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      行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別

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      行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第1篇

      【關(guān)鍵詞】自主學(xué)習(xí);指導(dǎo)理論;相互關(guān)系

      一、英語自主學(xué)習(xí)

      自主學(xué)習(xí)是所有學(xué)校教育和其他正規(guī)教育的目的,特別是在獨立學(xué)院,更應(yīng)該讓學(xué)生明白自主學(xué)習(xí)的重要性。在外語教學(xué)過程中自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生能夠客觀地審視目的語語言現(xiàn)象,評判性思考自身的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與學(xué)習(xí)進(jìn)程,在交際過程中作決定與獨立行動的能力。培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)有兩個目標(biāo):一是為了讓學(xué)習(xí)者通過評判性思考和自我表現(xiàn)評估來發(fā)展自己的學(xué)習(xí)潛力;二是為了讓他們成為獨立自主的目的語使用者。

      二、自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)理論及其相互關(guān)系

      自主學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域受到三種學(xué)習(xí)理論的影響,即行為主義學(xué)習(xí)理論,認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和近年流行的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。由于外語學(xué)習(xí)具有區(qū)別于其他學(xué)科的特殊性,自主學(xué)習(xí)在不同的階段,不同的層次上受到以上三種學(xué)習(xí)理論的影響。

      1.自主學(xué)習(xí)在行為主義的層次

      行為主義強(qiáng)調(diào)“刺激――反應(yīng)”對學(xué)習(xí)的重要作用,認(rèn)為知識和技能是通過不斷接受刺激(即強(qiáng)化練習(xí))而獲得的。行為主義對外語教學(xué)仍有一定的指導(dǎo)意義,這是外語教學(xué)的特殊性決定的。第一,外語學(xué)習(xí)中,事實性(即記憶性)的內(nèi)容占多數(shù),原理性的內(nèi)容占少數(shù)。我們知道,教學(xué)目標(biāo)由低至高分為記憶、運用和發(fā)現(xiàn)三級。事實性內(nèi)容一般只要求記憶和運用,無需去發(fā)現(xiàn)概念性、過程性和原理性的知識。學(xué)習(xí)外語時,單詞、短語、習(xí)慣用詞乃至句型和語法規(guī)則需花時間記憶而不能光靠邏輯推導(dǎo)?,F(xiàn)在分詞要在動詞后加ing,過去分詞在動詞后加ed,名詞復(fù)數(shù)形式是在后面加“s”,或“es”或改“y”為“i”加“es”,這是約定俗成的。況且,外語學(xué)習(xí)中,前后知識聯(lián)系不太緊密,新知識不能靠原有知識邏輯推導(dǎo)而得。第二,外語學(xué)習(xí)實踐性強(qiáng),語言技能需要通過個人實踐才能培養(yǎng)。語言和文化的關(guān)系密不可分,語言被看作是一種習(xí)慣,學(xué)語言實際上就是形成語言習(xí)慣的過程,表達(dá)思想和感情的習(xí)慣只有通過不斷重復(fù)、強(qiáng)化才能獲得。教師的任務(wù)是在傳授語言知識基礎(chǔ)上給學(xué)生創(chuàng)造更多的機(jī)會進(jìn)行訓(xùn)練與交際實踐。第三,外語學(xué)習(xí)的環(huán)境性,模仿性強(qiáng)。成人發(fā)展外語能力主要依靠兩個途徑:語言學(xué)習(xí)和語言習(xí)得。前者指的是有意識學(xué)習(xí)外語知識,其注意力集中于語言的形式;后者是指在潛意識的情形下自然地獲得知識和語言能力。在中國,主要的途徑是以語言學(xué)習(xí)為主。教師要想方設(shè)法為學(xué)生創(chuàng)造良好的外語環(huán)境,讓學(xué)生在不斷實踐中,模仿、學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、地道的語言,特別是語音語調(diào)、習(xí)慣表達(dá)。

      綜上所述,行為主義認(rèn)為強(qiáng)化機(jī)械訓(xùn)練是學(xué)習(xí)外語的必經(jīng)之路,對于自主學(xué)習(xí)是有一定指導(dǎo)意義的。

