎、社會工作的實踐操作過程、反思性視角和反思能力、本土文化視角，也直擊社會工作專業(yè)性這一核心概念。無論在社會工作教育領域，還是在社會工作服務領域，抑或在社會工作研究領域，人們都在談論社會工作專業(yè)性，但對專業(yè)性這一概念的界定人們有著不同的理解。最為簡單和狹隘的一種理解是：社會工作專業(yè)的畢業(yè)生或獲得社會工作師資質(zhì)者為專業(yè)社會工作者或社會工作專業(yè)人才，因而他們所從事的工作亦為專業(yè)社會工作。假如畢業(yè)生帶著這樣一種認識去工作，將是非常危險的，他們會認為自己在學校里所學到的知識就代表著專業(yè)性，因而會出現(xiàn)一種試圖將書本上的專業(yè)知識套用于服務對象身上的傾向和做法。在這一過程中，他們忽視服務對象所處的社會生態(tài)環(huán)境（如中國本土實際國情）、忽視服務對象的需求和狀態(tài)（如中國人的求助行為與求助方式特點），（而聚焦于操作方法）、忽視自身能力的缺乏（而只關注知識本身）、忽視與服務對象工作時的具體情景（而聚焦于書本理論）、忽視非專業(yè)人員的巨大能量和潛力（而過度強調(diào)自身的專業(yè)性）……而當套用失敗、所謂的專業(yè)性被證實無效時，他們又會心灰意冷、抱怨學校里學的東西沒用或感慨自己處于困惑困境之中、甚至對社會工作失去信心。

因此“華仁模式”認為，社會工作專業(yè)性這一核心概念既涉及社會工作的理論基礎層面，也涉及社會工作的實踐操作層面，更涉及兩者的連接層面，即對社會工作者反思能力以及本土文化視角的強調(diào)。在未來的社會工作教育和社會工作服務中，需要加強對社會工作者反思意識、反思能力以及本土文化視角的培養(yǎng)。因此“華仁模式”認為，真正意義上的社會工作專業(yè)性應體現(xiàn)在理論基礎、實踐操作、反思能力、文化視角四個層面。而截止目前為止，第三個和第四個層面基本上是被忽視和忽略的。正是因為無論在接受社會工作教育時還是在社會工作服務中很多工作者都缺乏這些視角和能力，才會出現(xiàn)諸多困惑、困境。

按照這一理解，“華仁模式”認為，專業(yè)社會工作者或社會工作專業(yè)人才所應具備的專業(yè)素質(zhì)應包括以下四個核心要素：知識、能力、價值觀（道德觀）、將前三者相連接的反思視角、反思能力以及本土文化視角。知識包括專業(yè)知識、行業(yè)知識、生活經(jīng)驗、日常知識等；能力包括實踐能力、社會能力、自我能力、將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力等，其中社會能力是指社會交往能力（包括建立關系的能力）、決斷能力、應對和解決問題的能力、組織協(xié)調(diào)和領導能力等；自我能力是指個人的價值觀、道德觀和社會責任感、性格與個人特質(zhì)、感知和感受能力（悟性）、觀察和判斷能力等。社會能力、自我能力直接影響著實踐能力，這些能力以及能否將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力，又均取決于一個人的反思意識和反思能力。

“華仁模式”之所以提出第四個核心要素，其原因在于：知識、能力、價值觀已是人們普遍接受的專業(yè)素質(zhì)組成要素，但對于這三個要素之間的相互關系以及連接方式，人們并沒有進行更多思考、似乎它們相互之間各自孤立地存在著，或者說，只要知識、能力和價值觀排列組合在一起，似乎就意味著社會工作者自動具備將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力、或具備專業(yè)素質(zhì)。而出于社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學的這一科學立場，“華仁模式”認為，在具體情形和具體案例下，一個社會工作者能否充分發(fā)揮他的知識、能力和價值觀、將三者靈活機動地結(jié)合起來并將其轉(zhuǎn)化為一種適宜于具體情形和案例的行動，是需要一個媒介因素的，而反思視角、反思能力在促成知識、能力、價值觀相連接的這一方面恰恰起著決定性的作用（如圖15所示）。正因為如此，“華仁模式”非常強調(diào)對社會工作者反思意識和反思能力的培養(yǎng)，同時也強調(diào)社會工作者需具備本土文化意識和視角。

