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語言教學(xué)的理論范文第1篇

關(guān)鍵詞：語言學(xué)理論 外語教學(xué) 課程設(shè)立

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A 文章編號：1672-1578（2013）03-0032-01

將語言學(xué)理論與外語教學(xué)實踐相結(jié)合已不是一個新的話題，長久以來外語教師們都在不斷地思考和實踐新的更適合各類學(xué)習(xí)者的教學(xué)方法。很多外語教師在教學(xué)的時候都是直接運(yùn)用教材，所以他們不用去考慮如何設(shè)計課程，只需要跟著教材走就行，但是，教材往往都是以一種教學(xué)模式書寫而成，而課堂上卻會運(yùn)用多種教學(xué)模式，且學(xué)習(xí)者的需求各不相同，所以在教學(xué)中單純遵從教材的設(shè)計來安排課程是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這就需要教學(xué)者自己去設(shè)計更適合學(xué)習(xí)者的外語課程，或者將教材做一定的修改以滿足學(xué)習(xí)者的具體需求。

設(shè)計一門新的課程除了考慮學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有知識水平之外，外語教師還應(yīng)該充分考慮到學(xué)習(xí)者的文化，需求，情感態(tài)度等。以前的語言教學(xué)研究往往指語言知識教學(xué)的研究，例如語法規(guī)則的教學(xué)，而對于大多數(shù)教學(xué)者來說，這些語言知識就是學(xué)習(xí)語言的基礎(chǔ)，所以他們往往會選擇含有語法詞匯的教材。含有語法詞匯的教材多種多樣，語言知識點(diǎn)是如何呈現(xiàn)的，是以什么樣的順序呈現(xiàn)的都是教學(xué)者選擇教材是應(yīng)該思考的，而這些問題往往都是由教材作者的某種語言學(xué)傾向所決定，Janice Yalden以圖形的形式對此進(jìn)行了明確的說明，即語言理論會影響目的語，而語法教學(xué)就是由描述性語法和語言學(xué)習(xí)理論構(gòu)成，描述性語法又是由目的語決定的，但是，其中語言學(xué)習(xí)理論對語法教學(xué)的影響是隱性的，并不明顯?，F(xiàn)如今，隨著語法翻譯法，直接法，聽說法等以語言學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)法的一一呈現(xiàn)，中介語的研究和錯誤分析法對語言教材的影響越來越大，特別是在形態(tài)學(xué)和句法學(xué)方面。

Johnson（1989）將運(yùn)用語言學(xué)的歷史發(fā)展分為了三個階段，第一個階段是反思階段，人們開始意識到基于對語言片面認(rèn)識的語言教學(xué)是有很多缺陷的，而語言學(xué)的新思想，比如Chomsky的生成語法理論和Hymes的交際功能概念都對傳統(tǒng)的語法翻譯法提出了挑戰(zhàn)。第二個階段中，學(xué)者們對學(xué)習(xí)者的需求分析，大綱，教材的編寫，教師與學(xué)生的角色問題都進(jìn)行了研究，力求使語言教學(xué)更加符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特定。到了第三個階段，人們將注意力集中在了課程的整體過程，努力地把語言教學(xué)與教育理論及課程研究結(jié)合起來。

大多數(shù)的外語教師習(xí)慣性地將自己看作教材的踐行者，教材遵循什么語言理論，提倡哪一種教學(xué)手段都是教學(xué)中的首選活動，但是，當(dāng)教師在選取教材時，當(dāng)他們考慮是否改變教材中的課堂活動時，都需要他們主動地去思量教學(xué)者自己的理論傾向。當(dāng)然，語言學(xué)理論本身是不會對教學(xué)有直接作用的，教學(xué)的選擇和提高是需要理論與實踐相結(jié)合。在語言教學(xué)，比如閱讀課之前讓教學(xué)者學(xué)習(xí)相關(guān)的語言學(xué)理論，并非是告訴教師理論比實踐重要，而是讓教師學(xué)會積極地將理論進(jìn)行思考和再加工，運(yùn)用自己的教學(xué)經(jīng)驗讓教學(xué)更加有效?；诖耍琒tern將第二語言教學(xué)理論定義為“語言教學(xué)所基于的思想”。

Streven （1985）將語言教學(xué)分成了四個不同的變式，這四個變式分別是理論為主導(dǎo)的教學(xué)（theory-domineted），教學(xué)為主導(dǎo)的教學(xué)（learning/ teaching dominated），神秘性教學(xué)（mystique-dominated）和文學(xué)為主導(dǎo)的教學(xué)（literature-dominated）。這四種教學(xué)是按照學(xué)術(shù)性的不同程度進(jìn)行的劃分，其中以理論為主導(dǎo)的教學(xué)最具有學(xué)術(shù)性，以教學(xué)為主導(dǎo)的教學(xué)最折衷，神秘性教學(xué)往往運(yùn)用心理療法，相比與語言學(xué)理論并不一致，而以文學(xué)為主導(dǎo)的教學(xué)因為教學(xué)的對象是文學(xué)作品，所以是沒有系統(tǒng)性的，因此被認(rèn)為是最不具有語言學(xué)學(xué)術(shù)性的語言教學(xué)。Streven堅稱這四種變式是同等重要的，但是當(dāng)今的教學(xué)研究還是主要是以教學(xué)為主導(dǎo)的教學(xué)研究，其既不純理論化，又與語言學(xué)理論有著千絲萬縷的聯(lián)系，而這些都會通過課程的教學(xué)大綱表現(xiàn)出來。

那么設(shè)計一門語言課程應(yīng)該先制定教學(xué)大綱還是先設(shè)計教學(xué)方法呢？自然教學(xué)法（natural approach），沉浸式教學(xué)法（immersion teaching）和以語言為交際手段的教學(xué)法（teaching language as communication）這三種教學(xué)模式都主張教師從教學(xué)方法入手，認(rèn)為過程是最重要的，而教學(xué)目標(biāo)次之。但是，從學(xué)習(xí)者的角度卻希望教師能夠事先告知教學(xué)目標(biāo)，所以教學(xué)大綱是不可忽略的。Janice Yalden提出了比例大綱的模式（proportional model）來設(shè)計語言課程。在1983年，Yalden就以圖表的形式列舉出了語言教學(xué)的計劃步驟，即由需求分析到目的描述，再到大綱類型選擇，原型大綱制定，教學(xué)大綱制定，教學(xué)步驟實施，最后是教師評估，其中大綱類型選擇會直接影響到原型大綱制定，教學(xué)大綱制定和教學(xué)步驟的實施，是依據(jù)語言學(xué)和語言心理學(xué)原理確定的。比例大綱模式有三大特點(diǎn)。首先，比例大綱是適用于以發(fā)展綜合語言能力為目的的語言教學(xué)。其次，比例大綱強(qiáng)調(diào)在教學(xué)的不同階段，語法能力，交際能力和篇章能力三者按一定比例加以變化。Yalden建議在語言初級學(xué)習(xí)階段以語法和語音為主，之后慢慢加重語言功能和語篇技巧的訓(xùn)練。第三，為了是語言課程具有系統(tǒng)性，話題，情景，意念和主題等均可以看作是支持課程內(nèi)容的框架，而在課堂教學(xué)中，語言的準(zhǔn)確性和交際的流暢性要保持平衡，不能有失偏頗。