      2.自主學(xué)習(xí)在認(rèn)知主義的層次

      認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生對外部刺激(即所學(xué)知識)的加工處理、內(nèi)化吸收。在行為主義基礎(chǔ)上的多聽、多讀、多寫,并不排斥學(xué)生對外語知識的比較、分析、歸納、總結(jié)與演繹。但這只有在豐富的語言輸入、吸收、消化的基礎(chǔ)上才能進(jìn)行。在聽力教學(xué)中,教師幫助學(xué)生有意識地掌握一些規(guī)律,如連續(xù)與失去爆破規(guī)律,對話中委婉語規(guī)律、合作規(guī)律等。在語法教學(xué)中,指導(dǎo)學(xué)生對常用時態(tài)進(jìn)行比較、分析、從而歸納出時態(tài)的本質(zhì)特征以更好地掌握。例如:

      ---“Why didn’t you come yesterday?”

      ---It was raining all night.

      在答句中“It was raining all night.”說明下雨是一個持續(xù)的過程,比表示結(jié)果的“It rained all night.”更能說明不去的理由。從而學(xué)生對于過去時(完成體)與過去進(jìn)行時(未完成體)的體貌特征有更加深刻的認(rèn)識。此外,對其它語法現(xiàn)象和同義詞、常用句型等進(jìn)行對比、分析、歸納,一定會大大提高外語學(xué)習(xí)的水平。這說明,認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論(強(qiáng)調(diào)對知識的分析、整理即信息加工學(xué)習(xí))也適合于外語教學(xué)。

      3.自主學(xué)習(xí)在建構(gòu)主義的層次

      建構(gòu)主義認(rèn)為:兒童是在與周圍環(huán)境的相互作用過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識,從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。學(xué)生是信息加工的主體,知識意義的主動建構(gòu)者。教材所提供的知識不是教師傳授的內(nèi)容,而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象。對于語言學(xué)習(xí)者來說,語言的自主學(xué)習(xí)是他自身積極主動建構(gòu)的結(jié)果,他主動選擇、同化、順應(yīng)輸入的信息,使新信息與已有信息相互作用,重新建構(gòu),形成新結(jié)構(gòu)。二語習(xí)得中的輸入是一個復(fù)雜的認(rèn)知過程,可理解輸入是決定性因素?!拜斎爰僭O(shè)”認(rèn)為,當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠理解略高于現(xiàn)有水平的輸入(i + l)時,習(xí)得就能發(fā)生。材料的輸入經(jīng)過學(xué)習(xí)者的選擇性注意,再經(jīng)過情感因素(動機(jī)、自信心和焦慮狀態(tài)等)的過濾,轉(zhuǎn)化為吸收的量。吸收是輸入經(jīng)過注意、理解后進(jìn)入的那部分,它是一個由新的輸入和原有知識結(jié)構(gòu)相互作用,重新形成的新結(jié)構(gòu),它包括整體性、轉(zhuǎn)換性和自身調(diào)整性三個特征。自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)主體的能動性,反對把學(xué)習(xí)者當(dāng)成被動的接受者,主張以學(xué)生為中心,反對“填鴨式”的教學(xué),反對只要有了足夠的輸入就可以高枕無憂的想法。自主學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)省,對于自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行有意識的監(jiān)控。

      4.自主學(xué)習(xí)與三個理論層次的相互關(guān)系

      在非目的語的環(huán)境下,自主學(xué)習(xí)也需要運用聽說法的一些操練手段以準(zhǔn)確掌握外語的發(fā)音和語法規(guī)則。形成語言習(xí)慣,同時學(xué)生也應(yīng)學(xué)習(xí)用所學(xué)語言創(chuàng)造性地表情達(dá)意,以適應(yīng)變化的語境,這表明形成語言習(xí)慣和培養(yǎng)言語的活用能力并不是矛盾的,它們之間是相互促進(jìn)的關(guān)系。自主學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)融合了行為主義和認(rèn)知主義的合理因素,同時還吸收了建構(gòu)主義注意學(xué)生情感因素的思想,以活動激發(fā)學(xué)生動機(jī),保持興趣,使教師創(chuàng)造的外部學(xué)習(xí)條件與學(xué)生的內(nèi)部心理活動一致。自主學(xué)習(xí)的過程是行為主義、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義三者辯證統(tǒng)一的結(jié)果,三個理論層次各自揭示了自主學(xué)習(xí)的不同側(cè)面,這是語言學(xué)習(xí)的特殊性決定的。三個理論層次在不同的學(xué)習(xí)階段對自主學(xué)習(xí)的介入程度各有深淺,行為主義在自主學(xué)習(xí)的初期介入明顯,隨著學(xué)習(xí)的深入,認(rèn)知主義與建構(gòu)主義也逐步按一定比例地介入,這是三種理論層次對自主學(xué)習(xí)的歷時性的影響。另一方面,在自主學(xué)習(xí)的同一階段,三種理論層次同時不同程度地指導(dǎo)著自主學(xué)習(xí)的進(jìn)程,這是它們對自主學(xué)習(xí)的共時性影響。因此,三種學(xué)習(xí)理論對自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)性意義體現(xiàn)著共時與歷時的統(tǒng)一。