五、“華仁模式”的意義

縱觀國內(nèi)當前的社會工作理論與實務現(xiàn)狀，“華仁模式”究竟有哪些獨特之處？或者說對未來國內(nèi)建立社會教育學領域、對兒童青少年和家庭工作領域社會工作的發(fā)展，能夠帶來哪些推動和啟示？

（一）在理論基礎層面

“華仁模式”不僅基于特殊性社會工作理論（即社會工作實踐理論），亦基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎理論）。普遍性社會工作理論雖然發(fā)源和形成于歐洲，但因其是闡述社會工作功能、任務與目標的理論，因而具有普遍性特征和指導性功能。尤其是對社會教育學概念和理念的引入，將對國內(nèi)兒童青少年和家庭工作領域社會工作的發(fā)展起到一個“合理化”定位和推動作用。其原因在于，在國內(nèi)過度強調(diào)學校教育、相對忽視家庭教育、而社會教育學幾乎為空白的情況下，社會教育學作為第三個獨立的教育領域以及社會工作面向兒童青少年和家庭的分支工作領域，極易確立其合理化的功能定位、完全契合廣大家庭和當今社會的需求，社會教育學作為第三個獨立的教育領域，極有可能在中國發(fā)展成為社會工作的一個獨特的職業(yè)領域，在中國擁有極其廣闊的發(fā)展?jié)摿吐殬I(yè)前景。

（二）在功能定位層面

正因為“華仁模式”同時基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎理論），因而能夠提出非常明確的功能定位。華仁所提出的兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務功能鏈社會化和預防預防和保障咨詢介入和干預保護(救助)治療懲罰，是對社會工作在面向兒童青少年和家庭服務時所承擔的社會功能進行的全方位梳理和高度概括，它是對未來中國兒童青少年和家庭專業(yè)工作領域的功能定位和方向性指導。在此功能鏈基礎上，華仁提出社會工作的核心功能集中于預防咨詢介入。華仁對社會工作服務功能的科學細化和分類概括、以及對社會工作預防功能的強調(diào)，對社會工作社會功能的合理定位以及社會工作職業(yè)的長遠發(fā)展有著重要的理論性和戰(zhàn)略性意義。

（三）在實踐操作層面‘

“華仁模式”強調(diào)社會工作者的反思視角和反思能力、打破理論可以直接用于實踐的觀念和做法，并從這一角度出發(fā)，對社會工作的專業(yè)性和社會工作者的專業(yè)素質(zhì)進行重新思考?！叭A仁模式”出于社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學的科學立場，強調(diào)對社會工作者反思性視角的培養(yǎng)，這一點將是對社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)或高校社會工作教育的必要補充，也將有效地詮釋和應對高校社會工作畢業(yè)生在理論無法運用于實踐方面的困惑，同時也會對中國社會工作實踐的本土化發(fā)展帶來重要啟示。

（四）對社會工作職業(yè)發(fā)展的意義

社會教育學領域的建立和發(fā)展，對面向兒童青少年和家庭的社會工作服務功能之合理定位以及社會工作職業(yè)地位的確立具有重要的戰(zhàn)略性意義。此外，兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為綜合領域的建立，也標志著中國社會工作領域中兒童青少年社會工作、家庭社會工作、學校社會工作、婦女社會工作等交叉重疊性職業(yè)領域的科學整合與整體發(fā)展。

（五）對兒童青少年和家庭的意義

社會教育學作為第三個獨立教育領域的確立，對兒童青少年和家庭是一個巨大的支持和協(xié)助。長期以來，社會巨變和應試制度為兒童青少年和家長所帶來的個人壓力和家庭問題，個人和家庭只能獨自承受和應對。假如社會教育學能夠成為一個獨立的教育領域在中國建立起來，將是對廣大兒童青少年和家長的巨大支持。社會教育學實踐領域即兒童青少年和家庭專業(yè)工作，將從兒童工作和環(huán)境工作兩個角度對家庭教育進行補充和協(xié)助，促使兒童的健康成長、促使家庭的幸福和諧。

