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小學(xué)校本課程課程綱要范文第1篇

【關(guān)鍵詞】校本課程領(lǐng)導(dǎo);中小學(xué)校長;角色定位

校本課程開發(fā)是我國基礎(chǔ)教育課程改革的亮點(diǎn)，從課程領(lǐng)導(dǎo)角度來看，校長則是影響中小學(xué)校本課程開發(fā)的重要因素之一。因此，探討中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的角色定位，對(duì)校本課程開發(fā)具有重要意義。那么，中小學(xué)校長如何有效進(jìn)行校本課程領(lǐng)導(dǎo)，筆者認(rèn)為應(yīng)注重把握以下幾個(gè)方面。

一、制定校本課程開發(fā)規(guī)劃，繪制校本課程發(fā)展藍(lán)圖

校本課程開發(fā)規(guī)劃是學(xué)校為實(shí)現(xiàn)未來校本課程目標(biāo)所作的設(shè)想和安排，是校本課程開發(fā)的具體綱領(lǐng)和藍(lán)圖。中小學(xué)校長應(yīng)遵循預(yù)見性原則、統(tǒng)籌性原則、重點(diǎn)性原則、可行性原則、民主性原則，從開設(shè)校本課程的基本依據(jù)、開設(shè)校本課程目的和意義、校本課程的總目標(biāo)、校本課程的結(jié)構(gòu)、校本課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)、校本課程的保障措施等方面引導(dǎo)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員明確學(xué)校的辦學(xué)理念，制定切實(shí)可行的校本課程發(fā)展目標(biāo)，規(guī)劃校本課程設(shè)置，并不斷完善校本課程的發(fā)展方案，指引校本課程發(fā)展方向。

二、重組學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，提供校本課程開發(fā)組織保障

學(xué)校組織結(jié)構(gòu)是有效開發(fā)校本課程的基本保證。中小學(xué)校長要設(shè)計(jì)與變革學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)，改革學(xué)校傳統(tǒng)的教導(dǎo)處、總務(wù)處等中層機(jī)構(gòu)設(shè)置，建立并完善課程研究開發(fā)室、課程實(shí)施管理室、課程質(zhì)量評(píng)估室等機(jī)構(gòu);組織學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員建立學(xué)?！靶１菊n程開發(fā)委員會(huì)”，負(fù)責(zé)統(tǒng)籌、規(guī)劃、指導(dǎo)學(xué)校的校本課程開發(fā)工作，為校本課程開發(fā)提供組織保障。學(xué)校“校本課程開發(fā)委員會(huì)”，由校長、教師、學(xué)生、學(xué)生家長、課程專家、社會(huì)人士等組成，校長出任主任委員。在確定“校本課程開發(fā)委員會(huì)”成員時(shí)，要充分體現(xiàn)教師是校本課程開發(fā)主體的特點(diǎn)。

三、促進(jìn)成員之間交流，組建校本課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)

中小學(xué)校長在這方面需要校長充分發(fā)揮組織職能的作用，需要學(xué)校全體成員在課程開發(fā)過程中的群策群力、智慧分享，需要學(xué)生、家長、社會(huì)人士的配合和支持，需要課程專家為學(xué)校把脈問診。首先要建立多方配合的校本課程開發(fā)支持體系，有意識(shí)地打破教師“單兵作戰(zhàn)”的局面，整合校內(nèi)一切可以利用的校本課程開發(fā)力量。其次要廣泛動(dòng)員和發(fā)掘社會(huì)力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識(shí)之士，參與校本課程開發(fā)，組建校本課程開發(fā)共同體。另外還要鼓勵(lì)、支持校本課程開發(fā)共同體成員各抒己見，發(fā)表不同的意見，這樣有利于教師合作精神的發(fā)展，提高校本課程開發(fā)質(zhì)量，降低校本課程開發(fā)成本。

四、提升教師課程理論素養(yǎng)，增強(qiáng)開發(fā)校本課程能力

教師素質(zhì)是制約校本課程開發(fā)的直接因素。教師對(duì)校本課程開發(fā)是否認(rèn)同和是否積極投入，教師的事業(yè)心、責(zé)任感，教師的學(xué)生觀、課程觀和教學(xué)思想，以及課程組織和課程實(shí)施的能力水平、研究水平等，都直接影響著校本課程的發(fā)展水平和質(zhì)量，也直接影響著學(xué)生和學(xué)校的發(fā)展水平。因此，中小學(xué)校長應(yīng)著力制定校本課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃;明確校本課程開發(fā)中各類人員的職責(zé)和權(quán)限;針對(duì)教師開發(fā)校本課程的不同需求，規(guī)劃、組織各種形式的專業(yè)發(fā)展活動(dòng);給教師留出更多的時(shí)間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發(fā);協(xié)調(diào)好校內(nèi)、外課程資源，鼓勵(lì)、支持教師創(chuàng)造性地開發(fā)和利用課程資源;定期評(píng)估校本課程促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃的落實(shí)情況，不斷促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