      【參考文獻(xiàn)】

      [1]華維芬.自主學(xué)習(xí)中心――一種新型的語言學(xué)習(xí)環(huán)境[M].上海外語教育出版社,2001.

      行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第2篇

      關(guān)鍵詞:網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺;中職;烹飪專業(yè)課程;慕課;微課

      作為學(xué)校的烹飪專業(yè)骨干教師和信息化教學(xué)的積極參與者,本人對于利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺進(jìn)行專業(yè)教學(xué)充滿濃厚的研究興趣與熱情。

      1.理論依據(jù)

      1.1行為主義學(xué)習(xí)理論

      行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為:學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié),行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激,把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng),認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實踐上,就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境,盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為,消除不合適行為。行為主義學(xué)習(xí)理論推動了教學(xué)機(jī)器、個性化教學(xué)、計算機(jī)輔助教學(xué)等形式發(fā)揮了重要作用。

      1.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

      建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為:學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生,而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息,而是主動地建構(gòu)知識的意義,這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料,通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。在互聯(lián)網(wǎng)的環(huán)境中,學(xué)生對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容完全由自己選擇,利用互聯(lián)網(wǎng)可以隨時隨地和世界各地的人們進(jìn)行交流與合作,這些都有助于提升學(xué)生在教學(xué)中的主體地位,有助于學(xué)生對新知識、新技能的探究與學(xué)習(xí)。

      2.網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺在烹飪專業(yè)教學(xué)中的優(yōu)勢

      2.1有利于促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

      利用網(wǎng)絡(luò)教育資源的多元化和多樣化的特點,可以幫助學(xué)生自主構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)空間,圍繞著教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù),按照自己的興趣和意愿進(jìn)行學(xué)習(xí),同時在教師的引導(dǎo)下,對自己學(xué)習(xí)到的知識進(jìn)行總結(jié)、歸納與分享,不僅有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,還有助于學(xué)生提升自身的信息技術(shù)能力,這也是人們從事現(xiàn)代社會各種職業(yè)的有益手段1。例如在烹飪原料知識課上,一名學(xué)生在網(wǎng)教平臺上學(xué)習(xí)時,就利用自己在網(wǎng)絡(luò)上找到的flash,非常簡單清楚地說明了土豆和蘿卜在分類上的區(qū)別,他把這段flash在網(wǎng)教平臺上和同學(xué)們作了分享,不僅幫助我解決了一個教學(xué)難點,同時逐漸認(rèn)可網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的方式,進(jìn)而對該學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣也日漸濃厚。

      2.2有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,加強(qiáng)師生互動

      在云南省的一項“中職學(xué)生最喜歡的學(xué)習(xí)方式”的調(diào)查中顯示,31%的學(xué)生選擇了“利用計算機(jī)”進(jìn)行學(xué)習(xí),而與此同時,在中職學(xué)校的課堂教學(xué)中最令老師頭痛的問題就是———學(xué)生上課玩手機(jī)。因此,在教學(xué)中,我們不妨因勢利導(dǎo),讓學(xué)生們利用他們心愛的智能手機(jī)來進(jìn)行學(xué)習(xí)。早在幾年前,我就曾在烹飪營養(yǎng)與衛(wèi)生、烹飪原料知識等課程上進(jìn)行了嘗試,在課上,我先將學(xué)生分組,然后將課程內(nèi)容分解成幾個主題讓學(xué)生們進(jìn)行討論、分析,在討論中,鼓勵學(xué)生利用手機(jī)進(jìn)行百度搜索,收集教科書以外的學(xué)習(xí)資料,不但拓展了教學(xué)內(nèi)容的知識面,更是成功地把手機(jī)從“游戲機(jī)”轉(zhuǎn)變成為了“學(xué)習(xí)機(jī)”。