（六）對國家和社會的意義

“華仁模式”提倡將社會工作的功能重心從面向特殊問題群體的介人性工作轉(zhuǎn)向面向大眾百姓的預防性工作，提倡將社會工作日?；⒊B(tài)化、正?；?、持續(xù)化，而不是將其邊緣化、臨時化、形式化和表面化。華仁提倡以面向大眾的預防性社會工作為主，同時兼顧面向弱勢群體的介人性社會工作。因此華仁所應對的問題主要為涉及兒童青少年和家庭的隱性社會問題，以期從長遠發(fā)展的角度從根源上避免或減少社會問題的出現(xiàn)，促進家庭和睦與社會和諧，因此在支持國家政體、維護社會穩(wěn)定方面具有重要戰(zhàn)略性意義。

綜上所述，“華仁模式”作為一個面向兒童青少年和家庭服務的新興工作模式，具有顯著的獨特性和創(chuàng)新性，它對社會工作在此領域的功能定位、職業(yè)發(fā)展、實踐操作、專業(yè)教育有著重要的啟發(fā)性和參考性，對社會教育學在中國的建立和發(fā)展有著積極的推動作用，對社會穩(wěn)定、百姓安康、家庭幸福有著重要的戰(zhàn)略性意義，值得討論和推廣。

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青少年社會教育范文第3篇

自20世紀90年代“改革開放”以來，越南的現(xiàn)代化事業(yè)加速推進。在商業(yè)化背景下，多元文化沖擊著越南家庭、社會教育的傳統(tǒng)道德，致使青少年在心理結(jié)構(gòu)、行為方式和人際關系等各方面發(fā)生了復雜的變化，并因而產(chǎn)生了學校暴力、文化道德降低、社會沖突等一系列問題。筆者在來中國留學之前，曾越南在龍安省菩提方維學校工作了5年，擔任的課程是心理輔導。利用工作的便利，我對越南龍安省守?？h城菩提方維學校的部分青少年學生和他們的家庭、老師及同學等展開了實地調(diào)查，進行深入訪談，運用社會學的相關理論和方法，深入探討了家庭教育模式對青少年道德社會化過程的影響。

2.家庭教育模式的分類

《教育大辭典》將“家庭教育模式（Family education model）”定義為父母和孩子或發(fā)展中的人之間的教育或陶冶關系，即處于一個團體里的教育者與受教育者之間的關系。家庭教育模式是父母教育方式對孩子的心理、道德、行為社會化的過程”。

有學者將家庭教育模式分為權(quán)力模式和合作模式，本文借用了該分類方法。

（1）權(quán)力模式（power model）：有學家認為“權(quán)力” 不僅是重要的是制度化的，而是被放置在法律的倫理道德基礎和壓迫存在于家庭和社會”，權(quán)力是產(chǎn)生某種特定事件的能力或潛力。心理學家則認為，權(quán)力是人們行動和互相作用中的一個重要的基本動機，是預期強烈獨權(quán)行為有特別聯(lián)系的動機。權(quán)力的根本目的是人為了更好地生存與發(fā)展而對自己的價值資源和他人的價值資源進行有效地影響和制約。權(quán)力模式的家庭教育指是父母不顧及孩子的意愿，以威脅或者懲罰的方式貫徹自己的想法來實現(xiàn)教育，就是運用家長地位的權(quán)力，獨權(quán)，強迫和命令孩子必須聽話，不能反抗。

（2）合作模式（cooperation model）：合作是個人與個人、群體與群體之間為達到共同目的、共同語言、共同思想，互相尊重對方自由的想法和人權(quán)，彼此相互配合的一種聯(lián)合行動。在家庭教育中，合作模式指的是每個家庭成員之間都互相合作，傾聽別人的建議、想法、心事，同心同力，相互溝通，從而解決生活中的矛盾。本文所指的合作模式是指家庭教育中，父母和子女在公平、自由、尊重的基礎上通過相互合作，在生活交往過程中能夠以平等協(xié)商達成共識的方式完成家庭事務和責任。

3.家庭教育模式對越南菩提方維學校青少年道德社會化的影響

越南菩提方維學校是一所較為特殊的學校，該校學生的家庭關系大多很復雜，一般家庭都有特殊的背景，如父母離婚、家庭貧困、父母或一方離世等等。學生們來自各個地方，加之越南北部、中部、南部的家庭風俗、文化也不同，所以他們在生活、學習等方面存在很多不同。有的學生家庭夫妻婚姻關系有問題，比如經(jīng)常爭吵、家庭暴力、離婚等等；有的家庭教育模式有問題，比如家長用命令，強行控制子女思想、行為等等方面。因此，很多孩子存在異常的道德行為。

