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小學家庭教育五步教學法范文第1篇

關鍵詞:教育心理化;交叉融合;構建;必然性

教育是一門科學,心理又是一門科學,教育學和心理學同為研究“人的發(fā)展”的科學,廣義上都屬“人”學范疇,學科本身具有很多交叉融合的有利條件,為心理學作為研究教育的科學方法提供了實現(xiàn)的基礎,也是教育科學發(fā)展的必然結(jié)果。教育學建立在心理學的基礎之上,心理學理論影響、制約教育學的發(fā)展也是教育心理化理論滋生的條件。教育心理化的理論與實踐古今中外早有成功實操例證,只是沒有定向?qū)ｎ}研究或未被后人高度重視,至今教育心理化理論被壓在巨石下已被忽略,只是憑借著自己獨有的真理光輝不時的向人間教育閃現(xiàn)。如今,中國像一條巨龍從東方崛起。經(jīng)濟、科學、教育大發(fā)展,國家建設日新月異,中國將建立起比較完善的社會主義市場經(jīng)濟體制,朝著現(xiàn)代化宏偉目標突飛猛進。在這樣的國情條件下,生產(chǎn)力的發(fā)展是重中之重,然而先進的教育則是關鍵,中國教育心理化理論的研究與發(fā)展有著重要的劃時代意義。根據(jù)中國國情,辦好中國特色教育,研究中國教育心理化課題,走好中國教育心理化之路是21世紀對中國教育的呼喚!教育要服從教育對象的心理發(fā)展規(guī)律;用心理科學融合整個教育;利用心理科學矯正教育的偏頗;“教育心理化”是教育科學與心理科學的自然融合體。

由此看來對“中國教育心理化”進行專題研究,發(fā)展“中國教育心理化”成果,深化“中國教育心理化”理論,培育教育“自然融合體”,構建中國特色的教育理論是刻不容緩的大事。

一、對教育概念的再認知

什么是教育?教育有廣義和狹義之分。就狹義而言,教育學中論載:凡是有目的、有計劃的對受教育者施加影響,從而使受教育者滿足最佳成長的需要,這就是教育。教育這個問題乍看起來似乎很簡單,其實這個問題并不那么簡單。關于教育的定義,中外教育家、思想家都有自己的精辟論述。

孔子:“大學之道,在明明德,在親民,在止于至善。”

魯迅:“教育是要立人。”兒童的教育主要是理解、指導和解放。

:“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力,完成他的人格,于人類文化上能盡一分子的責任,不是把被教育的人造成一種特別器具?！?/p>

陶行知:教育是依據(jù)生活、為了生活的“生活教育”,培養(yǎng)有行動能力、思考能力和創(chuàng)造力的人。

秦文君:“教育應是一扇門,推開它,滿是陽光和鮮花,它能給小孩子帶來自信、快樂。”

外國對“教育”也有許多精彩、精辟的論述:

馬克思、恩格斯:教育是促進“個人的獨創(chuàng)的自由發(fā)展?！?/p>

康德:教育是由個體自我設計、自我選擇、自我構建、自我評價的過程,是自我能力的發(fā)展,它體現(xiàn)著社會意志和教育者與受教育者平等自由地、審慎嚴肅地共同探究的機理,不是

“指令”,不是“替代”,更不是讓繭中的幼蝶曲意迎合或違心屈從。

蒙臺梭利:“教育就是激發(fā)生命,充實生命,協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去,并幫助他們發(fā)展這種精神?！?/p>

雅斯貝爾斯:“教育是人的靈魂的教育,而非理性知識的堆積?！?/p>

亞米契斯:教育是“愛的教育”。

種種釋義,各有千秋,都從某一角度通向真理之門。國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的教育研究報告說:教育是“保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想像方面的自由?！?/p>

作為教育工作者,弄清楚什么是教育這個問題,對于認清教育的本質(zhì)、明確自己的職能和職責、找準前進的方向是大有好處的。這并非什么咬文嚼字、鉆牛角尖。因為沒有理性的自覺,是不可能在實踐中做個自覺而清醒的教育者的。

在教育史上, 在裴斯泰洛齊之前, 一般把教育看作被動接受知識的歷程,教育是一種技術, 它本身沒有價值;但裴斯泰洛齊之后, 人們對教育的看法發(fā)生了轉(zhuǎn)變,教育被看成內(nèi)在力量的自動發(fā)展, 開始被當作人類文化的一個部門, 其本身有了內(nèi)在價值。在個人方面, 教育為內(nèi)在本質(zhì)的完成; 在社會方面, 教育的功能在于文化的充實與培養(yǎng)。他在《隱士的黃昏》中說,教育的一般目的是, 使人的內(nèi)在力量提升為純潔的人類智慧。在他看來, 教育乃是人類本質(zhì)的改造, 沒有教育就沒有文化。因此, 教育應重視個人本質(zhì)的和諧發(fā)展,應依照兒童心理發(fā)展的順序,使兒童獲得適當?shù)陌l(fā)展機會,并重視文化的客觀價值, 引導兒童向著確定的目的發(fā)展。而所謂發(fā)展, 就是改造或提升人的“自然”的動物性, 透過社會性,而進入“文化”方面的道德性。由此可見, 裴斯泰洛齊將教育上的“發(fā)展”的含義由“經(jīng)驗主義”水平改變?yōu)椤爸庇^主義”水平, 推進了人類對教育本質(zhì)的認識。裴斯泰洛齊進而認為, 教學活動的目的不僅是獲得靜的知識,而且是養(yǎng)成動的認識。這就是說, 教育的本質(zhì), 不僅是自外而內(nèi)的知識的傳遞過程, 而且是受教育者內(nèi)在精神的進展。

二、教育心理化概述

教育“心理化”的四點內(nèi)涵:

