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西方科學(xué)主義教育思想范文第1篇

數(shù)學(xué)是科學(xué)的工具，在人類物質(zhì)文明的進(jìn)程中已充分顯示出其實(shí)用價(jià)值。數(shù)學(xué)更是一種文化，是人類智慧的結(jié)晶，其價(jià)值已滲透到人類社會(huì)的每一個(gè)角落。數(shù)學(xué)本質(zhì)的雙重性決定了作為教育任務(wù)的數(shù)學(xué)價(jià)值取向應(yīng)是多極的。數(shù)學(xué)教育不僅是知識(shí)的傳授，能力的培養(yǎng)，而且是一種文化熏陶，素質(zhì)的培養(yǎng)。數(shù)學(xué)素質(zhì)教育應(yīng)該是人文教育和科學(xué)教育的相互滲透，即整合。樹立新型的教育觀，是深化教育改革的關(guān)鍵。

從教育哲學(xué)的角度看，人類教育發(fā)展史上主要存在著兩類基本的教育觀，即人文主義教育和科學(xué)主義教育。人文主義教育觀，是培養(yǎng)人文精神的教育，它通過把人類積累的智慧精神、心性精神與閱歷經(jīng)驗(yàn)傳授給下一代，以期使人能洞察人生、完善心智、凈化靈魂、理解人生的意義與目的，找到正確的生活方式，其價(jià)值取向是以個(gè)體的自我完善為最崇高的教育目標(biāo)。歐洲的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)確立了人文主義價(jià)值，為人文主義教育奠定了理論基矗自十七、十八世紀(jì)以來，隨著工業(yè)與科技的發(fā)展，培養(yǎng)有科學(xué)素養(yǎng)的國民成為學(xué)校教育的首要任務(wù)，進(jìn)而形成了科學(xué)主義的教育觀。

科學(xué)主義教育觀是以傳授科學(xué)技術(shù)知識(shí)、開發(fā)智力，征服自然、改造自然，促進(jìn)物質(zhì)財(cái)富增長和社會(huì)發(fā)展為目的，以社會(huì)發(fā)展需求為價(jià)值取向的目標(biāo)體系。我國改革開放以后，西方科學(xué)主義教育觀在我國占據(jù)了一定地位，“問題解決”的數(shù)學(xué)教育法已被國人所接受?！皢栴}”是數(shù)學(xué)的心臟，通過解決問題來達(dá)到掌握知識(shí)、提高能力之效，無疑是可取的。但如果把數(shù)學(xué)教育的價(jià)值僅僅局限在知識(shí)層面上，而忽視了文化價(jià)值，其功效只能是有限的。這種教育觀從本質(zhì)上講屬于科學(xué)主義、實(shí)用主義的教育觀。隨著時(shí)代的發(fā)展，已日益顯示出不足之處。

科學(xué)技術(shù)對(duì)人類社會(huì)的發(fā)展雖然起著巨大作用，但不能代替一切。學(xué)校教育中只重視對(duì)科技生產(chǎn)發(fā)展的工具，而忽視人自身發(fā)展的功能，就會(huì)助長功利主義傾向的發(fā)展，社會(huì)的道德水平就會(huì)下降，文明社會(huì)就會(huì)腐敗和崩潰。經(jīng)濟(jì)發(fā)展，道德墮落。這種現(xiàn)象已成為當(dāng)今社會(huì)的隱患，引起了廣大有識(shí)之士的關(guān)注。

我國的教育改革正推行素質(zhì)教育，素質(zhì)教育是以人的全面發(fā)展為宗旨，數(shù)學(xué)教育在人的全面發(fā)展中的功能是工具、育智功能和自我完善功能的統(tǒng)一體。數(shù)學(xué)教育的價(jià)值體現(xiàn)在可以通過數(shù)學(xué)的思想和精神提升人的精神生活，培養(yǎng)既有健全的人格又有生產(chǎn)技能，既有明確的生活目標(biāo)，高雅審美情趣，又能創(chuàng)造、懂得生活的人。把傳遞人類文化的價(jià)值觀念和倫理道德規(guī)范與傳授數(shù)學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來，以實(shí)現(xiàn)人文教育與科學(xué)教育的整合，這正是數(shù)學(xué)素質(zhì)教育的價(jià)值取向，也是數(shù)學(xué)教育發(fā)展的必然。

西方科學(xué)主義教育思想范文第2篇

論文摘要：在總結(jié)近十年來教育實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，通過對(duì)教育實(shí)驗(yàn)的縱向發(fā)展脈絡(luò)的研究，說明了教育實(shí)驗(yàn)分流與融合的發(fā)展線索，并論述了它與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的關(guān)系．

隨著近年來對(duì)教育實(shí)驗(yàn)研究的不斷深人，也積累了不少問題，如：教育實(shí)驗(yàn)的概念、本質(zhì)與特征、分類、功能、評(píng)價(jià)和科學(xué)化等問題．出現(xiàn)了一些以自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)來硬性規(guī)范教育實(shí)驗(yàn)的做法．為更好地進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)的研究，探索教育實(shí)驗(yàn)的規(guī)律，有必要對(duì)教育實(shí)驗(yàn)的發(fā)展過程和自身特點(diǎn)及其與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的關(guān)系進(jìn)行深人研究通過對(duì)近十年的教育實(shí)驗(yàn)的定義的檢索_l0J，雖然眾說紛紜，但在以下幾點(diǎn)上都達(dá)成共識(shí)：教育實(shí)驗(yàn)是一種科學(xué)研究方法或活動(dòng)，因而它獨(dú)立于教育教學(xué)實(shí)踐，是一種專門的科研行為；教育實(shí)驗(yàn)主要是在教育教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行的，因而它獨(dú)立但不脫離教育實(shí)踐；教育實(shí)驗(yàn)要有理論假設(shè)、控制、變革、內(nèi)外效度(物質(zhì)目標(biāo)的建立與測(cè)評(píng))_3J．根據(jù)以上共識(shí)可界定教育實(shí)驗(yàn)：教育實(shí)驗(yàn)是在教育實(shí)踐中進(jìn)行的、根據(jù)一定的理論假設(shè)，以一定教育目的為指導(dǎo)，通過合理而有條件地控制變量，變革實(shí)驗(yàn)因子，從而探索教育規(guī)律的一種科學(xué)研究恬動(dòng)．

1教育實(shí)驗(yàn)的發(fā)展脈絡(luò)

在教育實(shí)驗(yàn)的產(chǎn)生這個(gè)問題上，目前主要有兩種觀點(diǎn)：一種認(rèn)為教育實(shí)驗(yàn)只是19世紀(jì)末、20世紀(jì)初經(jīng)由實(shí)驗(yàn)心理學(xué)把自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法引人教育科研領(lǐng)域的，…因而他們主張用自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)規(guī)范教育實(shí)驗(yàn)．

另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育實(shí)驗(yàn)是由一般教學(xué)實(shí)踐發(fā)展而來，他們主張選擇教育自然環(huán)境，強(qiáng)調(diào)研究目的的應(yīng)用性、對(duì)象的整體性、定性說明方法，這兩類觀點(diǎn)都有各自的哲學(xué)基礎(chǔ)和合理性，又有不可避免的局限性筆者認(rèn)為，教育實(shí)驗(yàn)作為一種變革性、實(shí)踐性的科研活動(dòng)，是伴隨著教育實(shí)踐的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，只是在自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生并經(jīng)由物理學(xué)、實(shí)驗(yàn)生物學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)這一發(fā)展途徑影響到教育領(lǐng)域后，教育實(shí)驗(yàn)才借鑒了自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的研究方法，這種借鑒不是完整意義上的照搬，而是保持自我特性基礎(chǔ)上的吸收．赫爾巴特和歐文的教學(xué)實(shí)驗(yàn)充分體現(xiàn)了這一點(diǎn)此后，通過齊勒和萊思的相繼努力，促使赫爾巴特教育理論向?qū)嵶C主義方向轉(zhuǎn)移，使得教育實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生了分流，一條脈絡(luò)按原來的一般意義教育實(shí)驗(yàn)繼續(xù)發(fā)展；另一條在自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的影響下，按自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ桨l(fā)展