3.1權(quán)力模式對青少年人際關系道德社會化的影響

在越南家庭教育模式中，一些家長的教育觀念落后，特別是有些家庭有過時的“父權(quán)”觀，他們認為男性家長就是前輩，高高在上，他們不愿意與孩子和妻子擁有平等的權(quán)力和地位。越南菩提方維學校的一名高中女生――L，今年16歲，她的家庭住在越南中部。L的媽媽46歲，是一名家庭主婦，她說：“我的家庭是三世同堂，存在重男輕女的思想。一般情況下，孩子們特別是女兒被長輩強迫做不喜歡的事或者長輩禁止孩子做他們喜歡的事情?！?/p>

L在家庭人際關系交往中缺乏話語權(quán)，這就養(yǎng)成了她沉默寡言與孤僻安靜的性格。在訪談中，L告訴筆者：“我是沒有用的人，我的家庭看不起我，重男輕女，我覺得自己很悲哀，命運不好，所以不敢接近任何人，怕別人也看不起我”。

家長經(jīng)常通過懲罰、暴力、責罵等來教訓青少年，經(jīng)常命令青少年按照家長的安排來生活，強迫青少年做他們不愿做的事，忽視青少年的感受，而重視自我的權(quán)力，享受權(quán)力給自己帶來的滿足感，在一定程度上忽略了青少年的情緒、權(quán)力和自由。這對青少年人際關系的道德社會化將產(chǎn)生不良的影響。

3.2權(quán)力模式對青少年心理結(jié)構(gòu)道德社會化的影響

越南家庭還存在許多傳統(tǒng)的家長權(quán)力保守的教育方式，家長對孩子的嚴格要求也強加暴力行為，有時候家長對孩子的生活隱私、結(jié)交朋友、學習、活動時間等等方面都進行過多地管制，從而導致青少年心理結(jié)構(gòu)不完善、思維不靈活、自制力差等情況，導致產(chǎn)生了“自卑癥”，他們通常不擅長人際交往，“沉默寡言”，因此，對他們心理結(jié)構(gòu)的道德社會化產(chǎn)生不良的影響。

如前文談到的L，對其家庭背景及其影響，她說：“我的家長很封建、獨權(quán)、‘重男輕女’，不尊重我的想法和隱私，只會命令不會商量，經(jīng)常給我很大壓力、我很難受，不開心，但是我不愿意也不能反抗，那時候我不得不服從家長”。

L的老師和同學認為：“L是一個冷漠的人，一個人呆著，沒有朋友，老師也很難接近她，不知道怎么幫助她解決困難和心理問題，她好像有心理疾病，經(jīng)常沉默寡言、孤僻安靜”。

在家庭教育權(quán)力模式中，家長不斷地將成人的意志強加于青少年，為青少年規(guī)劃、管理他們的思維和行為。在這樣的成長背景下，青少年相應的權(quán)利和自由被家長壟斷，因此家庭教育模式對青少年心理結(jié)構(gòu)道德社會化過程的影響內(nèi)化到青少年自身，體現(xiàn)在暴力、脾氣變壞、煩躁等等的行為之中。

4.合作模式的家庭教育對青少年道德社會化的影響

21世紀以來，越南社會改革開放后，經(jīng)濟、文化、文明發(fā)展很快。在越南，家庭教育模式也正在發(fā)生變化，大部分城市家庭教育趨向平等合作模式。

4.1合作模式對青少年人際關系道德社會化的影響

越南家庭教育逐漸出現(xiàn)一些合作模式的家庭教育，家長對青少年人際關系道德社會化的影響隨著社會和家庭的融合而改變。但在合作模式的家庭教育中，也是有很多規(guī)定需要遵守，畢竟如果家庭教育用合作方法但是沒有規(guī)則的話，青少年很容易受社會不良風氣和不良現(xiàn)象的影響，因此必須要有相應的規(guī)定需要遵守。菩提方維學校的校長說：“我們學校學生的家庭環(huán)境很復雜，部分學生有越軌行為，但大部分學生都遵守學校道德規(guī)范。實際接觸我們會發(fā)現(xiàn)這部分遵守規(guī)定的好學生一般他們的家庭教育是合作模式的”。