五、把好校本課程內(nèi)容關(guān)，引導(dǎo)教師開發(fā)校本課程

把握校本課程開發(fā)內(nèi)容，首先要規(guī)范《校本課程綱要》的基本格式和內(nèi)容，讓教師明確撰寫《校本課程綱要》的基本要求。其次要組織學(xué)?！靶１菊n程開發(fā)委員會(huì)”對(duì)教師申報(bào)的《課程綱要》進(jìn)行審定，確保校本課程開發(fā)的質(zhì)量。審定的主要內(nèi)容有《課程綱要》與學(xué)校辦學(xué)理念是否一致;《課程綱要》與學(xué)校校本課程規(guī)劃精神是否一致;《課程綱要》對(duì)目標(biāo)的陳述、課程組織、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等是否規(guī)范和可行;中小學(xué)校長要做好校本課程實(shí)施前的評(píng)價(jià)、校本課程的試驗(yàn)、校本課程的時(shí)間安排等組織、指導(dǎo)工作;不斷引導(dǎo)教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學(xué)過程，把教學(xué)過程演繹成課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，詮釋為師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。

六、“診斷”校本課程課堂教學(xué)，提升校本課程質(zhì)量

課堂教學(xué)是校本課程實(shí)施的主要活動(dòng)，是學(xué)校實(shí)施教育哲學(xué)的基本途徑。校本課程是直接針對(duì)學(xué)生的個(gè)性而開發(fā)、實(shí)施的，本質(zhì)上是人本化和主體化的課程，它彰顯個(gè)性、差異性、多元相融性、動(dòng)態(tài)性等特性。這就要求校本課程的實(shí)施特別強(qiáng)調(diào)個(gè)性化的教學(xué)，注重科學(xué)探究的教學(xué)，關(guān)注體驗(yàn)性教學(xué)，提倡合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)在計(jì)算機(jī)支持下的協(xié)同教學(xué)。通常采用因材施教、促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展、自主學(xué)習(xí)和主題探究等策略。更應(yīng)該倡議并支持教師實(shí)施發(fā)現(xiàn)法、探究法教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生研究性學(xué)習(xí);隨時(shí)“診斷”校本課程課堂教學(xué)的質(zhì)量，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教師在校本課程實(shí)施中的問題，幫助教師分析產(chǎn)生問題的原因，采取措施引導(dǎo)和矯正，引領(lǐng)教師有效實(shí)施校本課程。

七、評(píng)價(jià)與監(jiān)控學(xué)生進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展

中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。校本課程評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向、質(zhì)量監(jiān)控和激勵(lì)等重要作用，它是一種價(jià)值評(píng)判活動(dòng)，制約著校本課程開發(fā)的價(jià)值，是校本課程開發(fā)成敗的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此，中小學(xué)校長要建立健全校本課程促進(jìn)校本課程本身、學(xué)生、教師、學(xué)校發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，診斷課程、修正課程，確認(rèn)校本課程的開發(fā)價(jià)值。同時(shí)，要根據(jù)學(xué)校的校本課程開發(fā)目標(biāo)，正確設(shè)定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，要運(yùn)用評(píng)價(jià)調(diào)適不正確的、偏離校本課程開發(fā)目標(biāo)的實(shí)施行為，努力把校本課程評(píng)價(jià)引導(dǎo)到“注重發(fā)展評(píng)價(jià)、注重綜合評(píng)價(jià)、注重過程評(píng)價(jià)、強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評(píng)價(jià)、強(qiáng)調(diào)多元評(píng)價(jià)”的正確軌道上來。