在設(shè)立語言課堂框架的時候，教師一定要注意框架的靈活性，在框架中的教學(xué)單元的教學(xué)目的，教學(xué)策略和學(xué)習(xí)策略要告知學(xué)習(xí)者，而一個課程框架最好能夠適用于多種教學(xué)情況和多種語言課程（Yalden， 2000）。

語言教學(xué)的理論范文第2篇

關(guān)鍵詞：交際理論 應(yīng)用語言學(xué) 前景

引言

應(yīng)用語言學(xué)一直以來都飽受爭議，很多人覺得基于交際理論的應(yīng)用語言學(xué)并不具備獨(dú)立性的特質(zhì)，僅僅是一些語言學(xué)上的理論應(yīng)用，因而沒有實質(zhì)性的價值。還有觀點(diǎn)認(rèn)為應(yīng)用語言學(xué)只是語言教學(xué)上的另一種形式或視角，并不能成為一門獨(dú)立的學(xué)科。對于應(yīng)用語言學(xué)的認(rèn)知?dú)v來是仁者見仁智者見智，眾說紛紜，但是，持以上觀點(diǎn)的人們對于應(yīng)用語言學(xué)的理解都不透徹，只看到了表象，沒有客觀地對應(yīng)用語言學(xué)給予正確的評價。本文借鑒了一些前人的研究，對應(yīng)用語言學(xué)的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行了分析和整理，主要討論了應(yīng)用語言學(xué)的定義、范圍、方法論及發(fā)展前景等內(nèi)容。

一、應(yīng)用語言學(xué)的定義和研究范疇

我們在研究應(yīng)用語言學(xué)時，應(yīng)該對其中的實質(zhì)問題有一個深層次的把握，而首先放在我們面前的問題就是對于這門語言學(xué)應(yīng)該如何進(jìn)行一個定位。在這個問題上，很多專家學(xué)者眾說紛紜，每個人都有自己的觀點(diǎn)和想法，至今沒有達(dá)成共識。在語言學(xué)領(lǐng)域，學(xué)者將應(yīng)用語言學(xué)主要分成兩個版塊：一個是狹義上的，另一個則是廣義的。廣義上的應(yīng)用語言學(xué)指的是該學(xué)科上的研究成果在不同領(lǐng)域上的運(yùn)用，又或者是在現(xiàn)實生活中為人們解決各類語言上的問題;而狹義上的語言學(xué)就指的是語言教學(xué)。應(yīng)用語言學(xué)是一門應(yīng)用型的語言方面的學(xué)科，我國的學(xué)者在很早之前就對該方面的問題有所關(guān)注，基于交際理論的應(yīng)用語言學(xué)是建立并且將語言學(xué)科進(jìn)行進(jìn)一步完善的理論體系，是研究語言的方法、原則和一般性的規(guī)律。應(yīng)用語言學(xué)的最終目的在于指導(dǎo)語言在社會實踐中的應(yīng)用，滿足不同領(lǐng)域的發(fā)展需要。而關(guān)于領(lǐng)域語言，一些學(xué)者也在自己的論著中有所提及。學(xué)者于根元認(rèn)為：“這種理論對語言學(xué)來說是非常有意義的，我們可以將其看作是應(yīng)用語言學(xué)在名字更改后的一種候補(bǔ)，它與語言上的研究具有對稱性，是相關(guān)聯(lián)的?！标P(guān)于這個語言學(xué)科究竟是否應(yīng)該更改名稱，目前還尚在研究和爭議當(dāng)中，所以對應(yīng)用語言學(xué)的研究和探討，還應(yīng)該有進(jìn)一步的認(rèn)識和了解。

應(yīng)用語言學(xué)是一門新興的學(xué)科，它是獨(dú)立于其他學(xué)科之外的，同時涉及多個不同的領(lǐng)域，范圍比較廣。應(yīng)用語言學(xué)的研究對象主要有語言教學(xué)、規(guī)劃，語言的本體、學(xué)科建設(shè)和廣義上的社會語言學(xué)等幾類。應(yīng)用語言學(xué)雖然與其他學(xué)科相比是獨(dú)立的，但是它與其他新興學(xué)科之間又是相互聯(lián)系的，所以在這一點(diǎn)上應(yīng)用語言學(xué)還有一定的延伸。我國對語言學(xué)的研究開始得比較早，如今有了很大的進(jìn)步，將這門學(xué)科與相關(guān)理論進(jìn)行一個完整的結(jié)合，不僅順應(yīng)了時代的潮流，同時也更能適應(yīng)社會的發(fā)展和需要。如今，很多應(yīng)用語言學(xué)家們越來越開闊的眼界，與時俱進(jìn)的研究理念，促使應(yīng)用語言學(xué)的研究空間也越來越廣。由此衍生了很多新的領(lǐng)域，如統(tǒng)計語言學(xué)、心理語言學(xué)、實驗語音學(xué)和病理語言學(xué)等。

如今隨著對基于交際理論的應(yīng)用語言學(xué)研究的深入，應(yīng)用語言學(xué)中的本體語言學(xué)將同更多與該領(lǐng)域相關(guān)的方面發(fā)生關(guān)系，其語言學(xué)的內(nèi)涵將會更加豐富更加完整?，F(xiàn)在可以肯定的是，應(yīng)用語言學(xué)并不是一門可以包含所有門類的學(xué)科，真正可以包含所有的學(xué)科實際上是名存實亡的。我們也不能在應(yīng)用語言學(xué)上強(qiáng)加一些本不屬于該領(lǐng)域的東西，而應(yīng)該遵從實際，遵從真理，尊重該門學(xué)科的實質(zhì)性意義和重大的作用。應(yīng)用語言學(xué)包含多門語言學(xué)學(xué)科，并不只是心理語言學(xué)和社會語言學(xué)等，社會語言學(xué)的研究范圍主要是社會和語言的關(guān)系，在應(yīng)用和理論上有所區(qū)分，我們也可以將其稱之為應(yīng)用社會語言學(xué)或者社會語言學(xué)。社會語言學(xué)在實際生活中也有宏觀和微觀之分，除了這兩種區(qū)分外，還有狹義和廣義之分。社會語言學(xué)由社會學(xué)和語言學(xué)相結(jié)合而組成，但是，這種結(jié)合并不只是單純的機(jī)械上的相加，而是從原則和理論上的相互融合。每一門獨(dú)立的學(xué)科都有自己獨(dú)特的研究方法和研究對象，應(yīng)用語言學(xué)也是如此，作為語言學(xué)的一個重要組成部分，其每一個結(jié)構(gòu)都有著固定的研究范圍，在這個范圍里，可以對其研究對象進(jìn)行細(xì)致深入的分析和探討。