校長舉了一個優(yōu)秀學生的例子，H，今年18歲，家住在越南南部，他是一個優(yōu)秀的學生，學習成績和道德都很好，每年都會得到學校的獎勵。H的老師說：“H從來沒有發(fā)生過違反學校規(guī)定的行為，他很照顧他弟弟，對所有同學都會關心，對老師也很有禮貌、尊重長輩，對同學朋友也是。在菩提方維學校也是學習成績最高的學生，同學們和老師們都喜愛他”。

在H眼里，他爸爸是一個很善良老實的爸爸，很愛家庭、妻子和孩子。他說：“我很愛我的家庭，特別愛媽媽，特別尊敬和愛爸爸，我的爸爸是一位偉大的爸爸，他很善良，對家庭關系用協(xié)商的方式來解決?！?/p>

就菩提方維學校的學生家庭來說，合作模式的家庭教育對青少年人際關系、心理結(jié)構(gòu)道德社會化有良好的影響，筆者在實際接觸中會發(fā)現(xiàn)，合作模式家庭教育出的青少年較其他模式教育的青少年更懂事，更遵守道德規(guī)范。

4.2合作模式對青少年心理結(jié)構(gòu)道德社會化的影響

在家庭教育合作模式中也有各種行為規(guī)范和價值道德判斷標準要求尊重個人的隱私和自由權(quán)，青少年的行為會受到這些家庭教育合作模式規(guī)范和標準良好的影響。青少年應用這些行為規(guī)范，來約束和指導自己的學習和跟家庭長輩交往，逐漸內(nèi)化心理結(jié)構(gòu)，使之成為習慣，對青少年道德社會化成長過程產(chǎn)生良好的作用。

仍以前文提到的H學生為例，如果H高中畢業(yè)離開學校進入社會，我們可以預見他可以成為一名遵紀守規(guī)的好公民。因為按照H的觀念：“我的家庭在我心中對我很重要，家庭已經(jīng)給我很大的支持讓我有自信而實現(xiàn)夢想。畢業(yè)后我會為了父母和弟弟妹妹，為社會做最大的貢獻來報恩”。

總的來說，家庭教育的合作模式主要培養(yǎng)、尊重青少年自由的思想和隱私人格，所以對青少年心理結(jié)構(gòu)道德社會化有良好的作用。家庭是最重要的地方，家庭給了H溫暖的生活、力量、自信、獨立，他能夠努力奮斗自己的學業(yè)，努力實現(xiàn)他的夢想。他的家庭教育合作模式使他的心理結(jié)構(gòu)完美、幸福、樂觀，對生活充滿激情。所以他對任何人都很熱情，對任何事都很樂觀地看待。從他的事例可以得出，合作模式的家庭教育會從積極和正面的視角去影響青少年心理結(jié)構(gòu)的道德社會化。

5.結(jié)論

正確認識家庭教育模式的重要性，家長需要在轉(zhuǎn)變教育模式和思維慣式與創(chuàng)設有效的家庭教育環(huán)境的基礎上，運用合作模式的教育方式，如需要運用情感互相尊重，進行有效溝通，主動傾聽，以促使家庭教育中的教育對象青少年學生能夠進行良好的社會化過程，最終培養(yǎng)出青少年的良好道德品格和行為。合作模式的家庭教育對青少年人際關系和心理結(jié)構(gòu)的成長有益，也能夠更好地培養(yǎng)家庭、社會和國家的棟梁之才。

參考文獻

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青少年社會教育范文第4篇

大家好！很高興在這里和大家共同探討有關社會主義榮辱觀的話題。我認為集團公司團委今天舉辦的這場關于社會主義榮辱觀教育的座談會，非常及時，也非常必要，社會主義榮辱觀教育，對青少年來說是尤其重要。我來自學校，就簡要談談如何加強青少年的榮辱觀教育，不當之處，敬請領導和同仁們批評指正。

當前，我國正處在實施“十一五”規(guī)劃，建設社會主義新農(nóng)村，構(gòu)建社會主義和諧社會新的歷史起點上，經(jīng)過20多年的改革開放和社會主義市場經(jīng)濟體制的建立，社會價值判斷日益呈現(xiàn)多元傾向。環(huán)顧身邊人們憂慮的是非感日益模糊的道德現(xiàn)實，認真學書記提出的“八榮八恥”的論述，深深感受到其鮮明的時代特征和強烈的現(xiàn)實針對性。在由于多元價值觀而日益模糊了人們，特別是廣大青少年道德判斷力和榮辱觀的當下，以旗幟鮮明的社會主義榮辱觀凝聚多元時代的道德共識，引導青少年明辨是非、善惡、美丑的界限，讓青少年知道應該堅持什么、反對什么、倡導什么、抵制什么，已經(jīng)是一項緊迫而重大的現(xiàn)實課題。