      3.網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺在烹飪專業(yè)教學(xué)中的應(yīng)用方式

      3.1網(wǎng)絡(luò)慕課

      慕課(MOOC)是一種利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的遠(yuǎn)程教育手段,它具有以下四個特點,即教學(xué)平臺的開放性、教學(xué)資源的優(yōu)質(zhì)性、教學(xué)質(zhì)量的可控性以及教學(xué)環(huán)境的交互性2。目前我校使用的超星泛雅平臺,其實就是一個慕課平臺。目前,我對自己所教授的烹飪專業(yè)的網(wǎng)絡(luò)課程,基本都是采用類似慕課的形式。以我基本完成的網(wǎng)絡(luò)課程“中式烹調(diào)技術(shù)單招復(fù)習(xí)”為例,該課程主要是為我校烹飪專業(yè)綜合高中學(xué)生進(jìn)行專業(yè)理論和專業(yè)技能復(fù)習(xí)所建立,根據(jù)教學(xué)需要,分為兩個大模塊:第一個模塊是專業(yè)理論部分,我將“中式烹調(diào)技術(shù)”這門課中主要的專業(yè)理論知識進(jìn)行了歸納與提煉,在平臺上,供學(xué)生們利用手機(jī)或電腦終端進(jìn)行復(fù)習(xí),同時利用課程測驗對學(xué)生的復(fù)習(xí)情況進(jìn)行檢測和分析,了解學(xué)生薄弱的環(huán)節(jié),再在課堂加以重點分析與講解,以提升復(fù)習(xí)課的效率。第二個模塊是專業(yè)技能部分,我將單招考試考綱中規(guī)定的技能項目拍攝成視頻,上傳至平臺,學(xué)生可以在課上、課后的練習(xí)中進(jìn)行觀摩和模仿練習(xí)。學(xué)生將課后訓(xùn)練的圖片也通過平臺反饋給我,讓我可以隨時發(fā)現(xiàn)他們在技能訓(xùn)練中存在的各種問題。該課程完全對外公開分享,即使是非本專業(yè)甚至非本校人員都可以在線進(jìn)行完整的學(xué)習(xí)。

      3.2微課空間

      微課是教師圍繞某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)開展的教學(xué)活動視頻記錄3。微課的特點是內(nèi)容短小精煉,與學(xué)生學(xué)習(xí)時間碎片化,很難長時間將精力投入到學(xué)習(xí)中的情況相適應(yīng),在教學(xué)中使用微課,很多時候能夠有效地提升我們的教學(xué)效率4。伴隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展,尤其是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的出現(xiàn),給了微課一個很好的載體,我們將制作的微課投放至網(wǎng)教平臺,可以使得學(xué)生比較輕松的大量獲取一門專業(yè)課的微課資源,可以對一門課程中的一些教學(xué)難點進(jìn)行細(xì)致的學(xué)習(xí)。例如我在“中式烹調(diào)技術(shù)單招復(fù)習(xí)”這門課程中,將一節(jié)有關(guān)“上漿”的微課視頻上傳至平臺,希望學(xué)生能更加深刻理解“上漿”這一理論知識,突破該部分的一大難點———漿液的調(diào)配與適用范圍。

      4.結(jié)束語

      目前網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺在職業(yè)教育中的廣泛使用,已是大勢所趨,尤其是慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等現(xiàn)代教育技術(shù)的涌現(xiàn),更是讓更多的職業(yè)教育教師投入到其中來。作為信息技術(shù)以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的擁躉,我深信網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺在中職烹飪專業(yè)的教學(xué)中會給我們帶來翻天覆地的變化,面對這種變化,我們不應(yīng)該去逃避,而是認(rèn)真地去學(xué)習(xí)、探索,將這些先進(jìn)的職業(yè)教育理念與現(xiàn)代化的職業(yè)教育技術(shù)運用到我們的實踐教學(xué)中去,在過去的一年多里,我作為我校烹飪系第一個“吃螃蟹的人”,積極嘗試?yán)镁W(wǎng)教平臺作為常規(guī)的專業(yè)教學(xué)手段,取得一點心得,并對此項研究的未來充滿了信心。

      參考文獻(xiàn):