二、基于交際理論的應(yīng)用語言學(xué)的現(xiàn)狀研究

應(yīng)用語言學(xué)的起源較早，早在19世紀(jì)末，博杜?恩德?庫爾德內(nèi)就提出了應(yīng)用語言學(xué)這個術(shù)語和相關(guān)概念，但應(yīng)用語言學(xué)真正投入到實踐中卻是在20世紀(jì)40年代。1946年，美國密執(zhí)安大學(xué)成立了相關(guān)的學(xué)院，之后雜志《語言學(xué)習(xí)》面世出版，而雜志上的副標(biāo)題，用的是應(yīng)用語言學(xué)雜志。有了這些鋪墊，應(yīng)用語言學(xué)課程便應(yīng)運(yùn)而生，應(yīng)用語言學(xué)研究中心也跟著建立起來，研究該門學(xué)科的學(xué)者熱情大漲，相關(guān)文章相繼。我國現(xiàn)如今有多所高校都相繼開設(shè)了應(yīng)用語言學(xué)的課程，并且招聘了多位專家來校任教，同時，還成立了專門的應(yīng)用語言學(xué)研究中心。很多國內(nèi)學(xué)者對應(yīng)用語言學(xué)比較關(guān)注，在研究前人的論著時，也通過自身的理解出版了一些優(yōu)秀的應(yīng)用語言學(xué)研究相關(guān)的論文。劉涌泉、喬毅所撰寫的論文《應(yīng)用語言學(xué)》、桂詩春教授的《應(yīng)用語言學(xué)》、王宗炎編纂的《英漢應(yīng)用語言學(xué)詞典》等，都對我們進(jìn)一步研究應(yīng)用語言學(xué)提供了非常大的幫助，很多優(yōu)秀的論文還發(fā)表在一些有名的雜志上。上海外國語出版社共出版了19本《應(yīng)用語言學(xué)》叢書，這些著作的出版對應(yīng)用語言學(xué)的研究有著重大影響。應(yīng)用語言學(xué)在我國出現(xiàn)較晚，與其他國家相比，我國在該領(lǐng)域的發(fā)展和研究還相對落后，但是，我國應(yīng)用學(xué)語言的研究發(fā)展很快，這也給了我們更大的信心，只要經(jīng)過努力最終一定會達(dá)到更高的標(biāo)準(zhǔn)。

三、交際理論中應(yīng)用語言學(xué)的方法論研究

無論什么樣的理論最終都需要有方法論進(jìn)行指導(dǎo)，應(yīng)用語言學(xué)作為一種語言學(xué)學(xué)科，在歷經(jīng)多年的探索和實踐之后，越來越成熟，相關(guān)理論也已經(jīng)得到了更多學(xué)者的認(rèn)可，他們在尋找相關(guān)研究理論的同時，也在不斷尋找著相關(guān)的方法論。我國在20世紀(jì)80年代引入應(yīng)用語言學(xué)這門學(xué)科，在那時，便開始建立自己獨(dú)立的學(xué)科體系并進(jìn)行相關(guān)的方法論研究。如今是21世紀(jì)，該門語言學(xué)學(xué)科的研究進(jìn)入了一個階段，研究的方法也更加科學(xué)更加全面，很多學(xué)者對其發(fā)展速度嘆為觀止。言學(xué)家在進(jìn)行該門學(xué)科的學(xué)習(xí)和研究時，需要先對西方相關(guān)方法論進(jìn)行了解和研究，切不可盲目前行，以防最終走上錯誤的道路，同時，還需要結(jié)合我國的實際語言氛圍，結(jié)合傳統(tǒng)的理論思想，將我國的語言研究推向更高的位置。理論的性質(zhì)決定方法論的特殊性，應(yīng)用語言學(xué)自身的特殊性質(zhì)決定了其方法論，這種方法論主要分為四種，一種是綜合性的，一種是實踐性的，一種是創(chuàng)造性的，還有一種是靈活性的。其中，綜合性的應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域較為廣泛，所以應(yīng)該結(jié)合多種方法綜合進(jìn)行使用，就應(yīng)用語言學(xué)的具體方法來看，這種方法可以是動態(tài)調(diào)查，也可以定性分析或者綜合實驗，也可以是這些方面的一個整體結(jié)合。靈活性的應(yīng)用語言學(xué)有各種研究方法，針對不同的范圍和不同的特質(zhì)采用不同的方法進(jìn)行研究，但是這些方法都必須是適合的，而且還不能照搬。創(chuàng)造性的應(yīng)用語言學(xué)需要自己想方法，并沒有現(xiàn)成的方法論來供學(xué)者們研究，同時還需要根據(jù)實際情況不斷地進(jìn)行創(chuàng)新。實踐性的應(yīng)用語言學(xué)主要是針對語言中的一些實際問題，這種研究方法需要接受實踐的檢驗。

方法論的運(yùn)用是為了讓語言學(xué)研究中的相關(guān)問題得到更有效的解決，而不是單純性地為了研究而研究。所以，我們在進(jìn)行語言學(xué)科的研究時，一定要對其方法論進(jìn)行深度的探索和思考，不僅是為了滿足該門學(xué)科的總體建設(shè)的需要，同時也為了滿足應(yīng)用語言學(xué)不斷發(fā)展的需要。

四、應(yīng)用語言學(xué)的發(fā)展前景展望

從應(yīng)用語言學(xué)在我國的發(fā)展過程看，這是一門服務(wù)于社會的學(xué)科，我們在研究和運(yùn)用的同時，不僅能解決一些生活中的實際性問題，還能引導(dǎo)著日常生活中的語言走向正確的軌道。但是，盡管它的貢獻(xiàn)巨大，發(fā)展勢頭良好，我們也要清楚地明白目前該門語言學(xué)科的發(fā)展還不夠成熟，還需要進(jìn)行細(xì)致深入的研究，而我國應(yīng)用語言學(xué)的發(fā)展與國際上的發(fā)展水平差距較大，因而所面臨的挑戰(zhàn)也越大。21世紀(jì)是一個飛速發(fā)展的年代，各個領(lǐng)域的發(fā)展突飛猛進(jìn)，而與此同時，這也是一個學(xué)科整合和學(xué)科分化的時代。新世紀(jì)的語言發(fā)展與以往有所不同，這種發(fā)展更加適應(yīng)了現(xiàn)代社會發(fā)展的需要，也滿足了人們生活的多樣化需求。我們一定要緊緊地跟隨時代的腳步，將語言學(xué)同相關(guān)學(xué)科進(jìn)行結(jié)合，只有不斷地取其精華棄其糟粕，才能讓應(yīng)用語言學(xué)這門學(xué)科更好地發(fā)展起來。

結(jié)語

應(yīng)用語言學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科，雖一直以來爭議不斷，但不可否認(rèn)的是這門學(xué)科在不斷的實踐中有了越來越好的發(fā)展，有人將應(yīng)用語言學(xué)看作是宏觀語言學(xué)或者邊緣語言學(xué)，也有人將其看成是語言學(xué)的應(yīng)用研究。隨著這門學(xué)科日新月異的發(fā)展，我國研究該領(lǐng)域的人相比之前大大增多，新的科研成果不斷涌現(xiàn)。從這個角度出發(fā)，應(yīng)用語言學(xué)理論在深化該領(lǐng)域研究上起了非常重要的作用。我國在該領(lǐng)域的研究對于促進(jìn)我國語言教學(xué)的發(fā)展有著非常積極的作用，這也正是我們對其展開研究的最大目的。另一方面，學(xué)者們在應(yīng)用語言學(xué)研究上從未中斷的爭議也屬于一種好的現(xiàn)象，沒有爭議就沒有進(jìn)步，在學(xué)術(shù)界，只有學(xué)者們不停地爭論探討，學(xué)科才能更好地發(fā)展起來。所以，我們一定要與時俱進(jìn)，將應(yīng)用語言學(xué)與相關(guān)學(xué)科方面的知識進(jìn)行一個有機(jī)的整合，從而推動應(yīng)用語言學(xué)更好的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]許嘉璐.中國語言學(xué)現(xiàn)狀和展望[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2012.