(一)教育的內(nèi)容、方法服從學生的心理發(fā)展規(guī)律。

美國教育家杜威曾說過:“沒有一種學科,它本身自然地或者不顧及學習者的發(fā)展階段,就具有固有的教育價值?！币虼?在選擇教育內(nèi)容時要注意與學生的心理發(fā)展水平相匹配,然后再采用學生樂于接受的方法進行教學,使教學具有新鮮感,這是喚起學生參與課堂教學的積極性的前提。因此,這種新鮮感、積極性的產(chǎn)生必然要通過研究學習者心理得來──“投其所好”,因勢利導,必將收到良好的教育效果。

(二)運用心理學理論指導整個教育過程。

教師絕不是真理的代言人。同樣,在課堂上沒有不可以懷疑的真理,而真理也是不怕懷疑的。對于真理的認識,只有通過其獨立的、自由的判斷后,才能使學習者真正認識到真理的含義。相反,越是偽真理,越怕懷疑,才越需要灌輸。教師的作用就是體現(xiàn)在其問題設計要擊中矛盾的要害,并產(chǎn)生碰撞;在學生討論過程中,尋找矛盾所在,通過一個又一個具有啟發(fā)生的設問引導和影響討論的進程。教師所要達到的教育目的,便是在這個引導過程中完成的,而不是通過最后的“總結(jié)”來宣布正確“答案”,來灌輸教師自己的思想。這一切對于教師作用的限定是為了使學生最大限度地參與到教學討論中來,鼓勵學生通過自己的判斷、分析,形成自己的認識。這種認識的形成不要期望一步到位。正常情況應是從不成熟到成熟;從低級到高級;從簡單到復雜。教師應當尊重學生的這個發(fā)展過程,服從這個規(guī)律。其中任何人為的干預、拔苗助長的行為都將影響學生思想意識的形成。思想意識形成的過程可能會很慢,會有反復,但它一旦形成了自己的思想認識,便會具有持久性和自律的特點。因此,德國著名教育學家第斯多惠這樣說:“一個壞的教師奉送真理,一個好的教師教人發(fā)現(xiàn)真理。”

(三)利用心理理論矯正教育偏頗。

學校學生、老師有了心理障礙可以用心理手段進行疏通;教學滯后可以運用心理手段進行分析診斷;教育失誤可以運用心理理論來衡量因果。

面對學生抑郁、焦慮、婚姻情感、職場壓力、厭學、自閉癥、強迫癥等諸多問題咨詢師可以幫您在最短的時間內(nèi)擺脫心理困擾。有人形容說:成功人士的臂膀是由兩個人扶持的,一個是法律顧問,一個是心理顧問。未來的世界是屬于你們的,我們衷心希望你們能夠健康快樂的成長。中學、大學階段是人身心發(fā)展的兩個關鍵時期,在這時期,性格、情感、認知水平、價值觀等都會有巨大的變化,稱為“黃金歲月”;同時,又是心理障礙的易發(fā)期、初發(fā)期和多發(fā)期,稱為“多事之秋”。心理咨詢能緩解青少年的迷惑,幫助他們順利的走過這一階段,實現(xiàn)“心靈再度成長”。

據(jù)調(diào)查,中國13億人口中有各種精神障礙和心理障礙患者達1600多萬,1.5億青少年人群中受情緒和壓力困擾的青少年就有3000萬。

中國科學院心理研究所吳瑞華研究員認為,缺乏從事心理咨詢的專業(yè)人才與心理教育是造成我國精神障礙、心理障礙以及自殺率相對較高的原因之一。

(四)教育心理化是教育科學與心理科學的融合。

教育心理化的范疇可以包括教育管理心理化;教學過程心理化;教學內(nèi)容心理化;教學方法心理化;學校德育心理化;學校體育心理化;學校美育心理化;健康教育心理化;班級工作心理化;學?；顒有睦砘?家庭教育心理化;學校建設心理化;校園文化心理化;教學研究心理化等。

總之教育“心理化”,就是將教育科學與心理科學有機融合,既符合教育規(guī)律又符合心理規(guī)律,使受教育者的心理發(fā)展規(guī)律制約教育內(nèi)容、教育方法、教育手段、教育過程的實施;教育心理化是對學校教育中應試教育方法的挑戰(zhàn),它體現(xiàn)了教育工作者對教育的高端標準要求,體現(xiàn)了對教育認識與實踐的深化,體現(xiàn)了21世紀對教育工作者的高標準要求,其實質(zhì)是對受教育者主體性認識的變革,這種變革必然帶來學校教育、家庭教育及社會教育嶄新的局面。

三、中外教育家的教育心理化思想

(一)孔子教育心理化的踐行

1.因材施教。

孔子在教育實踐的基礎上,創(chuàng)造了因材施教的方法,并作為一個教育原則,貫穿于日常的教育工作之中。他是我國歷史上第一個運用因材施教者,也是他在教育上獲得成功的重要原因之一(但“因材施教”的命題不是孔子提出來的,南宋朱熹的《論語集注》云:“孔子教人,各因其材”。)

施行因材施教的前提是承認學生間的個別差異,并了解學生的特點?？鬃恿私鈱W生最常用的方法有兩種。第一,通過談話。孔子說:“不知言,無以知人也。”他有目的地找學生談話,有個別談話,也有聚眾而談。如有一次有意識地向子路提出一個假定性的問題:“道不行 ,乘桴浮于海。從我者,其由與?”字路并未說話,僅以高興默認,孔子便說:“由也,好勇過我,無所取材?！钡诙?個別觀察。他通過多方面觀察學生的言行舉止,由表及里地洞察弟子的精神世界:要“聽其言而觀其行”,單憑公開場合的表現(xiàn)作判斷還有片面性,就要 “退而省其私”;只憑一時的行為作判斷還不夠,還要“視其所以,觀其所由,察其所安”,就是要注意學生的所作所為,觀看他所走的道路,考察他的感情傾向,這就可以把一個人的思想面貌了解透徹了。他在考察人的方面積累了很多經(jīng)驗,認為不同的事務不同的情境都可以考察人的思想品質(zhì)。