八、重視校園文化建設(shè)，營造校本課程發(fā)展環(huán)境

首先要營造校本課程的教師文化。傳統(tǒng)的教師文化具有封閉性和保守性的特征，教師文化的封閉性和保守性會(huì)對(duì)校本課程的推行造成阻礙，因而校長要著力營造開放的、合作的教師文化。鼓勵(lì)和支持教師反思，尋找校本課程發(fā)展的同行者，提升自己的專業(yè)水平，增加專業(yè)責(zé)任感，對(duì)自己負(fù)責(zé)，對(duì)課堂負(fù)責(zé)，對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)。其次要重視營造一種合作、對(duì)話、探究的課程文化。在課程實(shí)施上，體現(xiàn)以參與、合作、理解、體驗(yàn)等為標(biāo)志的校本課程實(shí)施文化。另外還要營造校本課程的學(xué)生文化。倡導(dǎo)平等、合作和交流的學(xué)生文化。“從小教育學(xué)生具有自我負(fù)責(zé)的精神，自己制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，在學(xué)習(xí)過程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作進(jìn)行探索和學(xué)習(xí)，無論事情做對(duì)做錯(cuò)都能對(duì)結(jié)果負(fù)責(zé)”。

小學(xué)校本課程課程綱要范文第2篇

校本課程與辦學(xué)目標(biāo)相結(jié)合

校本課程的開發(fā)應(yīng)建立在學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)之上。只有明確了辦學(xué)目標(biāo)，學(xué)校的校本課程開發(fā)才能延伸。校本課程建設(shè)是我校實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的重要步驟之一。第一，校本課程與校園文化的契合，就是要將學(xué)校的教學(xué)理念體現(xiàn)在校本課程開發(fā)的每一個(gè)環(huán)節(jié)中。要準(zhǔn)確、生動(dòng)、形象地反映出學(xué)校文化特色；第二，校本課程的開發(fā)要求教師主動(dòng)參與，通過教師的共同協(xié)作和努力，來提升校本課程的開發(fā)、研究、教學(xué)等方面的綜合能力。為教師能夠在新課改的背景下，更新知識(shí)結(jié)構(gòu)、加強(qiáng)知識(shí)施教、進(jìn)行自我反思搭建了平臺(tái)，從而也經(jīng)歷了一個(gè)知識(shí)成長的過程；第三，校本課程創(chuàng)建的直接原因是最大程度促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)和全面發(fā)展，這也是“以生為本”在課程建設(shè)上的必然要求和體現(xiàn)；第四，農(nóng)村校本課程要求突出區(qū)域性、特色性等，學(xué)校要發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，挖掘農(nóng)村資源，確定校本課程的開發(fā)主題，活動(dòng)內(nèi)容等。農(nóng)村校本課程建設(shè)工作與育人目標(biāo)的有效契合，將會(huì)推動(dòng)學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，帶動(dòng)學(xué)校由“辦學(xué)特色”向“特色學(xué)?！鞭D(zhuǎn)變。

提升校本課程開發(fā)實(shí)效

農(nóng)村小學(xué)校本課程是新課改下誕生的課程形態(tài)，農(nóng)村校本課程的實(shí)施與傳統(tǒng)課程形態(tài)存在著多方面的沖突，主要表現(xiàn)在教師思維的局限性和被動(dòng)情緒對(duì)課程實(shí)施產(chǎn)生的阻礙。因此，在校本課程的實(shí)施與管理中，第一，首先要以會(huì)議、論壇等形式，對(duì)全體教師進(jìn)行新課改理念的培訓(xùn)，尤其要重視校本課程開發(fā)的培訓(xùn)。第二，要結(jié)合辦學(xué)目標(biāo)，通過各種形式向教師宣傳基礎(chǔ)教育課程改革的背景、意義、目標(biāo)、內(nèi)容，課改和學(xué)生全面發(fā)展、教師專業(yè)提升的關(guān)系等，使教師在全面理解校本課程的基礎(chǔ)上，激發(fā)教師參與并推動(dòng)校本課程實(shí)施的積極性和主動(dòng)性。第三，要做到以點(diǎn)帶面，典型引路，在校本課程的開發(fā)中，學(xué)校要推出幾個(gè)校本課程開發(fā)的成功案例，并通過培訓(xùn)，讓教師認(rèn)識(shí)到校本課程開發(fā)的程序和有效措施，從而對(duì)自己的校本課程開發(fā)起到指導(dǎo)作用，提高校本課程實(shí)施的實(shí)效。