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[3]于根元.中國現(xiàn)代應(yīng)用語言學(xué)史綱[M].北京：中國經(jīng)濟(jì)出版社，2012.

語言教學(xué)的理論范文第3篇

關(guān)鍵詞：外國語言－文化教學(xué)；法國外語教學(xué)；教學(xué)法

中圖分類號：G712　文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A　文章編號：1009-4156(2011)06-154-03

外國語言一文化教學(xué)是一門既古老而又新興的學(xué)科。說它古老，因為西歐早在文藝復(fù)興之后就已經(jīng)開始了學(xué)校型外語教學(xué)，并在此基礎(chǔ)上形成了傳統(tǒng)的語法一翻譯教學(xué)法；說它新興，因為直到20世紀(jì)80年代初，人們才真正認(rèn)識到文化因素在外語教學(xué)中的重要性，并開始實踐將文化教學(xué)融入到語言教學(xué)中去。早在20世紀(jì)70年代中期，法國著名的外語教學(xué)法專家羅貝爾，加利松(Robert Galisson)首先提出將外語教學(xué)法更名為“外國語言和文化教學(xué)法”，1985年后又創(chuàng)立了“語言一文化教學(xué)法學(xué)”。同一時期的法國語言教學(xué)專著和論文等也對語言教學(xué)中的文化教學(xué)做了系統(tǒng)闡述。對法國在外國語言一文化教學(xué)方面的理論構(gòu)建和教學(xué)實踐(教學(xué)法)進(jìn)行考察和解讀，以期對我們的外語教學(xué)有所啟示。

一、外國語言－文化教學(xué)從課堂教學(xué)方式方法到教學(xué)法的演進(jìn)

直到20世紀(jì)70年代，外語教學(xué)的實踐探索和理論研究基本上停留在“教師如何在課堂上教外語”的層面上。無論是直接法、聽說法，還是后來的視聽法，教師都是通過聲音或影像等輔助教學(xué)設(shè)施來訓(xùn)練學(xué)生的聽說，使其達(dá)到聽懂外語并運(yùn)用外語進(jìn)行表達(dá)的目的?！斑@種以培養(yǎng)學(xué)生的語言技能為出發(fā)點(diǎn)和終極目標(biāo)的教學(xué)思路發(fā)端于19世紀(jì)末，并一直在世界外語教學(xué)界擁有廣泛的影響”。這個時期的法國外語教學(xué)，不論是師資培訓(xùn)，還是常規(guī)教學(xué)，其主要內(nèi)容就是語音、語法、拼寫、詞匯、講解課文等。

外語教學(xué)是一個內(nèi)涵深刻、外延廣闊、相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)工程。其中每一個問題的答案只能是“非惟一的、非完美的、特定的和臨時的”。這樣，人們就把外國語言一文化教學(xué)的研究對象從以前的專注于課堂“如何教”擴(kuò)展到“如何學(xué)”，以及“教”和“學(xué)”二者的關(guān)系問題上。這種思考的結(jié)果便產(chǎn)生了外語一文化教學(xué)法的雛形(見圖1)。

這一圖表形象而直觀地反映了教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容(語言文化)三者之間的相互關(guān)系。與以往的課堂教學(xué)方式相比，教師開始由以教案和教材為中心，向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變。學(xué)生不再是被動地接受教師早已準(zhǔn)備好的課堂內(nèi)容(語言文化)，他們可以對教師的教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果等作出反應(yīng)；教師也要對學(xué)生的個體情況、教材選用、課程進(jìn)度、講授方式方法等進(jìn)行觀察和反思。通過師生互動，促成教與學(xué)的良性循環(huán)。并且，教師還要針對學(xué)生的不同情況，幫助其獲得個性化的學(xué)習(xí)方式方法，最終要讓學(xué)生運(yùn)用適合自身特點(diǎn)和習(xí)慣的學(xué)習(xí)方式方法進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。這也正是當(dāng)今社會所倡導(dǎo)的現(xiàn)代化學(xué)習(xí)方式。

二、外國語言－文化教學(xué)從教學(xué)法到教學(xué)法學(xué)的演進(jìn)

正如教學(xué)法是對課堂教學(xué)方式方法的宏觀思考那樣，教學(xué)法學(xué)則是對教學(xué)法的宏觀思考。它同樣發(fā)端于法國，但起始于20世紀(jì)80年代初，全名為外國語言－文化教學(xué)法學(xué)。其創(chuàng)始人和積極推動者為羅貝爾?加利松。

羅貝爾?加利松是一位在法國和歐洲外語教學(xué)界享有盛譽(yù)的外國語言和文化教學(xué)法專家，著作豐厚，如：(論思考型外語教師的培養(yǎng))，(論外語教學(xué)法上的倫理道德)，

“根據(jù)羅貝爾，加利松的界定，外國語言一文化教學(xué)法學(xué)是一門主要面向外語教學(xué)第一線教師的學(xué)科，其宗旨是努力使外國語言一文化知識和技能的傳授進(jìn)程實現(xiàn)最優(yōu)化”。羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學(xué)法學(xué)的理論貢獻(xiàn)主要體現(xiàn)在以下三個方面：

1　在認(rèn)識論和方法論上，加利松堅持認(rèn)為，外國語言一文化教學(xué)法學(xué)必須從觀察教學(xué)實際情況出發(fā)，找出教學(xué)中的具體問題，通過教師個人和集體的思考討論，形成自己的認(rèn)識理論，提出解決實際問題的措施和辦法，然后回到實踐中去，接受實踐的檢驗。外國語言一文化教學(xué)的豐富多彩和錯綜復(fù)雜性決定了這一領(lǐng)域的所謂理論只能是“非惟一的、非完美的”，而且是“特定的和臨時的”，亦即是說，理論必須與動態(tài)的實際相結(jié)合。僅就認(rèn)識論和方法論而言，羅貝爾，加利松的外國語言一文化教學(xué)法學(xué)的重要意義在于，一方面，它從根本上揭示了理論與實際、理論與實踐在外國語言一文化教學(xué)領(lǐng)域不應(yīng)有天然的鴻溝；另一方面，它將激發(fā)外語教師重視科研。用羅貝爾，加利松的話說，一個外語教師完全有能力既是教學(xué)法專家，又是教學(xué)法學(xué)專家。