2.學思結(jié)合。

在教學中,孔子把“學而知之”作為根本的指導思想,他的“學而知之”就是說學是求知的惟一手段,知是由學而得的。學,不僅是學習文字上的間接經(jīng)驗,而且還要通過見聞獲得直接經(jīng)驗,兩種知識都需要。他提出“博學于文”、“好古敏以求之”,偏重于古代文化、政治知識這些前人積累的間接經(jīng)驗。他還提出“多聞?chuàng)衿渖普叨鴱闹?多見而識之”。

孔子重視學,也重視思,主張學思并重,思學結(jié)合。他在論述學與思的關系時說:“學而不思則罔,思而不學則殆。”既反對思而不學,也反對學而不思。孔子說:“吾嘗終日不食,終夜不寢,以思,無益,不如學也?！?/p>

孔子還強調(diào)學習知識要“學以致用”,要將學到的知識運用于社會實踐之中。把學到的知識要 “篤行之”,他要求學生們說話謹慎一些,做事則要勤快一些,“君子欲訥其言而敏于行”,應當更重視行動。

由學而思而行,這就是孔子所探究和總結(jié)的學習過程,也就是教育過程,與人的一般認識過程基本符合,也就是教育過程符合人的心理規(guī)律。這一思想對后來的教學理論、教學實踐產(chǎn)生深遠影響。

3.啟發(fā)誘導。

孔子說:“不憤不啟,不悱不發(fā),舉一隅,不以三隅反,則不復也?！睉嵟c悱是內(nèi)在心理狀態(tài)在外部容色言辭上的表現(xiàn)。就是說,在教學過程中事必先讓學生認真思考,已經(jīng)思考相當時間但還想不通,然后可以去啟發(fā)他;雖經(jīng)思考并已有所領會,但未能以適當?shù)难栽~表達出來,此時可以去開導他。教師的啟發(fā)是在學生思考的基礎上進行的,啟發(fā)之后,應讓學生再思考,獲得進一步的領會?？鬃釉趩l(fā)誘導、循序漸進的教學中常用的方法有三種,即由淺入深,由易到難;能近取譬,推己及人;叩其兩端,攻乎異端。

孔子時代,心理科學并未形成。然而,在他的教育過程中無不把教育順應在心理規(guī)律之中。不能不說這是孔子教育思想影響深遠的重要原因之一。

(二)陶行知的教育心理化思想。

1.陶行知的啟發(fā)式教育方法。

陶行知堅決反對那種脫離生活實際和學生需要的“滿堂灌”的注入式教學,這種教學只會導致學生死背硬記,所謂“教師講,學生聽,堂上記筆記,課后抄筆記,一切為考試,考完全忘記”。因而,“與其把學生當天津鴨兒填入一些零碎知識,不如給他們幾把鎖匙,使他們可以自動去開發(fā)文化的金庫和宇宙之寶藏”。他同時也尖銳批判了那種采用頻繁考試以使學生掌握和鞏固知識的方法。這種方法造成的惡劣后果是:“學生是學會考。教員是教人會考。學校是變了會考籌備處。會考所要的必須教。會考所不要的,不必教,甚而至于必不教?！薄敖逃扔谧x書,讀書等于趕考”。因而必須“停止那毀滅生活力之文字的會考;發(fā)動那培養(yǎng)生活力之創(chuàng)造的考成”。成人教育必須設法引起學員的興趣,調(diào)動其學習的主動性,從灌注的教授法里解放出來,采用自動的方法、啟發(fā)的方法、手腦并用的方法、教學做合一的方法。成人教育尤其要根據(jù)成人心理比較成熟、社會實踐經(jīng)驗多、理解力強等特點,采用啟發(fā)式的“新教育方法”。

2.陶行知的“教學做合一”思想。

“教學做合一”用陶行知的話說,是生活現(xiàn)象之說明,即教育現(xiàn)象之說明,在生活里,對事說是做,對己之長進說是學,對人之影響說是教,教學做只是一種生活之三方面,不是三個各不相謀的過程?！敖虒W做是一件事,不是三件事。我們要在做上教,在做上學”。他用種田為例,指出種田這件事,要在田里做的,便須在田里學,在田里教。在陶行知看來,“教學做合一”是生活法,也是教育法,它的含義是教的方法根據(jù)學的方法,學的方法要根據(jù)做方法,“事怎樣做便怎樣學,怎樣學便怎樣教。教而不做,不能算是教;學而不做,不能算是學。教與學都以做為中心”。由此他特別強調(diào)要親自在“做”的活動中獲得知識。值得指出的是:“教學做合一”的“做”與杜威“從做中學”的“做”是有區(qū)別的。首先,陶行知所說的“做”是指“勞力上勞心”,反對勞力與勞心脫節(jié)。其次這個“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出:“教學做合一既以做為中心,便自然而然地把陽明東原的見解顛倒過來,成為行是知之始,重知必先重行”,他認為“有行的勇氣才有知的收獲”。

心理是人腦對客觀現(xiàn)實的反應,“教學做合一”的教育方法實質(zhì)上是順應了人的心理活動規(guī)律,是教育心理化的具體化。

(三)赫爾巴特與杜威的教育心理化應用。

赫爾巴特把“興趣”分為:“注意、期待、探求、行動”四個階段,主張教學依次按照“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的程序進行,并相應采取“敘述教學法”,“分析教學法”,“綜合教學法”等不同方法。

杜威則研究了教學中人的思維過程,提出“思維五步說:置疑、提問、假設、推斷、驗證,”由此教學采取“暗示、經(jīng)驗、假設、整理、驗證”五個步驟,并主張打破分科和班級,按專題融合各學科知識的單元教學方法。