1．1一般教育活動(dòng)發(fā)展而來的教育實(shí)驗(yàn)：整體主義教育實(shí)驗(yàn)

“原始社會(huì)的教育形式最簡(jiǎn)單，但是，在這早期階段的教育過程中，卻完全具備了它在最高發(fā)展階段所有的基本特征．”原始的教育實(shí)驗(yàn)作為實(shí)驗(yàn)形式的一員，雖形式簡(jiǎn)單，但具備了教育實(shí)驗(yàn)的基本特征——嘗試性．

(1)中國古代教育實(shí)驗(yàn)早在2500多年前的春秋時(shí)期，儒家文化的創(chuàng)始人孔子根據(jù)“不憤不啟，不悱不發(fā)”的原則創(chuàng)立的啟發(fā)式教學(xué)法可以看作中國古代教育實(shí)驗(yàn)的典范(雖然當(dāng)時(shí)并無“教育實(shí)驗(yàn)”這一概念．但可看作教育實(shí)驗(yàn)的雛形)．之后宋代胡瑗的“蘇湖教學(xué)法”、王安石的“三舍法”都是較有代表性的．

(2)西方古代教育實(shí)驗(yàn)．古雅典的智者們通過辦私人學(xué)校刨立了“新教育”，奠定了雅典“和諧”教育的傳統(tǒng)．羅馬帝國繼承和發(fā)展了“和諧”教育理論，并影響了文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義的思想．經(jīng)過中世紀(jì)幾百年的壓抑，自然科學(xué)和實(shí)驗(yàn)科學(xué)的新思想火山爆發(fā)般地涌現(xiàn)出來了文藝復(fù)興時(shí)期的教育、教學(xué)改革形成了以往的改革所未有的特點(diǎn)：改革者的自覺實(shí)驗(yàn)意識(shí)的萌芽．維多里諾“快樂教育”實(shí)驗(yàn)、拉特克語言教學(xué)實(shí)驗(yàn)、夸美紐斯“泛智”教學(xué)實(shí)驗(yàn)以及路德的宗教普及教育實(shí)驗(yàn)都是這時(shí)期教育改革的典型．

17世紀(jì)末至18世紀(jì)初實(shí)驗(yàn)科學(xué)的確立給教育實(shí)驗(yàn)的發(fā)展奠定了方法論基礎(chǔ)．18世紀(jì)歐洲資產(chǎn)階級(jí)民主{睜!I度的建立和工業(yè)革命的開始使普及義務(wù)教育成為必然，因此，開展教育實(shí)驗(yàn)也成為客觀要求．而19世紀(jì)初期歐洲科學(xué)整體主義精神在教育實(shí)驗(yàn)上的反映，則形成了整體主義教育實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，其問以裴斯泰洛齊、福祿貝爾、赫爾巴特為代表．

赫爾巴特不僅繼承了整體主義思想，而且在其理論中滲透了原子論的思想，并在教學(xué)理論科學(xué)化的目的下從事教學(xué)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)．他所著的(普通教育學(xué))，第一次使教育成為一個(gè)有完善科學(xué)體系的教育學(xué)．他說“但愿那些很想把教育基礎(chǔ)僅僅建立于經(jīng)驗(yàn)之上的人們，對(duì)其它的實(shí)驗(yàn)科學(xué)作一番審慎的考慮；但愿他們認(rèn)為值得去了解物理與化學(xué)；這一切無非是為了確定某一個(gè)別原理在經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)所能達(dá)到的最大作用．”這里我們看到赫爾巴特把教育研究與實(shí)驗(yàn)科學(xué)，特別是與物理學(xué)和化學(xué)相比較，表達(dá)了實(shí)驗(yàn)研究是建立在科學(xué)教育學(xué)基礎(chǔ)上的思想．赫爾巴特在提出了教學(xué)實(shí)驗(yàn)中包括追蹤實(shí)驗(yàn)的必要性的同時(shí)，還提醒人們對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的解釋要謹(jǐn)慎，他說，哪怕二十次地重復(fù)同一個(gè)實(shí)驗(yàn)，“相反的學(xué)說對(duì)于這種結(jié)果還可以各按其特有的方式作出解釋”．J赫爾巴特(普通教育學(xué))對(duì)教育實(shí)驗(yàn)特點(diǎn)的闡述(教育實(shí)驗(yàn)應(yīng)是一個(gè)有系統(tǒng)、有層次的多次重復(fù)的實(shí)驗(yàn))是對(duì)19世紀(jì)上半葉以來整體主義教學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ胶头椒ǖ目偨Y(jié)．

19世紀(jì)科學(xué)的新時(shí)代到來后，客觀上需要對(duì)傳統(tǒng)意義上的整體主義進(jìn)行新的解釋．此時(shí)，以蒙臺(tái)梭利所使用的醫(yī)學(xué)的、生物學(xué)的和心理醫(yī)療學(xué)的方法為基礎(chǔ)的歐洲新教育運(yùn)動(dòng)便應(yīng)運(yùn)而生了．蒙臺(tái)梭利批判了實(shí)證主義的、原子論的實(shí)驗(yàn)教育派觀點(diǎn)，同時(shí)把人類學(xué)、心理學(xué)，特別是生物學(xué)和醫(yī)學(xué)的方法引入教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，從而使傳統(tǒng)的整體主義實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ将@得了新的自然科學(xué)發(fā)展的支持，是對(duì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)科學(xué)化發(fā)展的又一新貢獻(xiàn)．

在歐洲新教育運(yùn)動(dòng)開展的同時(shí)，美洲大陸上一場(chǎng)轟轟烈烈的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)也勃發(fā)了．這場(chǎng)進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)是整體主義實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ降男掳l(fā)展．這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的直接結(jié)果是杜威的實(shí)用主義教育哲學(xué)成為核心．杜威為美國的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)提供了教育學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)和哲學(xué)基礎(chǔ)

1．2自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)經(jīng)由心理學(xué)引入教育領(lǐng)域而來的教育實(shí)驗(yàn)：科學(xué)主義教育實(shí)驗(yàn)

科學(xué)實(shí)驗(yàn)法最早用于物理學(xué)的研究，后引入動(dòng)物學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)和醫(yī)學(xué)．1879年德國生理學(xué)家、哲學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)立了世界上第一個(gè)獨(dú)立于生理實(shí)驗(yàn)室之外的心理實(shí)驗(yàn)室，成為實(shí)驗(yàn)心理學(xué)產(chǎn)生的根本標(biāo)志．他正式采用實(shí)驗(yàn)方法研究心理學(xué)問題，從此心理學(xué)才逐漸發(fā)展為一門獨(dú)立的學(xué)科與馮特同時(shí)代的還有艾賓浩斯和G·謬?yán)贞P(guān)于記憶問題的研究，屈爾佩對(duì)思維過程的實(shí)驗(yàn)研究．