2　在語言和文化，特別是二者的關(guān)系上，羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學(xué)法學(xué)有許多獨(dú)到之見。如果說目的語與目的語文化在外語教學(xué)上的不可分割性現(xiàn)已成為外語教學(xué)界的普遍共識，羅貝爾?加利松則在此基礎(chǔ)上提出了“知識文化”和“大眾共有文化”之分，并積極主張將后者教學(xué)法化，引入學(xué)校的外語課堂。根據(jù)羅貝爾?加利松的定義，“知識文化”是人們描述、表述出來的一種顯型抽象文化，屬知識范疇，因此屬理性思考，理性認(rèn)識類。講授“知識文化”的目的是使學(xué)生了解和理解目的語文化中那些能夠反映其民族文學(xué)、歷史、地理、藝術(shù)和科技等成就及其發(fā)展進(jìn)程的背景性系統(tǒng)知識。講授的方式多為獨(dú)立于語言的專門的文化課程。所謂“大眾共有文化”，主要指人們具體實踐的日常生活文化，國內(nèi)有學(xué)者稱之為“交際文化”，屬感性認(rèn)識，其首要特質(zhì)是隱含在目的語語言和非語言當(dāng)中，卻常常反映目的語國家的價值觀念、道德取向、社會習(xí)俗、心理狀態(tài)和思維方式等。因為是隱含的，所以目的語國家的人常常只需意會，無須言表。傳授“大眾共有文化”的目的是通過比較目的語文化與本族語文化的異同，幫助學(xué)生理解并掌握目的語中蘊(yùn)涵在字里行間的為目的語國家的絕大多數(shù)人所共有共享的文化，最終實現(xiàn)成功學(xué)習(xí)和有效交際?！按蟊姽灿形幕迸c語言形式的互為依存性決定了語言和文化教學(xué)必須同步進(jìn)行。羅貝爾，加利松一手開創(chuàng)了“法語詞匯文化語用學(xué)”，長期致力于“法語形象表達(dá)法”、“法語拼接詞”、“法語大眾共有文化詞”、“法語隱跡文化詞語”、“境遇詞”、“法語成語諺語”和“法語委婉語”等的深入、系統(tǒng)的研究，成果卓著。

3　在外語教學(xué)法上，以羅貝爾?加利松為代表的當(dāng)代法國語言一文化教學(xué)理論將外語教學(xué)視為一個由學(xué)員主體、學(xué)習(xí)對象(目的語及其文化)、教育者(教師)、班級或小組、學(xué)

校、社會、人際和物質(zhì)空間、時間等要素組成的開放性系統(tǒng)，其內(nèi)又可細(xì)分成若干子系統(tǒng)，幾乎涵蓋了外語教學(xué)的所有方面。通過它，既可進(jìn)行橫向比較研究，找出每個因素的內(nèi)在聯(lián)系、發(fā)展規(guī)律和存在的問題；也可開展縱向分析，找出各個因素之間的互動關(guān)系，發(fā)展規(guī)律和存在的問題。不言而喻，如此豐富多彩、錯綜復(fù)雜的外語教學(xué)工作絕非某一特定的、現(xiàn)成的教學(xué)法所能駕馭。

三、外國語言－文化教學(xué)理念在漢語教學(xué)中的體現(xiàn)

20世紀(jì)末期以來，漢語學(xué)習(xí)的熱潮在全世界洶涌而起。法國作為歐盟多元語言文化政策的主導(dǎo)者和積極推動者，在漢語言文化教學(xué)方面更是一馬當(dāng)先，獨(dú)樹一幟。由于中西語言文化之間存在巨大差異，所以，在漢語教學(xué)實踐中，中國文化元素和文化課程被置于特別突出的位置。在這方面，法國國立東方語言文化學(xué)院(Institut Nationaledes Langueset Civili，sations Orientales)的教學(xué)理念和課程設(shè)置非常值得我們探究和借鑒。

關(guān)于語言和文化的關(guān)系，概而論之，“語言和文化是部分與整體的關(guān)系，文化包括語言。語言既是文化的制造者，又是文化的產(chǎn)品”。正是基于這樣的認(rèn)識，有著二百多年歷史、從誕生之初教授三門外語到如今教授93種外語的法國東方語言學(xué)院就一直奉行“語言和文化緊密結(jié)合，培養(yǎng)一專多能的開放型外語翻譯人才”的辦學(xué)宗旨?，F(xiàn)任校長吉爾，德盧什(Gilles Delouche)先生說：“我校的與眾不同就在于除了語言課外，還開設(shè)了涉獵廣泛的目的語國家的文化課程。學(xué)生的任務(wù)不僅是掌握一門外語。還要學(xué)習(xí)目的語國家的社會文化知識，并負(fù)有傳播目的語國家文化的使命”。前校長安得烈，布爾熱先生(hndr6 Bourgey)也曾強(qiáng)調(diào)指出：“多學(xué)科性是東方語言學(xué)院的古老傳統(tǒng)，應(yīng)該傳承下去。如果我們只單一地教授語言，學(xué)校便失去了精髓，也就沒有了存在的理由”。法國國立東方語言文化學(xué)院中文系的法語名稱是“Departement Chine”，并非“Departementdechinois”，直譯應(yīng)為“中國系”。一字之差，內(nèi)涵相去甚遠(yuǎn)!恰恰與法國東方語言學(xué)院亙古未變的辦學(xué)宗旨和教學(xué)理念一脈相承，這就是立足語言，著眼文化，培養(yǎng)東西方文明交流和傳播的使者。這一理念在該學(xué)院開設(shè)的中國文化課程上得到了充分的體現(xiàn)。該學(xué)院中文系的哲學(xué)、科技、歷史、社會、宗教、語言學(xué)、經(jīng)濟(jì)、政治和文學(xué)藝術(shù)等具體學(xué)科大致分類見表1。

由表1可以看出，法國國立東方語言文化學(xué)院中文系中國文化課程構(gòu)建的是一種中國觀念文化知識體系，也就是要讓學(xué)中文的學(xué)生了解中華民族在歷史長河中逐步形成的價值觀念、倫理道德、宗教情感和思維方式。東方語言學(xué)院一向有著語言教學(xué)緊密結(jié)合文化的歷史傳統(tǒng)，但如此豐富的中國文化課程從來沒有削弱或者取代漢語語言教學(xué)的主體地位。語言與文化互為依托，相互促進(jìn)，才能最大限度地達(dá)成現(xiàn)代外語教育的既定目標(biāo)。