杜威和赫爾巴特都注意根據(jù)人的心理和思維的規(guī)律,對教學過程分解為不同階段加以研究,規(guī)定教學不同階段要達到的具體要求,并選用不同的教學方法,為現(xiàn)代課程論和教學方法論的研究奠定了基礎。

(四)蘇格拉底的教育心理化“產(chǎn)婆術”。

蘇格拉底在向人傳授知識時不是強制別人接受,而是發(fā)明和使用了以師生共同談話、共同探討問題而獲得知識為特征的問答式教學法,即所謂的“蘇格拉底法”。他受他母親為人接生的影響和啟發(fā),認為自己是知識的產(chǎn)婆。因為人的頭腦中已存有各種知識,教師的作用就在于啟發(fā)學生把這些知識發(fā)掘出來。實質(zhì)上,他是用各種問題去詰問學生,學生回答不上來,便處于尷尬境地,感到自己很無知,從而產(chǎn)生學習和擁有真理的愿望,去思考各種普遍的問題。他在教育學生時,首先擺出一付很無知的樣子,向?qū)W生請教一個問題,然后順著學生的思路一步步地發(fā)問;當學生有了迷惑時,他并不急于告知答案而是舉出一些實例,引導和啟發(fā)學生從中得出正確的結(jié)論。后人將這種方法概括為四個部分:譏諷、“助產(chǎn)術”、歸納和下定義。這種方法以學生為主體,注意調(diào)動學生的主動性和積極性,促使他們獨立地思考問題,可鍛煉學生的思維能力;并使學生自覺地多方面地思考人與人之間的普遍原則,從而辨證地、具體地看待問題而非絕對地、籠統(tǒng)地對某個問題下結(jié)論。蘇格拉底的這種方法被形象地稱為“產(chǎn)婆術”,他自稱是“思想的催產(chǎn)婆”。這種教育觀實質(zhì)上是教育心理化過程。對于青年人樹立正確的人生觀及道德觀大有益處。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”教學法是西方啟發(fā)式教學的開端,對后世影響很大。

(五)中國優(yōu)秀教師的教育心理化結(jié)晶。

特級教師多年班主任工作實踐體會到班主任工作就是要:曉之以理、動之以情、導之以行、持之以恒。

曉之以理。就是面對學生中出現(xiàn)的各種問題不要盲目決策,武斷決定,要捕捉學生的思想信息,把握他們真實態(tài)度,用道理去說服他們。比如對有時曠課的學生,不要不分青紅皂白批評一頓,而是首先要同他談心,找出他不上課的真實原因,是基礎差,還是思想散漫。如果是基礎差可以找成績好的學生幫助他、帶動他;如果是思想散漫,就應多做思想教育工作,告訴他們學習的重要性,未來社會對他們的要求,使他們明白為什么學習?學習什么?怎樣學習?使他們懂得人情道理,激發(fā)他們的學習興趣。

動之以情。就是平等地對待每一位學生,把他們當作自己的家人。在課余時間盡量多深入到他們中去,與他們多交談、使學生信賴你,在交往中了解學生的思想、情感和需求。特別是在學生有困難的時候,一定要伸出援助之手,關心他們、愛護他們。讓他們感覺班集體的溫暖,讓所有學生沐浴在愛的海洋中。教師為了一切學生,一切為了學生,為了學生一切努力的工作。在情感力量的驅(qū)動下學生樂意接受并受到良好教育。

導之以行。就是用自己的言行去引導學生。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾說過:“教師的個人榜樣乃是使青年心靈開拓結(jié)果的陽光?！边@就要求班主任自身要練好“內(nèi)功”,一是不斷用新的知識充實自己,做知識的富有者;二是要加強道德修養(yǎng),在生活中工作中嚴格要求自己,做到言傳身教,為人師表,以嚴謹?shù)慕田L、務實的工作作風和人格魅力去帶動學生,去感染學生,引導學生要勤勤懇懇學習、認認真真做事、堂堂正正做人。

持之以恒。就是做班主任工作要有耐心、有毅力。不要當班上出現(xiàn)問題時就不管不問;班主任工作是非?，嵥榈?一個班級有許多事情需要去了解、有許多問題去解決,不要怕麻煩,工作要有一種認真負責、持之以恒的態(tài)度。家庭、社會、學校形成教育合力,反復抓,抓反復;有目的、有計劃的鍛煉學生意志品質(zhì)。促使學生形成良好行為習慣。

總之,班主任老師的人格魅力如春風化雨,潤物無聲,滋潤著學子們的心田。這不是強求而是影響,不是強制而是感化,不是束縛而是自律。這正是心理學中知、情、意、行理論在教育過程中顯現(xiàn)的巨大作用。

四、世界教育心理化的發(fā)展

(一)亞里士多德教育階段主張。

亞里士多德不僅最早明確地提出了體育、德育和智育的劃分,而且也是最早根據(jù)兒童身心發(fā)展的特點提出按年齡劃分教育階段的主張。他把一個人的教育階段按每七年為一個階段來劃分。0―7歲為第一階段,以體育訓練為主;7―14歲為第二個階段,以德育為主;14―21歲為第三個階段,以理智培養(yǎng)為主。在0―7歲時,父母應特別重視對幼兒的撫養(yǎng),要吃含乳份最多的食物。五歲以前,孩子的活動以游戲為主,應保護孩子的四肢,使其健康成長,要經(jīng)得起適當?shù)腻憻?多進行戶外活動。還應對幼兒講述一些健康有益的故事。7歲時,孩子應到國家辦的學校里接受專門的系統(tǒng)的教育,一直到14歲為止。這個時期主要培養(yǎng)孩子的道德情感,應對其實施合諧的教育。主要內(nèi)容有:體育鍛煉、音樂和道德訓練。這里沒有提到讀寫算的教學,并不是亞里士多德不重視,而按照雅典教育的慣例,把這些內(nèi)容納入到音樂教育中去了,這時期的體育不以競技為目的,而是為人的健康發(fā)育服務的。他汲取了斯巴達體育訓練過于嚴格的教訓――學生流于野蠻、粗俗。他認為兒童應掌握必要的軍事、體育技能,但不要求精于此道。這與雅典的教育風尚是相吻合的。