整合農(nóng)村資源深化課程內(nèi)容

農(nóng)村小學(xué)校本課程的開發(fā)需要整合資源，而跨學(xué)科整合是可行性的實(shí)施策略，在資源整合的過程中，我們應(yīng)該從如下幾方面著手進(jìn)行：第一，結(jié)合農(nóng)村的社區(qū)文化特征開發(fā)校本課程，農(nóng)村具有得天獨(dú)厚的人文教育資源和具有個(gè)性特點(diǎn)的文化底蘊(yùn)，極具開發(fā)價(jià)值。比如，農(nóng)村風(fēng)土人情、地方名人、傳統(tǒng)文化等，這些因素直接影響著一方水土的文化，是豐富的校本課程資源；第二，結(jié)合農(nóng)村的地理特征開發(fā)校本課程，賦予校本課程突出的自然特色。由此增強(qiáng)小學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)的意識(shí)，樹立為家鄉(xiāng)的建設(shè)做出貢獻(xiàn)的信心和決心。這也是我們校本課程開發(fā)必須關(guān)注的層面。我們還可以結(jié)合本校所處的地理位置、風(fēng)味特產(chǎn)、農(nóng)作物特點(diǎn)等，作為校本課程開發(fā)的素材；第三，依托農(nóng)村的背景開發(fā)校本課程，突出其社會(huì)特色，挖掘出其中所蘊(yùn)含的德育素材，這也是農(nóng)村小學(xué)所獨(dú)有的優(yōu)勢(shì)所在。

校本課程教學(xué)研究

教學(xué)活動(dòng)是校本課程實(shí)施的主要環(huán)節(jié)，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的主要途徑。課程開發(fā)行為最終要在教學(xué)活動(dòng)中落實(shí)，并為教學(xué)活動(dòng)服務(wù)，教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量決定了整個(gè)課程開發(fā)的有效性。由此可見，教學(xué)活動(dòng)的重要性。

在校本課程教學(xué)中，校長的作用是舉足輕重的，校長是教研工作的第一責(zé)任人，是制度的制定者，也是過程的指導(dǎo)者、參與者，校長要給老師做好理論和實(shí)踐的指導(dǎo)。在校本課程的開發(fā)過程中，校長要明確校本課程的教學(xué)目標(biāo)，提出校本課程教材的編寫思路，合理充實(shí)課程內(nèi)容，要定期組織召開課程編寫會(huì)議，聽取教師的匯報(bào)，教給教師課程開發(fā)的有效策略，幫助教師除疑解惑，使全體教師領(lǐng)會(huì)新課程的思想，樹立主體意識(shí)，樹立正確的校本教研觀。

教師是校本課程開發(fā)的主體，教師要通過校本課程開發(fā)，轉(zhuǎn)變角色，成為課程的創(chuàng)造者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者。校本課程開發(fā)中，教師要依據(jù)教育方針政策，在進(jìn)行資源調(diào)查和需求調(diào)查的基礎(chǔ)上，自主選擇教學(xué)內(nèi)容，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇也就是對(duì)文化的選擇，教師編寫文本、撰寫課程綱要就是選擇一定文化和傳承文化的過程和方法。因此，筆者認(rèn)為，校本課程開發(fā)能增強(qiáng)教師對(duì)文化的選擇，能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

小學(xué)校本課程課程綱要范文第3篇

關(guān)鍵詞：教育管理；課程建設(shè)；校本課程；開發(fā)；利用；策略

一、校本課程的含義

2000年春季，國家正式啟動(dòng)素質(zhì)教育的核心工程――全國基礎(chǔ)教育改革，其中關(guān)于課程建設(shè)方面，決定在全國實(shí)行三級(jí)課程管理模式，即由國家管理的課程稱為國家課程，由地方管理的課程稱為地方課程，由學(xué)校管理的課程稱為學(xué)校課程，即校本課程。

校本課程是以學(xué)校為本的課程，是為了學(xué)校教育教學(xué)的發(fā)展，主要是為了教師和學(xué)生的發(fā)展，以進(jìn)一步提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量為導(dǎo)向，通過自行探討、設(shè)計(jì)或與研究人員或其他力量合作等方式編制的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程，是對(duì)國家課程和地方課程的重要補(bǔ)充，課程計(jì)劃中不可缺少的重要組成部分。

二、校本課程開發(fā)的依據(jù)和作用

校本課程開發(fā)的依據(jù)是國家或地方教育主管部門的指導(dǎo)性文件，比如，以原國家教委基礎(chǔ)司頒布的《全日制普通中學(xué)課程計(jì)劃（試行）》的規(guī)定而言，目前學(xué)校校本課程的法律范圍主要集中于活動(dòng)課或自主性選修領(lǐng)域。校本課程開發(fā)是學(xué)校根據(jù)自己的教育思想和辦學(xué)理念自主進(jìn)行的課程開發(fā)活動(dòng)。使用校本課程最直接的作用就在于對(duì)教師教學(xué)行為的改進(jìn)，最顯性的效果立竿見影于課堂，最大的受益者是學(xué)生。