四、對我國外語教學(xué)的啟示

1　語言是文化的載體，作為外語教學(xué)之目的語的法語或英語等語種都是西方工業(yè)化國家流通的語言，承載著新興的科技文化，外語學(xué)習(xí)者無不追求這種文化。因此，我們在教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評估上都向西方看齊，以西方理論為改革取向和評估準(zhǔn)繩。然而。西方理論是立足西方學(xué)校、學(xué)生、語言、教學(xué)環(huán)境而研制出來的，決不可能原封不動地為我國外語教學(xué)導(dǎo)航。所以，探索與中國的外語教學(xué)環(huán)境，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)主體相適應(yīng)的多元化的教學(xué)方法、手段和活動才是我國外語一文化教學(xué)界的當(dāng)務(wù)之急。

2　外語教師不能滿足于按照現(xiàn)有的教學(xué)方法和模式來組織教學(xué)活動，更要與時俱進(jìn)，既要學(xué)習(xí)、吸收外語教學(xué)理論，也要總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，包含師生代代相傳的經(jīng)驗和自己探索出來的經(jīng)驗。外語教師既要廣泛學(xué)習(xí)、借鑒中外的教學(xué)理念和主張，但又不能生搬硬套，只能借助這些理論通過反思去提煉代代相傳的經(jīng)驗和自己的經(jīng)驗，從而形成適合具體教學(xué)環(huán)境的自己的理念，并不斷更新、豐富自己的外語教學(xué)理念。

3　正確認(rèn)識和處理好語言教學(xué)和文化教學(xué)的關(guān)系。文化教學(xué)應(yīng)該是在外語教學(xué)的語言教學(xué)過程中教學(xué)目的語相關(guān)文化知識的教學(xué)過程、教學(xué)形式和教學(xué)方法，同時也包括開設(shè)與語言教學(xué)有關(guān)的語言文化專業(yè)課程(如法國國立東方語言文化學(xué)院中文系設(shè)置的中國文化課程)。語言教學(xué)與文化教學(xué)相輔相成，密不可分。一方面，語言是一種特殊的文化，是文化的重要載體，語言理解包含著文化理解，同時語言理解需要文化理解；另一方面，豐富的文化知識為語言表達(dá)提供了大量潛在的可能性。

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語言教學(xué)的理論范文第4篇

論文摘要：本文簡要介紹了言語行為理論，從間接言語行為理論的角度對語言的間接性進(jìn)行探索和研究，通過對目前我國英語教學(xué)中存在的種種問題的剖析，探討這個理論對外語教學(xué)的啟示，以及如何從言語行為理論出發(fā)在外語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力。論證了運(yùn)用間接言語行為理論指導(dǎo)外語教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生的交際和語用能力的啟示。

近年來，語用學(xué)(Pragmatics)理論的發(fā)展為外語教學(xué)提供了新的語言理論基礎(chǔ)。語用學(xué)是研究語言運(yùn)用及其規(guī)律的學(xué)科。語用學(xué)研究特定語境中的特定話語(utterance)，強(qiáng)調(diào)在語境中(context)研究詞、句、話語等言語行為的意義(meaning)。作為語用學(xué)中的主要研究課題之一，言語行為理論是一種對語言意義進(jìn)行研究的理論，主要闡述了如果從語義的角度看語言，只能解決“言之所述”，而從語用的角度看待語言，則可解決“言之所為”，甚至涉及“言后之果”，即“所述”，“所為”之后給言語對象帶來的影響和后續(xù)發(fā)展。言語行為理論在語用學(xué)中有著一定的地位，同時給語言教師和語言學(xué)習(xí)者提出了新的要求，使得言語行為理論得到了廣泛的使用，本文將就語用學(xué)中重要課題言語行為理論做簡單的介紹并試就該理論談一些對外語教學(xué)可能起到的啟示作用。

一、言語行為理論的由來和發(fā)展

言語行為理論(speech act)指人們?yōu)閷崿F(xiàn)交際目的而在具體的語境中使用語言的行為。它旨在回答語言是怎樣用之于“行”，而不是用之于“指”這樣一個問題，體現(xiàn)了“言”則“行”這樣的語言觀。這一理論在二十世紀(jì)五十年代由英國牛津大學(xué)道德哲學(xué)教授奧斯汀首先提出，1957年，他到美國哈佛大學(xué)做講座，以《如何以言行事》(How to do Things with Words)為書發(fā)表了這個講座，在他的論述中，提出的的基本出發(fā)點(diǎn)是:人類語言交際的基本單位不應(yīng)是詞、句子或其他語言形式，而應(yīng)是人們用詞或句子所完成的行為。即人們說話的目的不僅僅是為說話，當(dāng)他說出某種語言就是用這種語言在實施某種行為。奧斯汀之后，他的學(xué)生美國著名哲學(xué)家塞爾( J. R. Searle)在繼承和批判奧斯汀的日常語言哲學(xué)分析理論和方法的基礎(chǔ)上，發(fā)展了言語行為理論，進(jìn)一步提出了間接言語行為理論(IndirectSpeech Act Theory)。

1.奧斯汀對言語行為理論的提出

長久以來，哲學(xué)家所持的一種假設(shè)是:陳述之言的作用是描述事物的狀態(tài)，或者是陳述某一事實，兩者必選其一，別無他用，而陳述之言所作的描述或陳述只能是真實或者是謬誤。叫哲學(xué)家歷來關(guān)心的只限于陳述的可驗證性，即如何驗證某一陳述是真實的或是謬誤的，以及如何規(guī)定某一個真實的陳述必須滿足的條件等。奧斯汀對哲學(xué)界語言研究中的這種傳統(tǒng)觀點(diǎn)提出了懷疑。并提出言語行為理論，這一理論的提出推翻了邏輯實證主義者認(rèn)為“邏輯一語義的真值條件是語言理解的中心”這一傳統(tǒng)觀點(diǎn)。奧斯汀認(rèn)為并非所有的可分真假的陳述句都是“描寫”的，他用語言事實表明有許多極為平常又有意義的句子，他們的邏輯值既非真也非假，由此奧斯汀把句子分為兩類，把可以區(qū)分真假值(truth value)的句子稱為“敘事句”(constatives)，其功能在于斷言或陳述事實和描述狀態(tài)、報道事態(tài)，所表述內(nèi)容是可以驗證的;把無法區(qū)分真假，只能區(qū)分適當(dāng)與否的句子稱為“施為句”(performatives)。它們不具有報道、描述和表述的功能，卻具有實施某些行為的功能。施為句的話語都是不能驗證的，它們無所謂真實或謬誤。奧斯丁關(guān)于施為句的行為功能舉了以下四個經(jīng)典的例子加以說明:

(1) I do.

(2) I name this shipthe Queen Elizabeth.

(3) I give and bequeath my watch to my brother.

(4) I bet y ou six pence it will rain tomorrow.