長期分管教育的安徽金寨縣副縣長司敏代表提出：“現(xiàn)在有孩子比吃、比穿、比誰的父母官大，卻對父母、對周圍的小朋友漠不關心，這樣怎么談得上愛祖國？”的確，在我們礦區(qū)，這些現(xiàn)象并不少見，出口就是臟話，隨處亂丟垃圾，破壞學校公物、上網(wǎng)、抽煙、喝酒、打架、早戀等現(xiàn)象也確實存在，特別是在企業(yè)中小學移交地方的過渡時期，表現(xiàn)的尤為突出。中小學移交地方，大多數(shù)老師心里沒有底，表現(xiàn)出浮躁、迷茫的情緒，也在一定程度上影響著學生的情緒，同時社會上不良風氣、不良文化也在很大程度上混淆了青少年的榮辱觀，嚴重污染了青少年的心靈，失去了辨別美丑的標桿。

在這種背景下，總書記提出了“八榮八恥”的論述，精辟地闡述了社會主義榮辱觀的深刻內(nèi)涵和社會主義基本道德規(guī)范的本質(zhì)要求，體現(xiàn)了中華民族的傳統(tǒng)美德、黨的優(yōu)良傳統(tǒng)和優(yōu)良作風與時代精神的有機結(jié)合，是對多元化模糊的主流價值的一種重申，也是對多元化的一種價值整合?！鞍藰s八恥”是一種最基本的價值共識，應以“八榮八恥”區(qū)分最基本是非、善惡、美丑的界限。青少年是祖國的未來，承擔著中華民族偉大復興的歷史重任。把青少年培養(yǎng)成什么樣的接班人，樹立怎樣的價值觀、道德觀，對我們這個國家與時代來說顯得尤其重要與迫切。

引導廣大青年樹立社會主義榮辱觀，將其作為青少年思想道德建設的重要內(nèi)容深入進行，是當前學校共青團工作面臨的一項緊迫任務。

一、開展多種形式的主題教育活動，認真踐行社會主義榮辱觀

學校團組織要按照集團公司團委的具體部署，積極開展“知榮辱、樹新風、當先鋒”主題道德實踐活動，按照總書記關于“八榮八恥”重要論述的總要求，在廣大團員青少年中采取座談會、報告會、演講會、征文、書法繪畫、黑板報、主題班會等多種形式強化教育宣傳，加深認識理解。按照熱愛祖國、服務人民、崇尚科學、辛勤勞動、團結(jié)互助、誠實守信、遵紀守法、艱苦奮斗的要求，找出差距，銳意進取，自覺踐行社會主義榮辱觀，不斷提高自身思想道德修養(yǎng)，使實踐社會主義榮辱觀在青少年中蔚然成風，成為廣大青少年的道德追求和生活方式。

二、形成合力，構(gòu)建社會主義榮辱觀教育網(wǎng)絡

周濟部長強調(diào)：要積極主動地把社會主義榮辱觀引入教材、引入課堂、引入學生頭腦，在課堂教學的主陣地、主渠道中凸顯社會主義榮辱觀教育。要把中小學開展社會主義榮辱觀教育結(jié)合起來，做到分層次推進。學校各科室、各部門，加強合作，形成合力，營造良好氛圍，讓榮辱觀教育無處不在。其次，學校家庭形成合力，加強聯(lián)系和溝通，形成學校、家庭、社會三位一體的教育網(wǎng)絡。

三、充分發(fā)揮廣大團干部的示范帶頭作用，牢固樹立社會主義榮辱觀

廣大團干部要帶頭樹立社會主義榮辱觀，積極開展社會主義榮辱觀教育，為青少年做出榜樣。帶頭深入學習社會主義榮辱觀，切實掌握精神實質(zhì)，努力把握基本要求，按照“八榮八恥”的要求，規(guī)范思想行為，加強道德修養(yǎng)，培養(yǎng)高尚情操。加強和改進團的作風建設，深入基層、深入實際、深入學生，創(chuàng)造性地開展工作，增強工作的針對性、實效性。勤于學習、善于創(chuàng)造、甘于奉獻，始終忠誠于黨的事業(yè)、熱愛團的崗位，竭誠服務于青少年，努力做“黨放心、青年滿意”的團干部。