      [1]杜志梅,盧艷華.網(wǎng)絡(luò)教學(xué)助推職業(yè)教育[J]教育與職業(yè),2005,(31):54

      [2]中.基于職業(yè)教育的多重視角探討“慕課”的價值[J]教育與職業(yè),2014,(29):167-168

      [3]劉贛洪,何秋蘭.微課在中小學(xué)教學(xué)中的適用性研究[J]上海教育科研,2014,(8):12-14

      行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第3篇

      (一)建構(gòu)主義的先導(dǎo)

      早在50—60年代,著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)曾明確地提出了人的認(rèn)識并不是對外在的被動的、簡單的反映,而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動的觀點(認(rèn)識的建構(gòu)主義觀點).由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響,使得建構(gòu)主義觀點在很長時期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視.直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位,才獲得人們普遍的重視.

      皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點是個體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段.他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程,而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程.根據(jù)皮亞杰的觀點,個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展,以適應(yīng)新的環(huán)境.個體每當(dāng)遇到新的刺激,總是把對象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中(同化),若獲得成功,便得到暫時的平衡.如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象,個體就必須對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)(順化),直至達(dá)到認(rèn)識上的新的平衡.同化與順化之間的平衡過程,即認(rèn)識上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在.

      (二)建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

      建構(gòu)主義認(rèn)為:人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程.所有的知識都是我們自己的認(rèn)識活動的結(jié)果.我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解,反之,我們的經(jīng)驗又受到自己認(rèn)知“透視”的影響.

      數(shù)學(xué)認(rèn)識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物,也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一.如果完全否認(rèn)了獨立于思維的客觀世界的存在,并認(rèn)為認(rèn)識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求,則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”.

      在實際數(shù)學(xué)教學(xué)中,我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象,教師總是一個勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題,在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來.這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析:建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是:學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受,而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程.我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋,“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意,而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義,它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”.因此,我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實.例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是:教師盡管在課堂上講解得頭頭是道,學(xué)生對此卻充耳不聞;教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題,學(xué)生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出;教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義,學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲,等等.學(xué)生真正獲得對知識的“消化”,是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分.我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動的比喻:教師把知識“拋”得越快,學(xué)生忘得越快.教得多并不意味著學(xué)得也多,有時教得少反而學(xué)得多.究其原因,是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識的主動的建構(gòu)過程.

      關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想,特別是“授予與接受”的觀點的直接否定.學(xué)習(xí)并非一個被動的吸收過程.而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程.因此,學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué),即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué).

      (三)建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

      行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第4篇

      早在五六十年代,著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)曾明確地提出了人的認(rèn)識并不是對外在的被動的、簡單的反映,而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動的觀點(認(rèn)識的建構(gòu)主義觀點)。由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響,使得建構(gòu)主義觀點在很長時期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視。直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位,才獲得人們普遍的重視。

      皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點是個體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段。他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程,而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點,個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展,以適應(yīng)新的環(huán)境。個體每當(dāng)遇到新的刺激,總是把對象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中(同化),若獲得成功,便得到暫時的平衡。如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象,個體就必須對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)(順化),直至達(dá)到認(rèn)識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程,即認(rèn)識上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在。

      二、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

      建構(gòu)主義認(rèn)為:人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程。所有的知識都是我們自己的認(rèn)識活動的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解,反之,我們的經(jīng)驗又受到自己認(rèn)知“透視”的影響。

      數(shù)學(xué)認(rèn)識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物,也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認(rèn)了獨立于思維的客觀世界的存在,并認(rèn)為認(rèn)識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求,則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”。

      在實際數(shù)學(xué)教學(xué)中,我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象,教師總是一個勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題,在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析:建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是:學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受,而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程。我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋,“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意,而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義,它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”。因此,我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實。例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是:教師盡管在課堂上講解得頭頭是道,學(xué)生對此卻充耳不聞;教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題,學(xué)生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出;教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義,學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲,等等。學(xué)生真正獲得對知識的“消化”,是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動的比喻:教師把知識“拋”得越快,學(xué)生忘得越快。教得多并不意味著學(xué)得也多,有時教得少反而學(xué)得多。究其原因,是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識的主動的建構(gòu)過程。

      關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想,特別是“授予與接受”的觀點的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個被動的吸收過程。而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程。因此,學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué),即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