奧斯丁指出出以上話語是當(dāng)事人在適當(dāng)?shù)膱龊仙险f的。比如(1)是在結(jié)婚儀式上，(2)是在給船命名時，(3)是在某人立遺囑時，(4)是在某人打賭時。這些話語的說出，實施了結(jié)婚、命名、贈與和打賭的行為。奧斯汀指出這些施為句沒有真假意義上的區(qū)別，但是必須滿

足三方面的“合適條件”，即:說話者必須具備實施這一行為的條件，如(1)必須是結(jié)婚的當(dāng)事人，即新郎或新娘;說話人自己要有實施這一行為的誠意。

奧斯汀起初對他的言有所述和言有所為的區(qū)分十分滿意，但隨著研究的深入，奧斯汀意識到某種意義上每個句子都可以用來實施行為，不是只有施為句才有這種功能。于是，奧斯汀終于摒棄了最初的區(qū)別，在此基礎(chǔ)上他又區(qū)分出三種不同的言語行為，即言語行為三分說:“以言指事”( locutionaryact ) ，“以言行事”(illocutionary act)和“以言成事”(perlocutionaryact)，“以言指事”指一切說出來的有意義的話語?！耙匝孕惺隆敝刚f話人表明其意圖，是言內(nèi)行為，如允諾、斷定、請求、命令、憤怒等。至于實現(xiàn)了以言行事這個行為之后，聽話人會受到什么影響，這就是“以言成事”了，如說服、鼓舞、欺騙、留下印象、恫嚇等。言語行為的三部分實際上是一個整體，每人的話語都同時完成這三種行為。例如Class is over。老師通過這句話，首先說話人表明意圖，同時，實際也是在向?qū)W生宣布課結(jié)束了;最后結(jié)果可能是學(xué)生離開教室，是言后行為。

2.塞爾對間接言語行為理論的發(fā)展

間接言語行為(indirect speech acts)這一概念是塞爾在奧斯汀的間接施為句的基礎(chǔ)上提出的。塞爾認(rèn)為，間接言語行為就是通過做某一言外行為來做另一件言外行為，也可以說成是:“通過施行了一個言外行為間接地施行了另一個言外行為”。有時我們?yōu)榱饲蠖Y貌，在想讓對方做某事時，人們常常不直接使用命令句式，而是“轉(zhuǎn)彎抹角”地說出自己的意圖，通過某種間接的方式表達(dá)自己想說的話，這種現(xiàn)象即為語言的間接性。人們只要稍加觀察便可發(fā)現(xiàn)語言具有間接性。例如:

Can you give me the book?

字面意思是詢問聽話人是否有此能力，但其言外之意則往往是請求。該請求是以詢問形式

發(fā)出的，但還要表達(dá)請求這一言語行為。換句話說，上述例句所表達(dá)的就是間接言語行為，即通過一個言語行為(詢問)來間接地實施另一個言語行為(請求)，這就是語言使用中語言的間接性現(xiàn)象。 雖然塞爾的理論很快遭到了其他某些學(xué)者的抨擊，塞爾的這一理論卻能把一些表面看來沒有任何關(guān)聯(lián)，甚至是前后矛盾的話語解釋得清晰明了。此外，塞爾還將人們的潛意識對言外之意的理解過程明示出來，使人們能夠?qū)ψ陨淼恼Z言交際過程有更加深刻的了解。因此，塞爾的間接言語行為理論的提出是對傳統(tǒng)言語行為理論的重要補(bǔ)充和發(fā)展。

二、言語行為理論對英語教學(xué)的啟示

1.外語教學(xué)中存在的問題

傳統(tǒng)的教學(xué)方法主要強(qiáng)調(diào)的是語法以及詞匯的學(xué)習(xí)，過分強(qiáng)調(diào)解釋語法規(guī)則和教材中的語言點(diǎn)，往往忽視了培養(yǎng)和提高學(xué)生日常交際能力，導(dǎo)致合理的教學(xué)大綱無法有效實施，這種填鴨似的教學(xué)法會給學(xué)生增添沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，他們會覺得學(xué)習(xí)英語就是死記硬背，同時學(xué)生對目的語的背景知識匾乏，交際失誤屢屢發(fā)生，久而久之自然會喪失對英語學(xué)習(xí)的興趣，此外，這種傳統(tǒng)的教學(xué)法也會讓課堂氣氛變得極為沉悶壓抑，收獲的課堂效果更不盡人意。

2.言語行為理論對外語教學(xué)的啟示及指導(dǎo)意義

Canale和Swan曾經(jīng)說過，作為一名外語學(xué)習(xí)者，僅僅會造出正確的句子是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因為語言結(jié)構(gòu)及語法規(guī)則要受目的語國家的社會文化規(guī)則及交際環(huán)境制約的，交際雙方必須根據(jù)說話場合、交際身份、談?wù)摰脑掝}及交往的社會準(zhǔn)則、文化習(xí)俗諸因素來決定語調(diào)、語言結(jié)構(gòu)及話語風(fēng)格。只有這樣，才能做到“說得好”、“說得得體”。學(xué)生在理解話語意義時，不僅需要語言的一般知識，還要根據(jù)語言的實際運(yùn)用知識，文化背景知識，了解會話合作、會話含義等語用規(guī)則，要有較好的理解和推理能力。而對這些知識和能力的傳授和培養(yǎng)正是我國英語教學(xué)中所缺乏的。如果英語教師能把言語行為理論運(yùn)用到英語課堂教學(xué)中去，并認(rèn)真研究，細(xì)心總結(jié)，這必將對今后的英語教學(xué)具有很大的指導(dǎo)意義，定能使學(xué)生對語言的表達(dá)和理解更透徹、更準(zhǔn)確，使教學(xué)效果更佳。因為在對言語理解的過程中，對字而意義的理解和“言外之意”的理解是最重要的兩個層次，語義推理和語用推理起著不同程度的作用。

英語教師也應(yīng)一改往日以講授語言知識為中心內(nèi)容的作法，把教文化滲透于教語言之中。胡春洞在其著的《英語教學(xué)法》一書中曾說到“學(xué)生是整個建筑，文化是建筑風(fēng)格，語言是建筑實體，而教師就是建筑設(shè)計師。中學(xué)英語教師的主導(dǎo)作用應(yīng)該在教人、教文化、教語言一體化中表現(xiàn)出來”只有這樣，才能做到通過教文化帶動外語教學(xué)，推動中學(xué)外語教學(xué)的全面改進(jìn)。

語言教學(xué)的理論范文第5篇

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知語言學(xué)理論 指導(dǎo) 大學(xué)英語詞匯教學(xué)

英語詞匯教學(xué)是英語教學(xué)的基礎(chǔ)，同時也是英語教學(xué)中最為重要的部分。在現(xiàn)階段的大學(xué)英語教學(xué)中，大部分教師忽視了詞匯教學(xué)的重要意義，反而注重于難度較高的聽說教學(xué)。這導(dǎo)致大學(xué)英語教學(xué)中詞匯教學(xué)與聽說教學(xué)的比重嚴(yán)重失調(diào)，由于大學(xué)的英語不在注重基礎(chǔ)的詞匯教學(xué)，因此一些英語基礎(chǔ)較差的學(xué)生在進(jìn)行英語學(xué)習(xí)時受到嚴(yán)重的阻礙。