自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)研究方法通過實(shí)驗(yàn)生理學(xué)和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)擴(kuò)展到教育領(lǐng)域．20世紀(jì)初，由于統(tǒng)計(jì)學(xué)、測(cè)量學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、兒童學(xué)等學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展，并逐漸滲透到教育領(lǐng)域，從而產(chǎn)生了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派．其代表人物是德國的心理學(xué)家梅依曼和拉伊．1901年梅依曼首次提出了“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”的概念，并進(jìn)行了關(guān)于感覺、語言發(fā)展、智慧與意志、記憶和藝術(shù)欣賞實(shí)驗(yàn)．拉伊在他的(實(shí)驗(yàn)教育學(xué))中指出，只有通過實(shí)驗(yàn)，教育學(xué)才能成為一門科學(xué)．他們主張要在對(duì)兒童生理、心理進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上來闡明教育和教學(xué)方法．其觀點(diǎn)對(duì)教育研究產(chǎn)生了廣泛的影響．1890年，J·M·Rice首次將實(shí)驗(yàn)法應(yīng)用于對(duì)學(xué)生拼字、算術(shù)和語言成就的研究：1902年吉德發(fā)明用活動(dòng)照相法研究讀法；1903年美國桑代克(J理與社會(huì)測(cè)量)的問世是教育測(cè)量技術(shù)和理論發(fā)展的重要標(biāo)志．其共同特點(diǎn)是試圖把實(shí)驗(yàn)這種“精確的科學(xué)方法”運(yùn)用于教育問題，對(duì)實(shí)驗(yàn)中所收集的信息作針對(duì)性的“精確的定量處理”，從而使實(shí)驗(yàn)方法進(jìn)人教育研究領(lǐng)域．實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派遵循自然科學(xué)方法論．以經(jīng)驗(yàn)主義為哲學(xué)理論基礎(chǔ)，通過觀察、統(tǒng)計(jì)、實(shí)驗(yàn)等方法研究教育行為，他們反對(duì)建立在感覺的內(nèi)省基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教育學(xué)從2o世紀(jì)2O年代開始，隨著統(tǒng)計(jì)理論的發(fā)展、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法的日趨豐富、測(cè)量技術(shù)的日漸完善，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派的研究進(jìn)人了興旺時(shí)期．尤其是麥柯爾在(教育實(shí)驗(yàn)方法)一書中對(duì)實(shí)驗(yàn)問題的選擇與形成、實(shí)驗(yàn)方法的選擇、實(shí)驗(yàn)條件的限制、因果研究等問題作了詳細(xì)地技術(shù)處理和說明．該書的出版，“是科學(xué)主義教學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ叫纬傻臉?biāo)志．推動(dòng)了教學(xué)科學(xué)化的發(fā)展，”

2整體主義和科學(xué)主義教育實(shí)驗(yàn)的第一次合流——八年研究

19世紀(jì)末至2O世紀(jì)3O年代，實(shí)證主義影響下的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派持續(xù)開展教育實(shí)驗(yàn)，他們追求一種象自然科學(xué)那樣由許多經(jīng)過嚴(yán)格實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)的材料連接起來的系統(tǒng)的、連貫的科學(xué)體系的教育學(xué)．雖然他們?nèi)〉昧撕艽蟪煽?jī)，但終究未實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)．因?yàn)樵谕耆膶?shí)證主義精神影響下的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派絕不可能徹底擺脫其唯科學(xué)主義的傾向．而同時(shí)期的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)不象實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派那樣一味追求知識(shí)的科學(xué)價(jià)值，他們更多的追求的是知識(shí)的教育價(jià)值．因此，在實(shí)證主義者們看來，進(jìn)步教育學(xué)派奉行的是一種哲學(xué)多于科學(xué)、經(jīng)驗(yàn)多于實(shí)驗(yàn)的整體主義研究方法進(jìn)人20世紀(jì)30年代后，美國經(jīng)濟(jì)上的大蕭條使得過去設(shè)有升學(xué)壓力的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)面臨了升學(xué)的壓力，同時(shí)，實(shí)證主義的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派又不能滿足人們的需求因此，對(duì)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)所取得成果的評(píng)價(jià)成為必然．這時(shí)，泰勒的“八年研究”(1933～1941)便應(yīng)運(yùn)而生了．他運(yùn)用實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派的方法研究進(jìn)步教育實(shí)驗(yàn)。不僅回答了人們對(duì)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)提出的各種置疑，而且還說明了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派創(chuàng)造發(fā)展的研究方法與進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)所采用的整體主義研究方法結(jié)合的可能性，進(jìn)而也給實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派的研究方法帶來了新的生長點(diǎn)“八年研究”集進(jìn)步教育學(xué)派和實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派精華于一身，實(shí)現(xiàn)了整體主義教育實(shí)驗(yàn)和科學(xué)主義教育實(shí)驗(yàn)的第一次合流，把教育實(shí)驗(yàn)科學(xué)化又推進(jìn)了一大步．這次研究的主要功績(jī)是：說明了整體主義教育實(shí)驗(yàn)必須評(píng)價(jià)，也需要評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)要把定性與定量相結(jié)合；應(yīng)把過程評(píng)價(jià)、結(jié)果評(píng)價(jià)和追蹤評(píng)價(jià)相結(jié)合；建立了新的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)指標(biāo)及其相應(yīng)的評(píng)價(jià)方法、測(cè)量工具和統(tǒng)計(jì)手段，從而建立了新的一整套的評(píng)價(jià)體系；避免了科學(xué)主義的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)統(tǒng)計(jì)和實(shí)驗(yàn)評(píng)債過分實(shí)證主義化傾向，泰勒為教育實(shí)驗(yàn)的兩大流派的相互趨近和融合作了開拓性的工作

3當(dāng)代教育實(shí)驗(yàn)發(fā)展的基本特點(diǎn)

3．1教育實(shí)驗(yàn)與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的關(guān)系

狹隘地認(rèn)為教育實(shí)驗(yàn)是一種完全獨(dú)立于整個(gè)實(shí)驗(yàn)體系井與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)分道揚(yáng)鑣的觀點(diǎn)，早已不能適應(yīng)當(dāng)代科學(xué)技術(shù)和社會(huì)的相互融合的現(xiàn)實(shí)．以一種現(xiàn)代的大科學(xué)觀、大社會(huì)觀和大教育觀來看待現(xiàn)今的教育實(shí)驗(yàn)才是科學(xué)而合理的．基于對(duì)教育實(shí)驗(yàn)的發(fā)展過程及趨勢(shì)的認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為，對(duì)它與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的關(guān)系應(yīng)該這樣看待：

教育實(shí)驗(yàn)作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體，有其特有的發(fā)展規(guī)律——因此它在宏觀上會(huì)沿著其固有道路發(fā)展，從這點(diǎn)上講它是獨(dú)立于其它實(shí)驗(yàn)個(gè)體(包括自然科學(xué)實(shí)驗(yàn))的，是個(gè)性化的；但作為整個(gè)實(shí)驗(yàn)科學(xué)體系中無數(shù)個(gè)體中的一員，它又是與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)相并列而存在的，同時(shí)它又必然是開放性的——受到其它實(shí)驗(yàn)個(gè)體(如自然科學(xué)實(shí)驗(yàn))的影響并與之進(jìn)行物質(zhì)和能量的交流，這種開放性使得教育實(shí)驗(yàn)在其個(gè)體發(fā)展過程中必然要吸收自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的先進(jìn)理論和方法從這點(diǎn)上看，從一般教育實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上發(fā)展而來的整體主義教育實(shí)驗(yàn)與吸收自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)理論而形成的科學(xué)主義教育實(shí)驗(yàn)相融合也是哲學(xué)層次上的必然結(jié)果．正是基于此，當(dāng)代教育實(shí)驗(yàn)才具有了與以往教育實(shí)驗(yàn)不同的特點(diǎn)，

3．2當(dāng)代教育實(shí)驗(yàn)發(fā)展的特點(diǎn)