三、校本課程開發(fā)與利用的實(shí)踐

課程創(chuàng)新模式的校本化程度最高，這種課程開發(fā)模式最能體現(xiàn)校本課程對(duì)于學(xué)校課程改革的意義與價(jià)值，更有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特色，因此在校本課程開發(fā)的過程中具有重要的地位。下面結(jié)合筆者所在學(xué)校的實(shí)踐，以英語學(xué)科開設(shè)預(yù)習(xí)案為例，談?wù)勑１菊n程的開發(fā)和利用。

以前我們要求學(xué)生課前預(yù)習(xí)英語，學(xué)生難以做到，新課上起來較累，而且效果較差。后來我們?nèi)w英語老師在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持下，一致商定使用預(yù)習(xí)案。在新單元開始前，同一年級(jí)教師集體備課，各抒己見，統(tǒng)一思想，定下每課預(yù)習(xí)案的樣式和時(shí)間。每個(gè)預(yù)習(xí)案基本包含詞匯預(yù)習(xí)，詞組預(yù)習(xí)和重點(diǎn)句子預(yù)習(xí)等。如果是預(yù)習(xí)Reading，還會(huì)加上幾個(gè)問題。學(xué)生可以在10～15分鐘時(shí)間內(nèi)完成。這樣，學(xué)生比較樂意有目的地去預(yù)習(xí)，聽新課也會(huì)覺得輕松很多。堅(jiān)持一個(gè)學(xué)期以后，學(xué)生能夠養(yǎng)成一種自覺預(yù)習(xí)的好習(xí)慣。對(duì)于提高英語課堂效率起到了非常重要的作用。

兩年前，我們提出英語預(yù)習(xí)案的校本模式時(shí)，很多老師因?yàn)槭堑谝淮谓佑|，不知道如何與英語教學(xué)緊密相扣，所以大家的看法和理解都不太一樣，提出過很多不同的建議，尤其是避免預(yù)習(xí)案習(xí)題化的建議。但是，還是有不少老師把預(yù)習(xí)案做成了習(xí)題集，學(xué)生面對(duì)習(xí)題化的預(yù)習(xí)案，很難提起興趣，預(yù)習(xí)案的完成也增加了難度。通過實(shí)踐和思考，我們認(rèn)為預(yù)習(xí)案應(yīng)該在問題情景設(shè)計(jì)上下工夫，以有趣的問題引導(dǎo)學(xué)生完成預(yù)習(xí)的任務(wù)，并且問題要緊密切合教學(xué)內(nèi)容，相輔相成。實(shí)踐提高了我們的認(rèn)識(shí)，通過不斷的摸索和改進(jìn)，預(yù)習(xí)案趨于簡(jiǎn)單，并力爭(zhēng)使其完美。

在實(shí)施英語預(yù)習(xí)案的基礎(chǔ)上，我們?cè)谏蠈W(xué)期初開展“學(xué)校應(yīng)該設(shè)置哪些校本課程？”“怎樣開出學(xué)生喜歡的校本課程?”的調(diào)查，人人參與校本課程建設(shè)，人人提交校本課程方案。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，學(xué)校制定了《校本選修課程綱要》。經(jīng)過一段時(shí)間的實(shí)踐，我校已初步形成與國家課程相整合的、對(duì)學(xué)校育人目標(biāo)起支撐作用的、適應(yīng)學(xué)校辦學(xué)條件的、滿足學(xué)生需求的校本課程系列，包括“英語預(yù)習(xí)案”“研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)”“陶藝欣賞與制作”“勞動(dòng)技術(shù)與操作”“網(wǎng)上學(xué)習(xí)”“閱讀指導(dǎo)”“歷史評(píng)述”“中外文化比較”“FUN WITH ENGLISH”等校本課程。

四、當(dāng)前我國中小學(xué)校校本課程開發(fā)與利用的現(xiàn)狀

校本課程開發(fā)的最終目的是充分挖掘?qū)W生的潛能優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性全面、和諧發(fā)展。在校本課程開發(fā)的過程中，要做到立足于學(xué)校特色，立足于教師的個(gè)性和學(xué)生的個(gè)性。但由于我國目前對(duì)校本課程的研究不夠，所以實(shí)踐操作過程中會(huì)出現(xiàn)不少問題。