(二)奧蘇泊爾教育從心開始。

奧蘇泊爾說:“假如我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話,那么我將一言以蔽之,影響學生唯一最重要的因素就是學生已經(jīng)知道了什么,要探明這一點,并應據(jù)此進行教學”。教學從心開始就是教學前要了解學生已有的認知儲備、新的認知需求、接受新知識的深度廣度、樂于接受的方式等等,所有這些都是用心教的前提。教育過程中始終要尊重學生,感受他們的感受,揭開他們的疑問,“以其所知,喻其不知,使其知之”,曉之以理,動之以情,在平等、和諧、融洽、愉悅的氛圍中進行調(diào)節(jié)指導,幫助其積極思考,進而不斷把外界信息內(nèi)化為自身認知儲備,這就是用心教。一句話,要從學生角度體會學生所思所想所感,從學生角度理解學生行為。

(三)第斯多惠的情感激勵理論。

著名教育家第斯多惠說:“教學的藝術不在于傳遞本領,而在于激勵、喚醒與鼓舞。而沒有興奮的情緒,怎么能激勵人,沒用主動性怎么能喚醒沉睡的人,沒用生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?”教學過程教師不僅要有愛心,更有包含激情和感染力,體現(xiàn)你對所傳授知識的信仰與熱愛。這對學生是一種潛移默化的示范作用和無形的鼓舞力量。教師的威信來自學生心靈深處對學科知識的真理性信服。

教育心理學家吉諾特博士說:“在經(jīng)歷了若干年教師工作后,我得到一個令人惶恐的結(jié)論:教學的成功與失敗教師是決定因素,身為教師,我具有極大的力量能夠讓孩子們活的愉快或悲慘,教師是制造痛苦的工具,也可能是啟發(fā)靈感的媒介。

(四)杜威的兒童中心教育理論。

杜威他強調(diào)學校生活組織應該以學生為中心,一切必要的教育措施都應該服從于學生的興趣和經(jīng)驗的需要,都應該為了促進學生的生長。對此,杜威曾這樣說:“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革,這是一種革命,這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里,兒童變成了太陽,而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動,兒童是中心,教育的措施便圍繞他們而組織起來。”杜威主張兒童中心主義的教育心理學,其內(nèi)容豐富,涉及面廣。兒童中心主義作為主線,貫穿于其中,其主要內(nèi)容包括生長論、課程與教材心理、學習心理和道德教育心理等方面。兒童中心主義是杜威教育心理學的核心。正如柏林納所言:“以杜威為首倡導的兒童中心運動……使教育工作者看到了心理學的價值?！?/p>

在杜威的著作中,經(jīng)?？梢姷健吧L”一詞。由于生長的概念在杜威的思想中占有重要的地位,以至有人稱杜威是現(xiàn)代科學時代的“生長哲學家”與“生長教育家”。他的“教育即生長”實質(zhì)上是在倡導一種新的兒童發(fā)展觀和教育觀。杜威主張以生長為教育目的,其主要意圖在于反對外在因素對兒童發(fā)展的壓制,在于要求教育要尊重兒童的愿望和要求,使兒童從教育本身中、從生長過程中得到樂趣。

1.生長是一個連續(xù)性和階段性相連結(jié)的動態(tài)的心理發(fā)展過程。

杜威認為,對“生長”這一名詞通?？梢杂胁煌睦斫獠е滦再|(zhì)相反的觀念。一種是傳統(tǒng)教育普遍認可的觀念,即生長是指某物由不完全而達到完全的狀態(tài)。按照這種觀念,認為兒童在身心兩方面都極不完全,生長的過程就是要用外在教育的手段,使兒童從不完備達到完備方面的發(fā)展。但是杜威所主張的生長觀是與上述觀念不同的。在他看來,生長是一個無止境的動態(tài)發(fā)展過程。他指出,人的生長表現(xiàn)為兩個方面:身體的方面和心理的方面。一方面,身心兩方面的發(fā)展相輔而行;另一方面,身體的生長有一定限定,而心理方面的生長則是無止境的。杜威的所謂生長無止境,正是就心理的意義而言的。

杜威還強調(diào),兒童的生長具有明顯的階段性和節(jié)律性。如果不重視兒童生長的需要及時機,急于要得到生長的結(jié)果,必然會導致拔苗助長的結(jié)果,這正是傳統(tǒng)教育的主要弊病之一。所以杜威始終強調(diào)學校的一切教育都應以兒童為中心,按照他們的心理發(fā)展規(guī)律來組織教學。

2.教育必須以兒童的本能和能力為依據(jù)。

根據(jù)經(jīng)驗的相互作用原則,杜威指出:“教育過程有兩個方面:一個是心理學的,一個是社會學的,它們是平行并重的,哪一個也不能偏廢。否則不良的后果將隨之而來。這兩者,心理學方面是基礎。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材,并指出了起點。”杜威重視兒童生長發(fā)展的主動性,同時也指出,生長并不意味著“放任兒童的興趣”,如果放任這種興趣,讓其漫無目的的去做,那就沒有生長可言。他認為,所謂生長,可以表現(xiàn)為將能力引導到養(yǎng)成各種習慣,通常指通過簡單的反復練習鞏固下來的行動方式。杜威認為習慣是生長的表現(xiàn),有兩種形式:一種是“有機體的活動和環(huán)境取得全面的、持久的平衡”;另一種形式是“主動地調(diào)整自己的活動,借以應付新的情況和能力。”杜威稱此為“主動的習慣”,其中“包含思維、發(fā)明和使用自己的能力應用于新的目的的首創(chuàng)精神”。