西方科學(xué)主義教育思想范文第3篇

一、科學(xué)主義視野下現(xiàn)代教育的異化

伴隨宗教神學(xué)的日益式微，科學(xué)的地位開始上升，功能日益拓展，并滲透到了社會(huì)、文化生活的各個(gè)領(lǐng)域。當(dāng)培根強(qiáng)調(diào)知識(shí)就是力量、伽利略提出數(shù)字化的世界圖景時(shí)，科學(xué)向“主義化”邁出了歷史性的一步。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著社會(huì)生產(chǎn)力的提高和科學(xué)教育的發(fā)展，科學(xué)技術(shù)在征服自然、改造自然的活動(dòng)中取得了顯著成效，科學(xué)技術(shù)在人們心目中的地位越來越高。新科技革命的到來，更使人們確信科學(xué)無所不能、無往不勝，是探索真理和有效控制自然界以及解答社會(huì)新問題的唯一有效途徑，進(jìn)而對(duì)其發(fā)展到迷信和崇拜的境地。科學(xué)主義以自然科學(xué)的定量化、形式化和邏輯分析為方法論基礎(chǔ)，嚴(yán)格區(qū)分事實(shí)與價(jià)值，單純追求工具化的實(shí)用目的和控制手段，認(rèn)為科學(xué)能操控一切，而對(duì)其所追求的目的本身則不加反省。20世紀(jì)是科學(xué)主義盛行的時(shí)期，科學(xué)主義成為影響西方各國教育改革的主要指導(dǎo)思想。

在我國，“五四”前后伴隨各種“主義”的引入和論爭(zhēng)，科學(xué)開始不斷泛化并被提升為一種主義，形成了具有中國語境特點(diǎn)的科學(xué)主義思潮，并且嚴(yán)重影響著文化與教育的改革。直到今天，雖然我國已經(jīng)逐漸意識(shí)到了科學(xué)主義對(duì)教育的局限性，并在實(shí)踐上對(duì)人文教育和科學(xué)教育的整合進(jìn)行了積極的探索，但是由于社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等因素的制約，科學(xué)主義依舊根深蒂固、深入人心。教育改革的道路舉步維艱，素質(zhì)教育的實(shí)施流于口號(hào)化、形式化。我國的教育依然在科學(xué)主義的籠罩下負(fù)重前行，表現(xiàn)出嚴(yán)重的異化現(xiàn)象，具體分析如下：

1.教育目的功利化

科學(xué)主義者從社會(huì)、國家的需要出發(fā)，認(rèn)為教育的首要任務(wù)是向?qū)W生傳授科學(xué)知識(shí)，發(fā)展學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀事物、征服自然和改造社會(huì)的能力。當(dāng)前我國的教育依然受這種思想的影響，唯功利化現(xiàn)象嚴(yán)重。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，中國的功利性教育集中表現(xiàn)為應(yīng)試教育。雖然素質(zhì)教育的口號(hào)從上到下一直在喊，但現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，升入高校依然是影響人一生的主要因素，它直接影響人今后的財(cái)產(chǎn)、名譽(yù)和地位。家庭所關(guān)心的則是讓他們的孩子在盡可能短的時(shí)間內(nèi)獲得進(jìn)入社會(huì)生活的“護(hù)照”。這種應(yīng)試教育不僅培養(yǎng)了一批“高分低能”的“考試機(jī)器”，更致命的是把人從小就圈定在“功利場(chǎng)”中。

2.教育內(nèi)容的單一性

科學(xué)主義者強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育，重視自然科學(xué)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，認(rèn)為依靠數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等知識(shí)就可以完全解決人類生存和發(fā)展的全部問題。它對(duì)我國教育內(nèi)容的影響是巨大的。教學(xué)內(nèi)容偏難、偏深，學(xué)生負(fù)擔(dān)過重；重智育、輕德育現(xiàn)象依然嚴(yán)重；重理輕文的現(xiàn)象比較明顯。布盧姆把人文學(xué)科在大學(xué)中的地位形象地稱為“久已沉沒的大西島”。高校文科教育遭到削弱和貶低，與此同時(shí)，科學(xué)教育獲得快速發(fā)展，并取得了至尊的地位。高等工業(yè)學(xué)院以及各種專門學(xué)院、職業(yè)技術(shù)學(xué)院成為高等教育發(fā)展的重點(diǎn)。自然科學(xué)的地位實(shí)現(xiàn)了巨大的轉(zhuǎn)變，形成了教育中的唯科學(xué)知識(shí)論和唯“智育”論。

3.師生關(guān)系的對(duì)立

科學(xué)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)都是由教師按照科學(xué)程序和教學(xué)內(nèi)容的邏輯順序加以組織和調(diào)整，使受教育者按照嚴(yán)格的科學(xué)程序和固定的人才培養(yǎng)模式進(jìn)行學(xué)習(xí)，是一種固定的、僵化的學(xué)習(xí)進(jìn)程。教師自然成為教學(xué)的中心。在當(dāng)前我國新型的師生關(guān)系建構(gòu)中，以序列化、控制性和預(yù)測(cè)性為主要特征的現(xiàn)代教育制度依然限定著人才成長的一切可能，涵蓋了人的成長的一切跨度，并將這一形式約減為唯一的現(xiàn)實(shí)——教師掌握著“話語霸權(quán)”。馬斯洛指出，現(xiàn)代學(xué)校教育奉行經(jīng)濟(jì)原則，優(yōu)先追求教育效率，“即灌輸最大數(shù)量的事實(shí)給最大可能數(shù)量的學(xué)生”。為了讓學(xué)生掌握科學(xué)知識(shí)，往往不惜采取一切手段。教師與學(xué)生之間的關(guān)系不是人與人、“我”與“你”的關(guān)系，而是二元對(duì)立的上與下、源與流、內(nèi)容與形式的關(guān)系，是純粹的“我”與“它”關(guān)系。孔子杏壇的師生質(zhì)疑問難、蘇格拉底的問道中途、亞里士多德的學(xué)林漫步，這些教育的本真形式只能成為現(xiàn)代教育的幻想，大批量的人才成長的“流水線”形式一勞永逸地建立起來。在其中，學(xué)生對(duì)老師的質(zhì)疑都被視為對(duì)其權(quán)威的挑戰(zhàn)而不是對(duì)真理的可能追求，“吾愛吾師，但吾尤愛真理”的古老格言淪落成歷史的遺留物。德羅伊森深深地認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)。他說：“因?yàn)槲蚁矚g你這樣，所以你必須是這樣，這是一切教育的秘密?！?/p>

4.教育評(píng)價(jià)觀的扭曲

科學(xué)主義者崇尚客觀、精確、量化，排斥主觀，把自然界完全還原為數(shù)的世界，把質(zhì)也還原成量，使用數(shù)量分析的方法對(duì)教育現(xiàn)象及規(guī)律進(jìn)行量化探究，僅以結(jié)果作為評(píng)價(jià)教育成效的唯一指標(biāo)。在科學(xué)主義的影響下，教育的功利性價(jià)值超越了教育的教化價(jià)值，教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值成為衡量標(biāo)準(zhǔn)，教育因此完成它的定量化過程，并在其經(jīng)濟(jì)價(jià)值那里達(dá)到極致。對(duì)于教師或者對(duì)于教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)來說，可以是“升學(xué)率”，可以是“分?jǐn)?shù)”，可以是“考試人數(shù)”，也可以是“被錄取人數(shù)”……總之是一切代表最終結(jié)果的東西，而忽視對(duì)教育過程的評(píng)價(jià)?！傲俊背闪爽F(xiàn)代教育的尺度。但是，教育現(xiàn)象具有模糊性，比如說，教育目的、教育價(jià)值問題、品德問題、教育質(zhì)量等問題，很難用一個(gè)明確的數(shù)量觀念來使其精確化、客觀化。