四、選樹典型，營造氛圍，推廣開展榮辱觀教育的好經(jīng)驗、好做法

青少年社會教育范文第5篇

關鍵詞：和諧社會 青少年 法制宣傳教育

一、青少年違法犯罪的基本表現(xiàn)

1．缺乏理智，感情沖動，不計后果。當前，在社會上有些青少年違法犯罪，往往是由于一時的感情沖動，不計后果釀成的。發(fā)生這種情況的根本原因在于這些青少年不學法、不知法、不懂法，一旦在青少年之間因為某種利害關系而發(fā)生沖突時，總是缺乏理智，靠一時的感情沖動，就習慣于“白刀子進去，紅刀子出來”，釀成大禍后又追悔莫及?？墒?，、事已造成，無法挽回了。有些青少年犯罪，進了監(jiān)獄，才如夢方醒，頓足擊首，痛哭流涕，悔之晚矣。

2．講情面，不講原則，哥們兒意氣，為朋友兩肋插刀。有些青少年受舊的“俠”、“義”之類影視片的影響，江湖義氣十足，遇事不動腦思考、不講原則，往往習慣于從義氣出發(fā)，幫助“朋友”打“抱不平”，并美其名日“為朋友兩肋插刀”。這種江湖義氣十分容易使人感情沖動，不該出手也出手，重拳出擊致人重傷或致死，釀成大禍。

3．由于失業(yè)、失學等，游手好閑，被犯罪團伙脅迫。有的青少年由于父母離異，缺乏家教；有的由于學業(yè)不佳，被學校推向社會；有的由于經(jīng)常出入賭場、網(wǎng)吧、舞廳，受到不良熏染，逐漸養(yǎng)成了游手好閑、好逸惡勞的惡習。在這種情況下，很容易被犯罪團伙所收買、利用，去做一些搶劫、盜竊等不法活動。時間長了，想脫身都很難，死死地被團伙所控制，犯罪活動愈演愈烈，所犯罪行也日益加深，難以自拔。

4．視錢如命，鋌而走險，圖財害命。青少年犯罪總是從無到有、從小到大地一步一步地走向犯罪道路的。最初往往是從掏人腰包開始；進而撬門別鎖，闖入民宅行竊；再發(fā)展下去，就可能去搶出租車、搶銀行，甚至為了搶以出租車而致出租車司機死命，為了搶得銀行現(xiàn)金而打死銀行守衛(wèi)人員等等，從而犯下彌天大罪。

5．長期屢教不改，一犯再犯，不能自拔。社會上流行一種說法，把刑滿釋放人員再次進入監(jiān)獄，稱為“二進宮”。其實，有些青少年何止是“二進宮”，有的是“三進宮”、“四進宮”，造成這種狀況的原因是多方面的，有家庭的原因，有社會的原因，但主要的還是違法犯罪青少年個人的原因。即其缺乏翻然悔悟，痛改痛非的決心和毅力。

二、影響青少年違法犯罪的客觀原因分析

其一是家庭原因。青少年違法犯罪的家庭原因主要表現(xiàn)在兩個方面：一是當前社會上的家庭多為獨生子女，嬌慣、溺愛是家庭教育中較為普遍的現(xiàn)象。絕大多數(shù)的獨生子女過的是“飯來張口、衣來伸手”的生活，做父母的在孩子面前，總是“要星星不敢摘月亮”，百依百順，致使某些青少年從小就養(yǎng)成了花錢大手大腳、毫無節(jié)制的不良習慣，講吃、講穿、趕時髦。久而久之，很容易浪蕩下去，成為游手好閑、好逸惡勞的浪蕩公子，為違法犯罪埋下“種子”。二是父母離異，使孩子失去應有的正常家教。一些離異后的父母，所迷戀的新婚的甜蜜生活，一心關注的是建設各自的新家，無心照料原有子女的生活和進行應有的教育，致使本來很好的孩子，由于失去了應有的家庭教育而誤入歧途。