      三、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

      建構(gòu)主義所主張的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術(shù),有著本質(zhì)的區(qū)別。建構(gòu)主義主張的教學(xué)方法其核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是一個主動的、積極的知識構(gòu)造者。他們認(rèn)為知識就是某觀念(belief);學(xué)習(xí)是發(fā)展,是改變觀念;教學(xué)是幫助他人發(fā)展或改變觀念;而行為是人類的活動,其實質(zhì)是觀念的操作化。建構(gòu)主義認(rèn)為教師的一項重要的工作就是要從學(xué)生實際出發(fā),以深入了解學(xué)生真實的思維活動為基礎(chǔ),通過提供適當(dāng)?shù)膯栴}情境或?qū)嵗偈箤W(xué)生的反思,引起學(xué)生必要的認(rèn)知沖突,從而讓學(xué)生最終通過其主動的建構(gòu)起新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)教學(xué)中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學(xué)習(xí)需要主體的建構(gòu),而是把教學(xué)最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復(fù)現(xiàn)、再認(rèn)上去。例如,注入式取消了結(jié)論所產(chǎn)生的建構(gòu)過程,把學(xué)習(xí)變成反復(fù)再現(xiàn)由課本或教師規(guī)定的結(jié)論;題海戰(zhàn)術(shù)取消了方法的建構(gòu)過程,把學(xué)習(xí)變?yōu)橹貜?fù)某些規(guī)定的題型解法,等等。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個主要弊端在于忽視學(xué)習(xí)者的主觀能動性,忽視學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程的主體。教師成了知識的“販賣者”,學(xué)生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙,或可以任意地裝進(jìn)各種東西的容器。

      行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第5篇

      關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義教學(xué)觀;高職英語;教學(xué)改革

      21世紀(jì)高職教育將發(fā)生的重要變革是從以傳授知識為主的教育向以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力與綜合素質(zhì)為主的教育轉(zhuǎn)變,筆者認(rèn)為,建構(gòu)主義教學(xué)理論作為教育心理學(xué)的最新理論,對我國高職院校英語教學(xué)與應(yīng)用型人才的培養(yǎng)具有一定的借鑒意義。本文擬從建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別入手,著重探討建構(gòu)主義教學(xué)理論對我國高職院校英語教學(xué)改革的啟示。

      建構(gòu)主義教學(xué)理論的形成與發(fā)展

      建構(gòu)主義(Constructivism),亦稱作“結(jié)構(gòu)主義”,是一種哲學(xué)與心理學(xué)理論。

      真正對建構(gòu)主義的形成與發(fā)展做出重要貢獻(xiàn)的當(dāng)推瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰(Jeam Piaget),他所提出的建構(gòu)主義是與客觀主義(Objectivism)完全相反的認(rèn)識論,是從行為主義到認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義教學(xué)理論源于皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識論”,這一理論較好地揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律,闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等等。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上,許多專家學(xué)者從各種不同的角度對建構(gòu)主義理論加以發(fā)展,20世紀(jì)50年代末和60年代初,美國心理學(xué)家布魯納(Jerome Bruner)提出了教學(xué)要以“學(xué)習(xí)者為中心”的理論,后來他倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”(1970),即知識不是由教師灌輸給學(xué)生,而是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下去發(fā)現(xiàn),去建構(gòu);教師由傳統(tǒng)的“教員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M(jìn)者”或“引路人”。另一位著名美國心理學(xué)家奧蘇伯爾(D.P.Asubel)在1978年提出“有意義的學(xué)習(xí)”理論,即認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論(認(rèn)知學(xué)習(xí)理論),認(rèn)為影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)習(xí)者頭腦中已有的知識,教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生已有的知識進(jìn)行教學(xué)。所有這些都為建構(gòu)主義教學(xué)理論的進(jìn)一步發(fā)展奠定了基礎(chǔ),建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別已涉及教育理論的很多層面。

      建構(gòu)主義教學(xué)觀對傳統(tǒng)教學(xué)觀的超越

      從建構(gòu)主義教學(xué)理論的形成與發(fā)展過程中不難看出,建構(gòu)主義教學(xué)觀無論在教學(xué)主體的確立還是在學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)方面,都構(gòu)成了對傳統(tǒng)教學(xué)觀的超越。