二、科學(xué)人文主義引領(lǐng)之下的現(xiàn)代教育的重建

科學(xué)主義對(duì)現(xiàn)代教育造成的異化是嚴(yán)重且顯而易見的。早在18世紀(jì)，盧梭就意識(shí)到工具理性可能對(duì)人性形成新的束縛。他主張教育應(yīng)該“重返自然”，尊重人的天性。隨著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)、文化的不斷發(fā)展，科學(xué)主義、人文主義教育思潮在觀念上日益走向融合，使西方國家在注重科學(xué)教育的同時(shí)也越來越強(qiáng)調(diào)人文教育的重要性。最早的科學(xué)人文主義的呼喚者是薩頓?？茖W(xué)人文主義思潮的誕生掀起了一場(chǎng)真正的世界教育革命，它給沉悶的、工具化的教育帶來了真正的活力?？茖W(xué)人文主義既信奉科學(xué)，又崇尚人道，它以科學(xué)為基礎(chǔ)和手段，以人文為價(jià)值和目的，促進(jìn)人和社會(huì)在物質(zhì)和精神兩方面的和諧發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上不斷實(shí)現(xiàn)人的自身解放，達(dá)到人、自然與社會(huì)的和諧共存。20世紀(jì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的歷史證明，片面地崇尚科學(xué)或片面地崇尚人文，都不符合人類社會(huì)發(fā)展的前景，人類只能朝著科學(xué)人文主義的方向行進(jìn)。

愛因斯坦曾對(duì)學(xué)生說：“如果你們想使一生的工作有益于人類，那么，你們只懂得應(yīng)用科學(xué)本身是不夠的。關(guān)心人的本身，應(yīng)當(dāng)始終成為一切技術(shù)上奮斗的主要目標(biāo)。要關(guān)心怎樣組織人的勞動(dòng)產(chǎn)品這樣一些尚未解決的重大問題，以保證我們科學(xué)思想的成果會(huì)造福于人類，而不至于成為禍害?！笨茖W(xué)人文主義正是貫徹這種觀念的思潮，它給教育帶來新的希望。它把科學(xué)主義和人文主義有機(jī)地結(jié)合起來，在科學(xué)教育中滲透著人文精神，在人文教育中滲透著科學(xué)精神，避免了因輕實(shí)際而造成的空疏無用，或因輕人文而造成的道德、價(jià)值、人性的失落。它根本的出發(fā)點(diǎn)就是人的幸福。為了促進(jìn)我國教育的健康發(fā)展，一個(gè)可行且必行的路徑是在科學(xué)人文主義的引領(lǐng)下切實(shí)完成現(xiàn)代教育的重建。

1.把“成人”作為教育的終極目的

柏拉圖曾提出，教育的最高形式是哲學(xué)。教育走向哲學(xué)形態(tài)，意味著教育的基本目標(biāo)乃是人的完成，教育逐步把個(gè)體引向?qū)θ松白钪匾氖虑椤钡年P(guān)注，在對(duì)人生最高知識(shí)追求的過程中獲得人性的健全。到了近代，海德格爾提出，“人詩意地居住在大地上”，教育應(yīng)更多地給予兒童“快樂、幸福以及對(duì)世界的樂觀感受”。教育在本質(zhì)上是為了人的教育，是完整、深刻地理解和關(guān)懷人本身的教育，是為了守護(hù)和發(fā)展人性，使人更幸福，更快樂的教育。因此，我們要切切實(shí)實(shí)把“成人”作為教育的價(jià)值追求。教育目標(biāo)要以科學(xué)為基礎(chǔ)，以人自身的完善和解放為目的，強(qiáng)調(diào)人的科學(xué)素質(zhì)與人文修養(yǎng)的辯證統(tǒng)一，致力于科學(xué)精神和人文精神的溝通與融合。通過學(xué)習(xí)理性知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生最大限度地發(fā)揮個(gè)體的潛能，達(dá)到弘揚(yáng)個(gè)性、提升理性、完善學(xué)生人格的目的，以培養(yǎng)具有完整人格和創(chuàng)造能力的人。

2.進(jìn)行課程改革，增強(qiáng)人文社科知識(shí)的重要性

舍勒認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)不會(huì)給人以光明，即使科學(xué)完成以后，人作為一個(gè)精神的存在仍然是絕對(duì)空虛的，事實(shí)上它將陷于與古代人相似的野蠻狀態(tài)中，而得到科學(xué)支持的野蠻狀態(tài)，是所有能讓人想象的野蠻狀態(tài)中最令人驚駭?shù)摹７催^來講，人文知識(shí)的削弱和缺失，則阻滯人類自身的發(fā)展，給假丑惡留下空間，甚至導(dǎo)致社會(huì)發(fā)展畸形化。故此，擴(kuò)大人文教育的比重，增加理工科教育的人文內(nèi)涵勢(shì)在必行。課程內(nèi)容的選擇要建立在學(xué)生成長需要的自然模式和個(gè)性特征的基礎(chǔ)上，改變過去的偏難、偏深的弊端，切實(shí)減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)；注重包含人性的共同要素和理性的永恒價(jià)值的傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)，加強(qiáng)傳統(tǒng)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)；重視培養(yǎng)和訓(xùn)練記憶、理解、概括、抽象和邏輯思維能力的同時(shí)也要培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度、意志、興趣等非智力因素；重視學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性、理論性，并且溝通不同學(xué)科，建立科學(xué)技術(shù)與社會(huì)、文化、倫理的聯(lián)系。特別是高等教育，要增加人文知識(shí)的內(nèi)容，重視大學(xué)生綜合素質(zhì)的養(yǎng)成以恢復(fù)教育人文內(nèi)涵和文科教育的活力。

3.切實(shí)建立平等、對(duì)話和交流的師生關(guān)系

第斯多惠認(rèn)為：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞。”在教育過程中，教師應(yīng)重新認(rèn)識(shí)自己的角色，視學(xué)生為有感情、有靈性的生命，而不是抽象的人、德智體的相加和用來任意灌輸?shù)娜萜?，成為學(xué)生的引導(dǎo)者；要接受、理解和尊重學(xué)生的個(gè)別差異，平等地與學(xué)生交往、對(duì)話，成為學(xué)生的伙伴；要調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、欣賞、感受和體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生自主地進(jìn)行創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，使學(xué)生的潛能順利發(fā)展，從而獲得自我教育與自我完善；在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該多提供一些人性化的環(huán)境和條件，將平面的、單向的“滿堂灌”的教學(xué)方式改為多層次的、雙向的互動(dòng)教學(xué)方式，盡可能讓學(xué)生成為教育活動(dòng)的“主角”，給予學(xué)生提問、表達(dá)、思考、質(zhì)疑的機(jī)會(huì)和自由。

4.建立定性、定量相結(jié)合的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

教育作為一種特殊的社會(huì)現(xiàn)象，是人不斷地進(jìn)行價(jià)值選擇和創(chuàng)造的實(shí)踐過程，帶有很大的主觀性，因此也變得更加復(fù)雜起來。按照的觀點(diǎn)，事實(shí)與價(jià)值的二重性植根于人的生存悖論之中。教育評(píng)價(jià)的對(duì)象是人，他們并非是只具有理性思維的機(jī)器，其情感價(jià)值層面是直接的定量評(píng)價(jià)所不及的，必須靠定性的評(píng)價(jià)?？茖W(xué)主義的評(píng)價(jià)方法并不完全適用于教育評(píng)價(jià)。緣此，我們?cè)谑褂每陀^、量化的分析方法對(duì)教育現(xiàn)象及規(guī)律進(jìn)行量化探究，以行為結(jié)果評(píng)價(jià)教育成效的同時(shí)，也要注重質(zhì)性評(píng)價(jià)，關(guān)注人的內(nèi)在精神世界，把人作為探究的切入點(diǎn)和邏輯起點(diǎn)。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，不單純看學(xué)生課程成績(jī)的高低、品質(zhì)行為的好壞，而是兼顧行為的動(dòng)機(jī)、愿望和結(jié)果，以此對(duì)教育現(xiàn)象和過程進(jìn)行詮釋和評(píng)價(jià)。定量評(píng)價(jià)的有效層面是有限的，應(yīng)該給定性評(píng)價(jià)讓出應(yīng)有的位置，二者只有在相互關(guān)照、相互啟發(fā)和印證中才能更好地進(jìn)行教育評(píng)價(jià)，起到教育評(píng)價(jià)的應(yīng)有作用，進(jìn)而解決教育問題。

參考文獻(xiàn)

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[5] 許良英等編譯.愛因斯坦文集（第3卷）.北京：商務(wù)印書館，1979.