一、認(rèn)知語言學(xué)理論

1.范疇化原理。認(rèn)知語言學(xué)理論認(rèn)為，人們語言意識的產(chǎn)生是人們認(rèn)識世界并逐步的對事物進(jìn)行規(guī)劃、產(chǎn)生社會行為的基礎(chǔ)。在我國眾多認(rèn)知語言學(xué)學(xué)者的理論中，根據(jù)認(rèn)知語言學(xué)對事物不同認(rèn)識的原型效應(yīng)，將認(rèn)知語言學(xué)的范疇化原理劃分了三個層次，相較于抽象的上位范疇原理和細(xì)化的下位范疇原理，基本范疇原理更為全面，這也是現(xiàn)階段大學(xué)英語詞匯教學(xué)借鑒認(rèn)知語言學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。

2.隱喻。認(rèn)知語言學(xué)中的隱喻，是指將同義詞或者近義詞進(jìn)行相互替換，增強(qiáng)人們的語言表達(dá)能力，在更深層次上增強(qiáng)人們對社會不同角度的認(rèn)識，提高人們的多角度思維方式。范疇原理與隱喻是認(rèn)知語言學(xué)中兩個不同的層面，分別代表著認(rèn)知語言學(xué)中的具體和抽象的層面。隱喻不同于一般的抽象化原理，其在對語言進(jìn)行認(rèn)知的抽象之后，還能夠?qū)⒊橄蟮脑~匯再具體化到實際的語言中。通過具象到抽象，再由抽象具體化到語言中，隱喻不斷賦予了詞匯新的意義，還為學(xué)生提供了更多的學(xué)習(xí)視角。

英語詞匯與漢語詞匯的學(xué)習(xí)具有很多相同之處。要使學(xué)生更好的掌握這些一詞多義的詞匯，就需要借助隱喻的作用。通過對詞匯具象和抽象的不斷轉(zhuǎn)換，從而讓學(xué)生更好的掌握這些多義詞，并且能夠熟練的應(yīng)用這些多義詞。

二、現(xiàn)階段大學(xué)英語詞匯教學(xué)中存在的問題

在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中，四六級、雅思、托福等社會認(rèn)證，讓大學(xué)英語的教學(xué)和學(xué)習(xí)壓力不斷地增加。在現(xiàn)階段的大學(xué)英語詞匯教學(xué)中，還存在著許多的問題。首先，是教師對于詞匯教學(xué)的忽視。大學(xué)階段所面臨的英語社會認(rèn)證考試，多是以英語聽力的測試為重點(diǎn)，所以大學(xué)英語教師在課堂教學(xué)中，更加注重的是對學(xué)生的聽力培訓(xùn)而不是詞匯教學(xué)。雖然有部分大學(xué)英語教師認(rèn)識到了英語詞匯在聽力考試中的重要性，但是由于大學(xué)英語課程設(shè)置較少，并且沒有專門開設(shè)英語課外學(xué)習(xí)時間，對學(xué)生的詞匯進(jìn)行訓(xùn)練。

大學(xué)中的英語詞匯學(xué)習(xí)不同于高中，大學(xué)的英語詞匯難度較大，因此大學(xué)英語詞匯的教學(xué)方法不應(yīng)當(dāng)延續(xù)高中的教學(xué)方式。以此大學(xué)的英語教學(xué)應(yīng)當(dāng)走出傳統(tǒng)教學(xué)體制的怪圈，采用以提升學(xué)生綜合素質(zhì)為主要教學(xué)目的教學(xué)方法。要提升詞匯教學(xué)在英語教學(xué)中的比重，并對詞匯教學(xué)的方法進(jìn)行改革提升詞匯教學(xué)的質(zhì)量，幫助學(xué)生殷實英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在高校的英語詞匯中多義詞占據(jù)了很大一部分，如此大比例的多義詞，如果僅僅是生搬硬套的死記硬背，對于大學(xué)學(xué)生的英語詞匯學(xué)習(xí)不但沒有任何的促進(jìn)效果，反而會使得大學(xué)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)喪失興趣。

三、認(rèn)知語言學(xué)理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語詞匯教學(xué)

1.基本范疇原理與大學(xué)英語詞匯教學(xué)?；痉懂犜硎侨祟愓J(rèn)知語言學(xué)的基礎(chǔ)理論之一。要利用認(rèn)知語言學(xué)理論指導(dǎo)大學(xué)英語詞匯教學(xué)，基本范疇理論史是最重要的理論支撐之一。教師在利用基本原理理論進(jìn)行教學(xué)的過程中，可以以基本的詞匯為中心，向下或者向上延伸其他的近義詞甚至是反義詞。形成一個脈絡(luò)整齊、體系明確的大學(xué)英語詞匯教學(xué)體系。完整、合理的詞匯體系對提高大學(xué)英語教學(xué)的教學(xué)效率有著很大幫助。

基本范疇原理是認(rèn)知語言學(xué)基本范疇理論的細(xì)分理論，主要依據(jù)為人類對語言認(rèn)識的不同層次。大學(xué)英語教師在進(jìn)行詞匯教學(xué)的過程中，可以將英語詞匯根據(jù)所其表現(xiàn)意義的深度劃分為不同層次，并在詞匯教學(xué)中引入分層次教學(xué)體系。大學(xué)英語詞匯分層之后，學(xué)習(xí)難度會降低，而學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也會得到一定程度的提升。

2.隱喻在大學(xué)英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用。隱喻是認(rèn)知語言學(xué)理論中較為抽象的一部分。在實際的大學(xué)英語詞匯教學(xué)中，抽象的教學(xué)沒有理論教學(xué)那樣枯燥。在大學(xué)英語詞匯教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生對具體的詞匯進(jìn)行抽象。學(xué)生在進(jìn)行抽象化想象后之后，大學(xué)英語教師便可以設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)情境，將抽象的詞匯在此具體化到實際的教學(xué)情景中，通過這樣的方式提升學(xué)生對英語詞匯的認(rèn)知，幫助學(xué)生鞏固大學(xué)英語教學(xué)中內(nèi)容，并且掌握英語詞匯的學(xué)習(xí)和應(yīng)用的方法。

在對多義詞的進(jìn)行課堂講解時，隱喻是最好的教學(xué)方法之一。在進(jìn)行詞匯教學(xué)的過程中，隱喻教學(xué)多向思維、思維具有跳躍性的特點(diǎn)可以極大的擴(kuò)充詞匯教學(xué)的內(nèi)容，并幫助學(xué)生更好的理解英語詞匯的意義。借助隱喻教學(xué)多向的思維的特點(diǎn)，大學(xué)學(xué)生的跳躍性思維便不會受到英語詞匯框架的限制，從而可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

四、結(jié)語

認(rèn)知語言學(xué)是人類語言教學(xué)的又一個重大的突破，這一理論可以幫助我國的英語教學(xué)工作者更加透徹的了解我國英語教學(xué)的本質(zhì)，幫助我國提升英語教學(xué)的質(zhì)量。所以我國的教育工作者應(yīng)當(dāng)加深對認(rèn)知語言學(xué)理論的認(rèn)識，將這一理論深入的應(yīng)用到實際的教學(xué)當(dāng)中，提升大學(xué)英語詞匯教學(xué)的質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：