      教學(xué)主體觀的超越傳統(tǒng)的教學(xué)觀是以“教”為主,教育是通過教師對客觀世界進(jìn)行再現(xiàn)與描述進(jìn)行的,知識被看成是固定不變的,學(xué)生的意識被看成是“一個空桶”、“一張白紙”和“一面鏡子”,學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是等待教師用理性的結(jié)論將空桶裝滿或?qū)⒚利惖膱D畫印到紙上。學(xué)生的學(xué)習(xí)不受個人頭腦中原有認(rèn)知圖式的影響,僅取決于教師及教育環(huán)境的控制與影響??荚嚨慕Y(jié)果被看成是學(xué)生的知識評價體系的全部,而教學(xué)則是一種按既定步驟進(jìn)行的固定程序,相應(yīng)的教學(xué)效果是可以預(yù)期的,并具有很強(qiáng)的重復(fù)性。而建構(gòu)主義教學(xué)觀則認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體,是其意義的建構(gòu)者,而不是被動接受者與被灌輸?shù)膶ο蟆=虒W(xué)要以學(xué)習(xí)者為中心,教師不再是知識的提供者,而是學(xué)生在信息加工過程中意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者與導(dǎo)航人,是學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴與合作者。教師在教學(xué)過程中要從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗出發(fā),認(rèn)真考慮學(xué)習(xí)者原有的知識水平,使要學(xué)習(xí)的內(nèi)容盡可能落實在學(xué)生可能的建構(gòu)區(qū)域范圍內(nèi)。教師要適時地給學(xué)生提供機(jī)會,讓他們自己組合、批判與澄清已有知識和新信息之間的差異,以自己的方式建構(gòu)對于新事物的理解,進(jìn)而構(gòu)建自己新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和體系。教師應(yīng)當(dāng)知道,不同的學(xué)生看到的往往是事物的不同方面,不存在理解的唯一性,教師可以通過組織學(xué)生相互合作的方式使學(xué)生對事物的理解更加豐富與全面。

      學(xué)習(xí)主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的超越傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為,學(xué)習(xí)者只是被動的信息接受者,學(xué)習(xí)者的主要任務(wù)就是對各種事實性信息加以記憶、復(fù)述和簡單應(yīng)用,因此,學(xué)習(xí)過程就是簡單的信息輸入、存儲與提取的過程。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀則認(rèn)為,學(xué)習(xí)首先是學(xué)習(xí)者內(nèi)化心理表征的過程,不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識,而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗背景。皮亞杰認(rèn)為,人的學(xué)習(xí)過程即知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)形成的過程,其發(fā)展變化主要表現(xiàn)為動態(tài)的平衡,這種平衡是通過認(rèn)知主體內(nèi)部兩種相反的自我調(diào)節(jié)行為,即同化與順應(yīng)的互動得以實現(xiàn)的,兩者是個體認(rèn)知發(fā)展的兩個聯(lián)系緊密的主要過程。同化是指個體將感受到的刺激整合到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式中的過程,隨著認(rèn)知的發(fā)展,同化形式會逐漸復(fù)雜化,會經(jīng)歷從再現(xiàn)性同化、再認(rèn)性同化到概括性同化的轉(zhuǎn)變。然而,個體在與外界環(huán)境相互作用的過程中,并不總是經(jīng)歷同化的過程,個體在接受新刺激、獲取新信息時,新的經(jīng)驗常常會與原有的知識、經(jīng)驗發(fā)生沖突,在這種情況下,個體總是試圖調(diào)整或重建原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以保持其機(jī)能,適應(yīng)外界環(huán)境的變化,這便是順應(yīng)的過程。所以順應(yīng)是指有機(jī)體通過調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定環(huán)境刺激的過程,包括反思、整合以達(dá)到對自我與客體的雙重建構(gòu)。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變,順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。一方面是同化——順應(yīng)——再同化——再順應(yīng)形式的循環(huán)往復(fù);另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替,人的認(rèn)知水平的發(fā)展往往都要經(jīng)歷這樣的過程。由此可見,學(xué)習(xí)不是簡單的信息累加,而是包含新舊信息和經(jīng)驗的沖突以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取,而是新舊知識、經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程,亦即學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動與信息的理解。