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西方科學(xué)主義教育思想范文第4篇

1 主觀主義教育管理理論產(chǎn)生的背景及知識(shí)論基礎(chǔ)

1.1 主觀主義教育管理理論產(chǎn)生的社會(huì)歷史背景

主觀主義教育管理理論的產(chǎn)生經(jīng)歷了復(fù)雜的社會(huì)歷史變遷，一方面霍桑試驗(yàn)以及人際關(guān)系學(xué)說的興起，使得以對(duì)人的哲學(xué)關(guān)懷為主要特征的非理性哲學(xué)、對(duì)人類生存和發(fā)展的境遇進(jìn)行反思的存在主義哲學(xué)有了長足的發(fā)展，價(jià)值、倫理道德等諸多因素又重新受到了社會(huì)廣泛的關(guān)注。

另一方面，20世紀(jì)初以來，環(huán)境的惡化和各種社會(huì)問題所引起的矛盾的凸顯，讓人們開始反思科學(xué)技術(shù)的發(fā)展所帶來的負(fù)面影響。人們?cè)絹碓劫|(zhì)疑打著科學(xué)主義旗幟的教育管理是否果真達(dá)到了它所宣稱的那種客觀的、“價(jià)值無涉”標(biāo)準(zhǔn)，抽離了價(jià)值來談人和教育的發(fā)展，存在很明顯的弊端。由此，一種新的教育管理觀孕育而生。

1.2 主觀主義教育管理理論的知識(shí)論基礎(chǔ)

1.2.1 康德哲學(xué)

18世紀(jì)80年代初期，康德就在《純粹理性批判》一文中表述了人的認(rèn)識(shí)能力及其范圍和限度，認(rèn)為事物既不是純粹客觀存在的，也不是純粹觀念的東西，而是被劃分為“現(xiàn)象界”和“自在之物”世界。格林菲爾德根據(jù)康德的“自在之物”感染人的感官從而形成認(rèn)識(shí)這一表述，提出了“組織的人類發(fā)明論”，強(qiáng)調(diào)組織依賴于個(gè)體，因個(gè)體的存在而存在，強(qiáng)調(diào)人在組織和管理中的作用，強(qiáng)調(diào)人的主觀能動(dòng)性、差異性和創(chuàng)造性。

1.2.2 費(fèi)耶阿本德的無政府主義

列寧說過“革命階級(jí)為了實(shí)現(xiàn)自己的任務(wù)，必須善于毫無例外地掌握社會(huì)活動(dòng)的一切形式或方面”，費(fèi)耶阿本德采納了這種思想，并繼承性闡釋出他自己對(duì)于方法論獨(dú)到的見解，他指出人類對(duì)于世界的認(rèn)知是階段性的，而我們想要探索的世界在很大的程度上是一個(gè)未知的實(shí)體，因此要保留自己的選擇權(quán)，不能剛開始就把自己裝在一個(gè)理論的套子里。同時(shí)，他又認(rèn)為任何的思想理論，都能夠改善人類的知識(shí)維度，不管它是多么的荒謬和陳舊，之所以要這么做，是因?yàn)橐タ朔诖酥皹I(yè)已存在的“科學(xué)沙文主義”。

1.2.3 馬克斯·韋伯的理解社會(huì)學(xué)

馬克思·韋伯認(rèn)為自然現(xiàn)象和社會(huì)現(xiàn)象存在著本質(zhì)上的區(qū)別，并著重解釋了人們對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的認(rèn)知，取決于社會(huì)成員各自不同的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于自己和他人的主觀理解和判斷。格林菲爾德借用此觀點(diǎn)，直接否定了科學(xué)主義教育管理在認(rèn)識(shí)社會(huì)科學(xué)上的理論依據(jù)，即研究教育管理現(xiàn)象尤其是研究學(xué)校管理上所采用的邏輯實(shí)證主義標(biāo)準(zhǔn)。主觀主義的這種主張?jiān)趶?qiáng)調(diào)注重研究作為個(gè)體的社會(huì)行動(dòng)者的行為動(dòng)機(jī)和價(jià)值取向上具有重要的意義，但是它又忽視了教育管理領(lǐng)域存在的一些為人所共知的規(guī)律，顯得失之偏頗。

2 主觀主義教育管理理論對(duì)教育管理的指導(dǎo)意義

2.1 理論意義

（1）宣揚(yáng)人的價(jià)值的回歸——豐富了教育管理研究對(duì)象的內(nèi)涵。教育管理不僅研究成為教育管理問題或?qū)ο蟮氖聦?shí)問題，也研究?jī)r(jià)值問題。在對(duì)于“價(jià)值”這一命題上，文德爾班認(rèn)為：“每一種價(jià)值首先意味著滿足某種需要或者引起某種感情的東西，”其承載的主體是人?？茖W(xué)主義的教育管理有如中國女子纏小腳那樣，通過壓縮來殘害人性的一切突出的成分，使一個(gè)人根本上迥異于理想中的教育理念。

格林菲爾德認(rèn)為組織是人創(chuàng)造的，沒有人就無所謂組織，那么可以明顯的看出他把人即組織的成員放在了核心位置，克服了科學(xué)主義教育管理理論長期以來只重（下轉(zhuǎn)第43頁）（上接第20頁）視組織而漠視組織成員的嚴(yán)重弊端，重新肯定了需要通過組織成員解釋各類事件來理解學(xué)校管理的重要性，更加關(guān)注學(xué)校里的校長、教師和學(xué)生的生活學(xué)習(xí)狀況以及對(duì)各種日常事務(wù)的認(rèn)知和理解。這種人的價(jià)值的回歸還體現(xiàn)在對(duì)人的非理性發(fā)展的重視，重新又把組織管理從科學(xué)主義教育管理理論所簡(jiǎn)單機(jī)械化的現(xiàn)狀拉回到了實(shí)際上十分復(fù)雜的本來面目。對(duì)人和組織、理性和非理性關(guān)系的重新思考，從某種程度上來說，豐富了整個(gè)教育管理學(xué)科的理論體系。 轉(zhuǎn)貼于

（2）重視質(zhì)的方法的應(yīng)用——擴(kuò)展了教育管理研究方法的視野。在高校管理方面，僅僅運(yùn)用邏輯實(shí)證等方法來研究教育現(xiàn)象和教育問題，存在著很大的局限性和不合理之處，這種局限性和不合理之處表現(xiàn)在對(duì)教職員工各自特點(diǎn)的忽視或“同質(zhì)化”，對(duì)高校管理的組織復(fù)雜性和歷史性欠缺足夠的考慮。而“質(zhì)”的研究更加的符合高校管理的特殊性要求，與單純數(shù)量化、客觀化的調(diào)查研究相比，“情景化的”、“主體間的”意義解釋在面對(duì)特定背景下的教育管理對(duì)象和問題顯得更為有效，尤其是在面對(duì)如此龐大的組織系統(tǒng)面前，也更具有人性化。