3.教育即通過經(jīng)驗改造而體現(xiàn)的生長。

杜威認為,“教育即兒童本能、能力的生長?！苯逃哪康脑谟诖偈箖和谋灸堋⑴d趣不斷生長,而“生長的理想歸結(jié)于這樣的觀點,即教育是經(jīng)驗繼續(xù)不斷地改組或改造”。其意即:兒童的本能、能力的生長,是通過經(jīng)驗不斷改組改造的活動而得以完成和實現(xiàn)的。在這個過程中,兒童的本能、能力、興趣得到充分的尊重、利用和發(fā)展,兒童增長了才干,培養(yǎng)了能力。

(五)21世紀對教育心理化的呼喚。

1.教育心理化是促使廣大青少年健康成長和培養(yǎng)健全人格的迫切需要。

青少年在生理、心理和道德品質(zhì)的形成上,正處于最具特色而可塑性又最強的時期,隨著他們的年齡、知識和社會閱歷的增長,自我獨立意識愈來愈強烈,他們剛剛開始形成的理性世界急需要有良好的心理道德品質(zhì)來支撐。據(jù)有關資料統(tǒng)計,近年來,我國中小學生心理疾病的發(fā)病率為51%,在中小學心理健康教育實驗課題組隨機抽取的3萬多名學生的檢測報告中,發(fā)現(xiàn)有32%的人具有心理異?，F(xiàn)象,中學生心理素質(zhì)合格率僅為17%。究其原因,不難發(fā)現(xiàn),青少年在成長中面臨的心理偏差問題已嚴重影響青少年的健康成長,特別是在一些獨生子女中普遍存在自私、偏執(zhí)、唯我獨尊、心胸狹窄、孤僻懦弱、缺乏戰(zhàn)勝困難的信心和勇氣等心理障礙,在學習和生活中缺乏解決矛盾、正確處理人際關系、應對挫折和處理危機的能力。因此,有的放矢地指導和幫助他們形成良好心理道德品質(zhì)和健全人格的教育已是刻不容緩。

2.教育心理化有助于優(yōu)化教育方法并為適應新形勢或?qū)嵤┬抡n改做好充分準備。

二十一世紀是充分關注人、尊重人和發(fā)揮人的潛能與價值的時代,教育心理化,它體現(xiàn)了一種實踐性很強的、先進科學的教育理念,它迫切要求培養(yǎng)一支師德高尚、心理健康、懂得心理學專業(yè)知識、掌握心理健康教育技能和方法的高素質(zhì)教師隊伍,要求教師必須懂得尊重理解學生,學會接納和分享,掌握傾聽和溝通、表揚和批評的技巧等,具有較高的教育能力和教育藝術水平。這對習慣于傳統(tǒng)師道尊嚴、專注知識傳授的教育工作者來說,無疑是一場嚴峻的挑戰(zhàn),也是一次自我更新、自我完善和自我超越的實踐機會。

教育心理化是適應新課改需求,更新廣大教育工作者教育觀念,轉(zhuǎn)變或改善教育方法的特殊載體。教育心理化與新課改兩者相互促進,相互滲透,新課改應以教育心理化為突破口,一方面促進學生全面發(fā)展,另一方面也促進教師不斷成長;教育心理化更應抓住新課改的機遇,在教育功能、管理模式、實施途徑和方式方法上進一步探索。

3.教育心理化是改進和加強各行各業(yè)德育工作的客觀要求。

首先,教育心理化有利于完善德育功能。我們知道,德育功能表現(xiàn)為兩個方面,一是滿足社會的需要,二是滿足個體的需要。在我們傳統(tǒng)的德育教育中只注重滿足社會需要,一味強調(diào)社會規(guī)范的統(tǒng)一要求,而忽視了受教育者的個體心理需求。在我們平時的德育教育工作中,往往是老師講的聽者不愛聽,聽者想聽的老師不講,注定就是德育信息的"接受器",德育工作的"終點站",造成德育工作的實效甚微。因此只有加強教育心理化,才能更有利于促進教育者掌握受教育者的心理需求與思想動態(tài),使德育在滿足社會需要的同時也注重滿足個人心理需要,也只有這樣,才能充分發(fā)揮德育功能。

第二,教育心理化有利于進一步豐富和完善德育方法。教育心理化的開展使教育者把心理健康教育的方法引入德育,如:談話、疏導、角色扮演、情境體驗法等,真是"潤物細無聲",為德育工作掃除心理障礙,拓展了德育教育渠道,這樣既豐富了德育的方法,同時又增強了學生積極主動的參與意識,學生得到親身的體驗和感悟,促使學生在健康心理基礎上形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

第三,教育心理化,有利于幫助教師樹立科學的學生觀。教育心理化要求教育者懂得:學生是人,有自己的人格尊嚴,任何有損于人格尊嚴的教育都會傷害學生的心理。認識到這一點,教育者就會深深醒悟到,教育我們的學生時,必須首先要了解和尊重他們的心理和生理特點,然后才能對癥下藥。

4.教育心理化是解決學生知行矛盾并促進受教育者品德內(nèi)化的重要舉措。

在德育實踐中,常常遇到學生品德認識與品德行為相背離的現(xiàn)象。而教育心理化,在德育中注重滲透心理健康教育,疏導學生情緒,解決心理問題,使學生認識自己,理解社會道德規(guī)范的作用。在教育心理化活動中,如談話溝通、行為訓練、心理陳述等,充分體現(xiàn)學生的主體性和參與性,學生就容易產(chǎn)生積極的情感體驗和道德品質(zhì)的升華,從而真正解決了學生知與行的矛盾,促進學生的品德內(nèi)化。