      建構(gòu)主義教學(xué)理論對高職英語教學(xué)改革的啟示

      我國的高職英語教學(xué)基本上還處于以應(yīng)付過級考試為核心的階段,大多數(shù)教學(xué)仍然是以課堂為中心、以書本為中心、以教師為中心,教師普遍缺乏綜合運用多種英語教學(xué)法從事教學(xué)的能力,在教學(xué)中存在重知識傳授、輕技能訓(xùn)練,重應(yīng)試教學(xué)、輕素質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)象。這種落后的教學(xué)方法只能產(chǎn)生“滿堂灌”而忽視學(xué)生的個性、缺乏實踐體驗與鞏固、缺乏師生互動、收效甚微的教學(xué)局面和效果。因此,必須在高職英語教學(xué)改革中引入以建構(gòu)主義理論為代表的科學(xué)的教學(xué)理念,實現(xiàn)從傳統(tǒng)的以“三中心”(教師、教材、課堂)為特征的教學(xué)模式向以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的,理論聯(lián)系實際的,開放式教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。筆者結(jié)合自身在高職院校從事英語教學(xué)的長期實踐,認(rèn)為引入建構(gòu)主義教學(xué)理論,應(yīng)當(dāng)從以下幾方面著手:

      首先,高職英語教學(xué)應(yīng)從“雙邊活動”向“多邊互動”轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學(xué)理論只看到了教學(xué)過程中師生之間的關(guān)系,而忽視了作為認(rèn)知主體的學(xué)生之間的互動關(guān)系。建構(gòu)主義將教學(xué)視為學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程,并且認(rèn)為這種建構(gòu)是通過與他人的相互作用實現(xiàn)的,其中,教師與同學(xué)都是建構(gòu)知識過程的合作者,學(xué)生之間應(yīng)由原來的競爭關(guān)系變?yōu)楦挥诮?gòu)性的合作伙伴關(guān)系。

      其次,高職英語教學(xué)應(yīng)從“被動傳輸式”向“主動建構(gòu)式”轉(zhuǎn)變。在教學(xué)過程中,教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變觀念,充分認(rèn)識到教與學(xué)不再是簡單的知識傳輸與接受過程,而是師生之間的相互對話、相互作用與共同實踐以及主動地建構(gòu)信息的過程,而且這種建構(gòu)是通過新的知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用完成的。教師應(yīng)承認(rèn)學(xué)生在外語學(xué)習(xí)活動中具有積極性和主動性,應(yīng)給學(xué)生“學(xué)”的主動權(quán)。然而,在高職英語教學(xué)過程中,幾乎都是以教師為中心的“一言堂”,很少見以學(xué)生為中心的課堂,教師逐詞朗讀、講解與答疑,學(xué)生則被動地聽講、記筆記,整個教學(xué)過程中,教師講解的時間多,學(xué)生主動練習(xí)的時間少。這樣,久而久之學(xué)生就會失去學(xué)習(xí)的積極性與主動性,更不要說創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)了。要改變這一現(xiàn)狀,高職英語教師應(yīng)研究教育學(xué)和教育心理學(xué)的最新理論,自覺地對教育學(xué)和教育心理學(xué)的研究成果加以批判地吸收,合理地應(yīng)用到自己的教學(xué)實踐中。

      再次,在高職英語教學(xué)過程中,教師應(yīng)為學(xué)生營造良好的心理環(huán)境與學(xué)習(xí)環(huán)境,教師不應(yīng)僅僅滿足于為學(xué)生傳授語言知識,還應(yīng)利用外語的中介作用,為學(xué)生創(chuàng)造良好的心理環(huán)境,幫助其發(fā)展自我控制學(xué)習(xí)行為的意識和能力,增強(qiáng)自信心。教師要接受學(xué)生自己對學(xué)習(xí)的理解,鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我選擇與自我責(zé)任感,實踐以學(xué)生的認(rèn)知和情感為出發(fā)點的“全人教育”,切忌一味地將知識強(qiáng)加給學(xué)生而不考慮他們的主觀感受。建構(gòu)主義非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的作用,認(rèn)為“情境”、“合作”、“會話”與“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大因素,教師的作用不應(yīng)局限于提供任務(wù)和促進(jìn)學(xué)生之間的互動,更應(yīng)通過他們之間的交流為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍,創(chuàng)造可以激勵學(xué)生學(xué)習(xí)和使學(xué)習(xí)變得輕松的環(huán)境,這種環(huán)境將使作為知識建構(gòu)與再建構(gòu)以及獲得認(rèn)識和理解的、主動進(jìn)行的語言學(xué)習(xí)活動變得更加容易。

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