這種研究方法使得教育研究者們必須深入到學(xué)校組織系統(tǒng)中去，通過親身與研究對(duì)象的交流與接觸，收集原始資料，分析并進(jìn)行意義的解釋。它要求研究要與一種政治主張相結(jié)合，必須建立在“實(shí)踐中的有效改變”這一信念之上，所有參與者必須共同合作才有可能實(shí)現(xiàn)這一信念。這種研究方法改變了以往學(xué)校管理研究只重視“自上而下”的視角來分析教育管理產(chǎn)生的問題和現(xiàn)象，為學(xué)校管理實(shí)踐提供了一種新的視野和操作方法。

2.2 實(shí)踐意義

強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)的藝術(shù)性——提出了學(xué)校教育管理新的要求。高校領(lǐng)導(dǎo)者在實(shí)現(xiàn)學(xué)校這一龐大和復(fù)雜的組織目標(biāo)上所起到的舉足輕重的作用。

稍微學(xué)過管理學(xué)的人都知道，梅奧的霍桑試驗(yàn)表明人不僅僅是經(jīng)濟(jì)人，更是社會(huì)人。由此帶來的人際關(guān)系理論運(yùn)動(dòng)和人力資源理論的普及為領(lǐng)導(dǎo)者提供了一種全新的學(xué)習(xí)模式，更為準(zhǔn)確的說，是一種領(lǐng)導(dǎo)的藝術(shù)。它將學(xué)校管理的所有活動(dòng)理解為領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者的一種人與人之間的社會(huì)互動(dòng)，一種自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過程。它更像是麥柯希所表述的那樣，“學(xué)校是一種從事于對(duì)話的文本，這將為轉(zhuǎn)換型的教育對(duì)話和實(shí)踐創(chuàng)造出有利條件，形成一種相互鼓勵(lì)和提升的關(guān)系?！边@也是主觀主義教育管理價(jià)值在高校教育領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐上的具體要求：高校管理者必須關(guān)心教職員工，滿足他們的社會(huì)需求，培養(yǎng)學(xué)校組織成員的歸屬感和主人翁意識(shí)。但是這在客觀上對(duì)高校管理者提出了更高也是更為苛刻的要求，即不僅要具備良好的、全面的個(gè)人素質(zhì)，更要懂得根據(jù)被管理者不同的需要來實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)。

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西方科學(xué)主義教育思想范文第5篇

21世紀(jì)的中國是一個(gè)地區(qū)發(fā)展不均衡，農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)、工業(yè)社會(huì)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)并存的社會(huì)現(xiàn)狀，而主體上是一個(gè)以工業(yè)社會(huì)為主體的社會(huì)。從哲學(xué)視角看，工業(yè)社會(huì)是一個(gè)以科學(xué)主義為主體思想的社會(huì)，更多地關(guān)注經(jīng)濟(jì)效益，忽視人的發(fā)展。而科學(xué)主義對(duì)高等教育產(chǎn)生的影響表現(xiàn)為培養(yǎng)目標(biāo)功利化、教師權(quán)威化、課程學(xué)科化等。從教育哲學(xué)的整體發(fā)展進(jìn)程看，每當(dāng)一種教育哲學(xué)發(fā)展走到了極端，必然會(huì)產(chǎn)生另一種教育哲學(xué)來矯枉過正。相對(duì)于現(xiàn)代主義教育哲學(xué)而言，后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)正是發(fā)揮這一作用。面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)帶來的種種不利影響，高等學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)更強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)具有可持續(xù)發(fā)展的基本知識(shí)、技能、態(tài)度、情感、價(jià)值觀和道德行為的人才。而以后現(xiàn)代主義教育觀為指導(dǎo)的應(yīng)用性人才培養(yǎng)的提出，正是實(shí)現(xiàn)這種培養(yǎng)目標(biāo)的具體體現(xiàn)。以后現(xiàn)代主義教育觀的視角，分析應(yīng)用型大學(xué)的人才培養(yǎng)，將對(duì)我國各種類型不同層次高?？沙掷m(xù)發(fā)展具有重要指導(dǎo)意義。

一、后現(xiàn)代主義的教育觀

后現(xiàn)代主義思潮強(qiáng)調(diào)多元，推崇差異，主張開放，重視平等，崇尚創(chuàng)造，否定中心和等級(jí)，去掉本質(zhì)和必然。反對(duì)中心主義，提升非理性主義；倡導(dǎo)多視角、多元化的方法；語言范式取代意識(shí)范式。后現(xiàn)代教育思想作為整個(gè)后現(xiàn)代思潮的一部分，是在人們?yōu)榱耸菇逃m應(yīng)“后工業(yè)社會(huì)”，對(duì)教育的“現(xiàn)代性”進(jìn)行深刻反思的基礎(chǔ)上形成的。一般而言，現(xiàn)代教育可以歸結(jié)為“精英教育”，其背后隱含著近現(xiàn)代西方文化征服自然、追求理性至上以及工業(yè)社會(huì)快速發(fā)展的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。隨著以“信息技術(shù)”為科技基礎(chǔ)、以“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”為經(jīng)濟(jì)特征及倡導(dǎo)學(xué)習(xí)化社會(huì)的后工業(yè)社會(huì)的來臨，一種“后現(xiàn)代教育”的教育模式隨之出現(xiàn)了，它展示了與現(xiàn)代教育迥然不同的教育理念，其實(shí)質(zhì)可以歸結(jié)為“全民終身”（強(qiáng)調(diào)教育的全面性和基礎(chǔ)性）、“終身教育”（強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)）、“主體教育”（強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性、創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力）以及“通識(shí)教育”（強(qiáng)調(diào)綜合能力的培養(yǎng)）等。我國正處在改革發(fā)展的關(guān)鍵階段，經(jīng)濟(jì)建設(shè)、政治建設(shè)、文化建設(shè)、社會(huì)建設(shè)以及生態(tài)文明建設(shè)全面推進(jìn)，工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、市場(chǎng)化、國際化深入發(fā)展，人口、資源、環(huán)境壓力日益加大，經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式加快轉(zhuǎn)變，都凸顯了提高國民素質(zhì)、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要性和緊迫性。教育必須適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，在后工業(yè)社會(huì)的全球時(shí)代背景下，應(yīng)用性教育應(yīng)滿足后現(xiàn)代主義對(duì)教育發(fā)展的基本要求。

二、后現(xiàn)代主義教育觀的主要內(nèi)容

1.后現(xiàn)代主義的教育目的觀。現(xiàn)代性教育目的往往是為了培養(yǎng)優(yōu)勢(shì)文化的支持者，強(qiáng)調(diào)教育的文化中立性，以此推演出一套教育民主和平等的理念。后現(xiàn)代主義教育學(xué)者對(duì)“現(xiàn)代性”教育目的進(jìn)行反思和批判的基礎(chǔ)上，提出了自己的看法。推崇差異性、偶然性和文化多元主義。綠色教育突出人的個(gè)性化培養(yǎng)，培養(yǎng)的是具有反思和批判精神，具有可持續(xù)發(fā)展觀的創(chuàng)新人才。