5.教育心理化是企業(yè)培訓活動的最有效的科學方式。

培訓是投資,也是成本。因此在企業(yè)培訓內(nèi)容上,要從實際需要出發(fā),圍繞企業(yè)在不同發(fā)展階段上所急需解決而且?guī)в泄残缘膯栴}來設置培訓內(nèi)容。個別性的員工需要心理幫助,可以采取個體心理咨詢的方式進行,出現(xiàn)了團體性的認知偏差、職業(yè)倦怠、技術攻關、工作態(tài)度及群體性心理危機等問題,則可遷移采取不同的“培訓心理化”方式。

五、中國教育心理化的必然性

(一)教育與心理兩門學科的性質(zhì)有融合的必然性。

誠然,實現(xiàn)教育心理化必須找到恰當?shù)慕Y(jié)合點。從分析心理學的核心內(nèi)容得知,有兩個關鍵點可使心理學與教育結(jié)合:一是對心理過程的理解。心理為一個動態(tài)過程,因為觀念是時間和經(jīng)驗的產(chǎn)物,心理學需要一個自己的基本理論,并在一開始將自己的著重點落在變化著的狀態(tài)上。所有的精神生活是一種時間性事件和持續(xù)的變化,這種動態(tài)的變化過程給教育留下了廣闊的空間。教育學的獨立性在于它是教育過程的理論,因此找到了教育過程與人的認識過程的一致性,認識過程與心理發(fā)展過程的同步性。教育使人的身心得到發(fā)展,而心理發(fā)展既是教育的起點,也是教育的終點,并且貫穿全程。就是在這種恰恰只能實現(xiàn)精神生活的真正的教育過程中必須使生氣勃勃的活動深入到教材中去,使興趣的直接活動在定型以前一直向前推進?！顒拥木薮蠊δ芫褪菬o止境地自我塑造……。號稱亞洲十大演講專家之一石巖老師的演講的獨特魅力所在就是:他的講演有偉人的氣魄與形象;他的音質(zhì)、音色、音調(diào)有著強勁的磁力;他的語言鏗鏘有力,時時迸發(fā)著靈感的火花;他的自然大方的舉止拉近了聽眾的距離;他的演講有相聲般的幽默,詩般的激情,小說般的形象,戲劇般的沖突!他每發(fā)出一個聲音信息都不自覺得成為聽眾的刺激信號,迫使聽眾耳聽、眼看、心想、口默,真乃是講者與聽者產(chǎn)生著一個個共鳴效應。石巖老師的演講威力之大是與演講心理化的作用息息相關的。

教育與心理學結(jié)合的第二個連接點是教師可通過掌握統(tǒng)覺規(guī)律使教學遵循系統(tǒng)的思維程序,擺脫陳規(guī)陋習的束縛與純粹經(jīng)驗的偶然性,提煉教育活動可預測的通則,提高教育的科學性。教育的起點是人的個性,其本質(zhì)與直接目標是以各種觀念豐富受教育者心靈,因此原則上人具有可塑性?？伤苄圆灰蕾囆撵`初始的各種能力,而是已獲表象之間的關系。受教育者的可塑性是教育的基礎,為教師找到了工作藍本,教師可通過組織觀念來構筑教育對象的心靈。對心理過程的重視及其統(tǒng)覺理論構成了教育與心理學聯(lián)姻的媒介,成為教育心理化的前提。雖在此前已有不少教育家提出根據(jù)教育對象特點進行教育的主張,在教育史上明確提出教育學應以心理學為理論基礎,并充分運用心理學去論證教育中各種實際問題。

結(jié)合管理與教學還有訓育的方法,訓育最大的特點是陶冶性,通過贊許和責備在教育對象周圍造成影響受教育者的情感、思維的氛圍,促進道德性格的形成。訓育的進行同樣應依據(jù)心理發(fā)展的規(guī)律,因為在性格形成的因素中,除人的天性與自然素質(zhì)、生活方式外,教育的影響力最為重要。

教育心理化的明顯特征是心理化的徹底性及與倫理學的相關性。不單單是把某一心理學知識具體運用在某個教育問題上,而是既包含在宏觀的理論研究和體系建構中,又滲透在微觀的教育工作與具體實踐中。教育學是研究教育現(xiàn)象,揭示教育規(guī)律的科學,應擁有自己獨立發(fā)展的空間,一方面逐步完善學科自律機制,建立知識共同體的學術規(guī)范,另一方面渴望做出重大的理論貢獻;心理學是研究人的心理現(xiàn)象并揭示心理規(guī)律的科學,運用心理學知識時,不忘心理本身的社會性及教育科學的人文屬性,要有平衡和諧的古典主義特色。如在教育目的和內(nèi)容中,要強調(diào)把個性發(fā)展與拓展的社會需求相連,兼顧自然科學與社會科學的內(nèi)容,即在教育過程和方法上除正規(guī)教學外,也注重社會交往與經(jīng)驗的作用,體現(xiàn)出對心理學與倫理學聯(lián)系的深切關照,因倫理學是實踐哲學,而心理學曾是哲學的分支,在本源上具有統(tǒng)一性,只是有意識地把它們分別作為科學教育學大廈的兩塊基石。

教育心理化的努力與追求教育的科學化密切相關,實質(zhì)是致力于教育科學化的一次偉大嘗試。雖然教育心理化并不代表教育科學化,但在教育還沒有自己的獨立體系時,找到了合理的基礎,建構了嚴密的邏輯體系,教育發(fā)展在追求教育的科學化?？茖W的工具理性要求教育教學關系必須依據(jù)一種科學標準,即從哲學、心理學的角度詳細描述認識與學習的性質(zhì)、過程與條件,并構建相應的教育教學原則、方式與方法。建立關系之秩序的理論基礎與衡量標準,并不是來自教育目的,而是來源于認識論、心理學。自然科學的準確性告訴我們,整個精神活動可用數(shù)學公式表示,這是其心理學的一個基礎。把教育研究建立在心理學基礎之上,又把心理學的科學性建立在教育活動中。