其二是學校原因。當前我國的學校教育雖然黨和國家一再強調(diào)要實施素質(zhì)教育，但實際上目前的學校教育仍然是傳統(tǒng)的應試教育，有點改變也多半是表層的東西，實質(zhì)性的改變微乎其微。由于傳統(tǒng)的應試教育仍然主宰著學校的教育教學活動，學校追求考試成績，追求升學率的傾向并無根本性的轉(zhuǎn)變。表現(xiàn)得最為明顯的是，黨和國家規(guī)定公民都要受完九年義務教育，即達到初中畢業(yè)?？墒牵行W校一到初中二年，看到有些學習差的學生升高中無望，就把這些學生動員回家，并答應畢業(yè)時發(fā)給畢業(yè)證書。就這樣不負責任地把一些初中生沒等到畢業(yè)就被推向了社會。這些被推向社會的學生，一時找不到工作，加之自控能力差，就很容易在各種不良的社會熏染下走上邪路。

其三是社會原因。主要表現(xiàn)在三個方面：一是社會就業(yè)不夠充分，致使一些初、高中畢業(yè)生考不上上級學校，又無適當?shù)穆殬I(yè)可做，只好在社會上流浪。由于市場經(jīng)濟條件下的社會狀況十分復雜，對青少年進行精神污染的因素比比皆是，使青少年很難自控。二是對失足青少年的幫教體系尚未形成，幫教無力。尤其是對那些解除勞教或刑滿釋放的青少年，既無一定的就業(yè)安置，又無日常的幫教管理，這是一些青少年“二進宮”的主要原因。三是法制宣傳教育滯后。雖然近年來國家進行了幾個五年普法教育，但給人的感覺是上級號召的多，采取的實際措施少；形式的東西多，實質(zhì)性的東西少；對成年人的教育活動多，對青少年的教育活動少。這是造成青少年不學法、不知法、不懂法，致使個別青少年違法犯罪的主要原因。

三、加強青少年法制教育的基本做法

首先，加強法制宣傳教育力度，努力形成全民學法、知法、懂法、守法的社會大環(huán)境。黨和國家要在前一段對全民進行普法教育的基礎上，進一步搞好全民的普法宣傳教育，尤其是對青少年的普法宣傳教育更應進一步加強，要有一些特殊的宣傳教育的活動安排。比如，在中、小學適當開設法制教育課；請政法部門有關領導同志到學校作法制報告；適當組織中、小學生參加一些司法機關組織的庭審活動，使青少年受到實際的法制教育；還應當抓住一些有違法犯罪行為，但經(jīng)過教育改造，翻然悔悟、棄舊圖新的典型，對青少年進行現(xiàn)身說法，以提高廣大青少年的遵紀守法意識。

其次，深化教育改革，全面推行素質(zhì)教育，為青少年全面健康發(fā)展創(chuàng)造條件。眾所周知，傳統(tǒng)的“應試教育”是淘汰主義的“精英教育”，為了以考試的形式選拔少數(shù)尖子學生，而不惜淘汰絕大多數(shù)學生。而素質(zhì)教育則是以提高全民族素質(zhì)為宗旨的教育；素質(zhì)教育是為實現(xiàn)國家教育方針規(guī)定的目標，著眼于受教育群眾和社會長遠發(fā)展要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質(zhì)為根本目的，以注重開發(fā)受教育者的潛能，促進受教育者德智體美勞諸方面生動活潑地發(fā)展為基本特征的教育。素質(zhì)教育要求面向絕大多數(shù)學一，它所體現(xiàn)的是教育公平的原則。如果所有的學校都能真正地實施素質(zhì)教育，都能關愛每一個學生，就不會再出現(xiàn)因為學生的學習成績差而不等到畢業(yè)就過早地把學生推向社會的現(xiàn)象了，也就相應地減少青少年違法犯罪的可能性。

再次，加快社會的經(jīng)濟發(fā)展，為充分就業(yè)創(chuàng)造條件。青少年學生違法犯罪，與我國目前社會就業(yè)不充分有著直接的關系。一些青少年學生畢業(yè)以后，由于找不到適當?shù)墓ぷ?，就只能在社會上閑逛，受社會不良風氣的影響，久而久之就可能浪蕩壞了。因此，必須堅持以經(jīng)濟建設為中心，抓住發(fā)展這個執(zhí)政興國的第一要務，聚精會神搞建設，一心一意謀發(fā)展，為擴大青少年就業(yè)問題奠定堅實的物質(zhì)基礎。