2.后現(xiàn)代主義的課程觀。從20世紀(jì)70年代開始，后現(xiàn)代主義教育學(xué)者對(duì)包括要素主義、結(jié)構(gòu)主義、永恒主義和以“泰勒”原理為核心的傳統(tǒng)課程觀進(jìn)行了系統(tǒng)的批判和反思，以新的理論視野和價(jià)值觀理解課程的本質(zhì)，構(gòu)建新的課程體系。課程目標(biāo)取向的“多元化”轉(zhuǎn)變。在應(yīng)用性教育中，課程目標(biāo)在由“普遍性目標(biāo)”向“行為目標(biāo)”、“生成性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”轉(zhuǎn)變。“行為目標(biāo)”是以具體的、可觀察的行為形式陳述的課程目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上發(fā)生的行為變化。但在解決“及時(shí)發(fā)現(xiàn)、珍惜存在于學(xué)習(xí)者身上的各種潛能，并把它們開發(fā)出來”時(shí)，“行為目標(biāo)”卻顯得力不從心?！吧尚阅繕?biāo)”是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標(biāo)。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中，不斷產(chǎn)生出課程目標(biāo)?！氨憩F(xiàn)性目標(biāo)”是指每一個(gè)學(xué)習(xí)者在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)。

3.后現(xiàn)代主義的教學(xué)法?，F(xiàn)代主義所遵循的傳統(tǒng)教學(xué)法具有兩大特征：“以教師為中心”或者“以學(xué)生為中心”。后現(xiàn)代主義教學(xué)法則把對(duì)對(duì)話看作是個(gè)體認(rèn)識(shí)自我與世界的重要途徑。在現(xiàn)代范式中，一般認(rèn)為在對(duì)對(duì)話之外先驗(yàn)地存在著具有權(quán)威的真理和知識(shí)，對(duì)話者通過談話一步步向真理逼近，最后以獲得真知作為對(duì)話的終結(jié)。后現(xiàn)代意義上的對(duì)話則具有開放性和啟發(fā)性。理解和反思是后現(xiàn)代對(duì)話的重要特征。從最廣泛的意義講，后現(xiàn)代教學(xué)法指的是教會(huì)學(xué)生如何將自己的生活置于更為全面的文化背景中去解讀。

4.后現(xiàn)代主義的師生關(guān)系人與人之間的關(guān)系是后現(xiàn)代主義關(guān)注較多的問題。在教育中這種人與人之間的關(guān)系主要表現(xiàn)為師生關(guān)系。后現(xiàn)代主義者對(duì)師生關(guān)系的探討具有獨(dú)特的見解。是合作對(duì)話、平等民主和互惠式關(guān)系，而非單一的先知與后知，控制與被控制、主體與客體的關(guān)系。

三、應(yīng)用性教育在人才培養(yǎng)方面的缺失

1.應(yīng)用性教育過多地關(guān)注了社會(huì)的需要，忽視了人自身成長的需要。由于應(yīng)用性教育主要關(guān)注如何滿足地方區(qū)域發(fā)展的需要，主要培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化、服務(wù)等領(lǐng)域下的一線的技術(shù)應(yīng)用性專門人才。因此，忽視了教育在培養(yǎng)個(gè)人自覺地具備批判、生態(tài)和可持續(xù)發(fā)展的意識(shí)，忽視建構(gòu)自我生命成長的意義，從而也不利于具有獨(dú)立個(gè)性、創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)。

2.課程體系建設(shè)重視普遍性目標(biāo)和行為性目標(biāo)，忽略了表現(xiàn)性目標(biāo)和生成性目標(biāo)的培養(yǎng)。課程體系建設(shè)是人才培養(yǎng)的核心。目前應(yīng)用性教育的課程體系大致均采用了普遍性目標(biāo)與行為性目標(biāo)的課程目標(biāo)模式。在一定程度上滿足社會(huì)的發(fā)展需要，但確導(dǎo)致所培養(yǎng)的人才缺少批判精神、社會(huì)責(zé)任感等優(yōu)秀品質(zhì)。這方面品質(zhì)的培養(yǎng)，無疑需要表現(xiàn)性目標(biāo)和生成性目標(biāo)的建立與培養(yǎng)。

3.應(yīng)用性教育的教學(xué)法仍停留在傳統(tǒng)教學(xué)法的層面，教師中心現(xiàn)象仍大量存在，不利于可持續(xù)發(fā)展人才的培養(yǎng)。理解和反思是目前人才培養(yǎng)中最需要關(guān)注的內(nèi)容。也是教學(xué)法最應(yīng)關(guān)注的核心內(nèi)容。目前，應(yīng)用性教育的教學(xué)法主要仍舊停留在知識(shí)的傳授、能力的培養(yǎng)方面，目的是如何適應(yīng)社會(huì)的需求，而在培養(yǎng)學(xué)生的理解和反思方面，略顯不足。教師權(quán)威化，對(duì)抹煞、壓抑學(xué)生的創(chuàng)造性，同樣不利于綠色教育的實(shí)施，而這卻是培養(yǎng)創(chuàng)新人才最需要關(guān)注的部分。

4.應(yīng)用性教育的師生關(guān)系仍處于權(quán)威性控制而非民主平等的人性對(duì)話層面。由于應(yīng)用性教育受普通高等教育影響比較深，且其師資來源絕大部分為普通高等院校的畢業(yè)生，因此在師生關(guān)系上自然而然地表現(xiàn)為權(quán)威性控制，而非民主平等的人性對(duì)話層面。而這不利于學(xué)生反思和批判精神的培養(yǎng)。

四、以后現(xiàn)代主義教育觀為指導(dǎo)，推進(jìn)應(yīng)用性教育可持續(xù)發(fā)展

1.樹立培養(yǎng)具有反思和批判精神，具有可持續(xù)發(fā)展，突出個(gè)性化培養(yǎng)的后現(xiàn)代主義教育觀。高等教育的關(guān)鍵不在于制定和實(shí)施讓大學(xué)生達(dá)到什么樣的規(guī)則化標(biāo)準(zhǔn)，主要是讓大學(xué)生在與各類大學(xué)教育情境（課堂、社區(qū)、講座、社團(tuán)、實(shí)踐等）的交互作用過程中，使自己的思想領(lǐng)域和知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生自我轉(zhuǎn)換，自覺地具備批判精神和反思意識(shí)，建構(gòu)自我生命成長的意義，從而成為具有獨(dú)立個(gè)性、社會(huì)化了的人。針對(duì)目前人才培養(yǎng)規(guī)格的某些缺失，在后現(xiàn)代主義教育觀指導(dǎo)下，制定具有自身教育類型特點(diǎn)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，是目前建設(shè)應(yīng)用性教育的首要任務(wù)。

2.建立有利于培養(yǎng)突出綠色教育的應(yīng)用性人才培養(yǎng)課程體系。綠色教育突出培養(yǎng)具有反思意識(shí)和批判精神的人才，因此在課程體系上應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化。除專業(yè)教育的課程外，繼續(xù)強(qiáng)化通識(shí)類課程，比如詩歌、音樂、歷史、文學(xué)、哲學(xué)等人文科學(xué)課程，進(jìn)一步加強(qiáng)和設(shè)置關(guān)于人的生存和發(fā)展更有意義的知識(shí)課程。哈爾濱工業(yè)大學(xué)葉平教授設(shè)計(jì)了既適合文科，也適合理科、工科的大學(xué)的課程體系結(jié)構(gòu)：主干課程（必修）+輔助課程（選修）+隱性課程，清華大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)、華中農(nóng)業(yè)大學(xué)等高校在實(shí)踐中所采用就是這種課程體系；也有高校采用“主干課程+隱性課程”的課程體系，如上海交通大學(xué)、東北大學(xué)、廣州大學(xué)等。應(yīng)用型大學(xué)可以借鑒研究型大學(xué)的有益的做法。