教育心理化絕非憑空產(chǎn)生,而是來自對心理科學和教育工作的熱愛,源于前人的影響和時代潮流的刺激以及教育學和心理學本身共有的學科特性。對科學心理學的追求和教育工作者的實踐興趣成為其教育心理化的基礎動力。有些專家出于建立完整心理學體系的動機,把心理現(xiàn)象與規(guī)律闡釋清楚,以指導、融合其他科學領域尤其是教育領域。實踐結(jié)晶、教育研究、經(jīng)驗學說、時代需求、思想來源已成為“中國教育心理化”的必要條件,而教育學自身的發(fā)展規(guī)律及與心理學先天的融合優(yōu)勢為其心理化的實現(xiàn)提供了可能。教育學和心理學同為研究“人的發(fā)展”的科學,廣義上都屬“人”學范疇,學科本身具有很多交叉融合的有利條件,為心理學作為研究教育的科學方法提供了實現(xiàn)的基礎,也是“教育心理化”發(fā)展的必然結(jié)果。

(二)中國教育與社會現(xiàn)狀迫切需要教育心理化。

社會的發(fā)展、高科技的產(chǎn)生需要高素質(zhì)人才,心理素質(zhì)是人的核心素質(zhì),心理素質(zhì)不僅指人心理承受挫折、壓力的能力,廣義的講,它包括一個人全部心理特征的質(zhì)量、水平。是指人適應和應對社會生活、學習、工作要求已形成的穩(wěn)定的個性品質(zhì)及其發(fā)展水平。包括人的性格、能力、氣質(zhì)的特點和水平。而性格又包括理智、情感和意志諸方面的特征,以及對待現(xiàn)實和自己態(tài)度的特征。經(jīng)濟社會新發(fā)展突出了相應心理素質(zhì)的要求:第一,創(chuàng)新的意識和品質(zhì)。無論是科學技術的突破性發(fā)展,還是“創(chuàng)新成為知識經(jīng)濟的靈魂”,都使創(chuàng)新精神和品質(zhì)成為時代對人才心理素質(zhì)最重要的要求。第二,開放和包容的思維方式。經(jīng)濟全球化、通訊技術和網(wǎng)絡化、世界面臨如環(huán)境生態(tài)等發(fā)展的共同問題、不同民族和國家思想文化的交流融合,要求當代人樹立開放意識和包容心態(tài),在世界范圍內(nèi)了解新動態(tài)、新信息、新成果,由此去借鑒、吸收、比較,從而獲得成功。第三,競爭性的意識觀念。市場經(jīng)濟是效益和競爭的經(jīng)濟,經(jīng)濟和社會活動在經(jīng)濟全球化條件下,競爭更趨激烈。人無我有,人有我強?！邦I先”、“ 專利”、“特色”、“填補空白”已是現(xiàn)代人才具有的意識。第四,合理的知識信息吸納、處理能力。知識經(jīng)濟和信息化時代呼喚知識儲備、更新和有效應用的能力。這將決定人才的成功與成就的大小。第五,堅忍不拔的承受挫折能力。科技創(chuàng)新和知識經(jīng)濟蘊涵著巨大的經(jīng)濟效益,但卻同時存在著經(jīng)歷失敗的風險。計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌和價值多元化,對人們的思想觀念產(chǎn)生巨大的沖擊,給人們的心理適應能力帶來考驗。機遇和挑戰(zhàn)、利益和競爭,前所未有的得與失,深重影響牽動著當代人才的心理。因此,隨著改革的深化和競爭的加劇,隨著實現(xiàn)目標挑戰(zhàn)性加強,能否具有不怕失敗、失利而勇于承受嚴重挫折的心理能力,成為新條件下個方面人才應具備的重要心理素質(zhì)。

聯(lián)想中國人口中存在的“三獨”社會現(xiàn)象:即教師獨生、學生獨生、父母獨生的“三獨”現(xiàn)實迫切需要“中國教育心理化”的探索與發(fā)展。用人類的、自然的和經(jīng)驗的事實通過新原則的運用創(chuàng)造出嶄新的教育心理化成果,發(fā)展教育心理化理論是中國21世紀教育強勁的呼喚。

2009年初,《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》向社會各界公開征集意見,激起公眾對遲到的教育改革的巨大熱情,引發(fā)公眾參與的熱潮。但教育改革的進程顯然更為艱巨復雜。

近兩年,由于單親家庭和學習壓力不斷增多、增大,造成中小學生心理健康問題日漸突出,中小學生、大學生自殺事件連續(xù)不斷,呈上升趨勢。來自北京、上海、南京、杭州、香港、臺灣等地的40多位專家教授紛紛呼吁,必須重視校園“生命教育”;廣大教育工作者越來越清醒的認識到教育過程必須融入心理教育。

2009年歲末,“中國導彈之父”錢學森留下的“為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才”之問,激起全國上下反思教育改革的新浪潮。高等教育領域的改革和探索逐漸活躍,人們逐漸明白一個道理:學校教育只教會了學生去填飽肚子的本事,而沒有教會學生填飽心靈的方法.

圍繞在世界范圍內(nèi)首次大膽提出的“中國教育心理化”這個高含金量、沉甸甸的課題專心致志的研究、運用,為在新世紀引領教育新思路,構建中國特色的教育理論奠定基礎乃是熱衷于教育事業(yè)的專家、教授以及熱心于教育事業(yè)的廣大教育工作者的共同心愿與使命。中國教育心理化的發(fā)展必將給中國教育事業(yè)的發(fā)展帶來全面深刻的影響。

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