蘇州市許多學(xué)校都開設(shè)了校本課程，在交流中知道，大家都在做這方面的研究，近年來，也開設(shè)了很多校本課程?？墒窃谌绾握细鞣矫娴牧α浚_設(shè)出既有學(xué)校特色又有一定成效的校本課程還需要深入探討。校本課程肯定不是找點(diǎn)資料上課講講，一學(xué)期下來匯集成冊(cè)那樣簡(jiǎn)單。有的學(xué)校照抄照搬別校的經(jīng)驗(yàn)而不顧及本校的實(shí)際情況，結(jié)果收效甚微，弄得老師和學(xué)生一起受累。還有的學(xué)科只是搞個(gè)形式，并未落到實(shí)處，結(jié)果浪費(fèi)了人力，也浪費(fèi)了財(cái)力。面對(duì)現(xiàn)狀，筆者深感困惑，分析其原因是多方面的。

五、校本課程難以開發(fā)利用的原因分析

1.對(duì)經(jīng)濟(jì)要求較高。

校本課程的開發(fā)需要一定的財(cái)力和物力保障。比如，相關(guān)的圖書、儀器、文體設(shè)備等。這對(duì)絕大多數(shù)普通學(xué)校來說有點(diǎn)高。但如果滿足不了開發(fā)校本課程的基本物質(zhì)要求，實(shí)施起來就困難重重，往往流于形式，草草收?qǐng)?。所以，校本課程的開發(fā)需要校長和政府的大力支持，尤其是在經(jīng)費(fèi)上。

2.對(duì)教師要求較高。

校本課程的開發(fā)對(duì)教師要求很高。首先，教師要有很高的專業(yè)素養(yǎng)；其次，教師要善于結(jié)合學(xué)生需求和學(xué)科特點(diǎn)確定教學(xué)內(nèi)容；另外，教師在教學(xué)過程中要有駕馭教材的能力。當(dāng)然，所有這些會(huì)花費(fèi)教師大量的時(shí)間，這對(duì)本來就工作緊張的教師來說，更是一個(gè)挑戰(zhàn)。所以，參與開發(fā)校本課程的教師必須素養(yǎng)高，責(zé)任心強(qiáng)，有奉獻(xiàn)精神，而符合這些條件的教師并不多。

3.對(duì)評(píng)價(jià)要求較高。

校本課程實(shí)行內(nèi)部評(píng)價(jià)，這樣就會(huì)出現(xiàn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不一、過程不嚴(yán)等問題。雖然大多數(shù)校本課程開發(fā)計(jì)劃中都有評(píng)價(jià)部分，但操作起來往往流于形式。一方面是學(xué)校也沒有統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，教師把主要精力放在計(jì)劃的制定和實(shí)施上，并不注重評(píng)價(jià)工作。所以評(píng)價(jià)基礎(chǔ)薄弱，反饋性能就差，難以調(diào)動(dòng)廣大教師的積極性。這對(duì)校本課程的開發(fā)與利用是不利的。

六、解決校本課程難以開發(fā)利用問題的策略

1.專業(yè)引領(lǐng)。

即以實(shí)踐性專業(yè)知識(shí)引領(lǐng)校本課程的開發(fā)利用，包括切實(shí)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的理論知識(shí)和與教學(xué)實(shí)踐切近的相關(guān)知識(shí)。期間需要專家的合作和指導(dǎo)，要挖掘和利用本地的專家資源，在教育界目前還缺少有關(guān)校本課程方面的學(xué)科專家，廣大教育理論工作者應(yīng)關(guān)注校本課程開發(fā)理論的研究在服務(wù)于基礎(chǔ)教育和引領(lǐng)教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的同時(shí)，也促進(jìn)自身教育科研水平的不斷提高。還需要行政的支持：比如網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)教育資源的供給，專業(yè)刊物的訂閱等。

2.同行互助。

同教研組的人應(yīng)該在學(xué)科帶頭人的帶動(dòng)下，齊心協(xié)力，分工合作，坦誠相助，取長補(bǔ)短。集體備課一定要有成效，集體商議后，確定一個(gè)主備，既要備出詳案，還要備出過程。這還得依靠學(xué)?？?jī)效考核的導(dǎo)向，因?yàn)橹挥泄侠淼目己瞬拍苷{(diào)動(dòng)廣大教師的積極性。

3.領(lǐng)導(dǎo)支持。

首先，校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該通過多種途徑對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，讓他們樹立正確的教育理念，培養(yǎng)以人為本的教育思想；其次，政府應(yīng)更加關(guān)心教師的生活，確保教師的生活水平逐年有所提高，以使教師安于從教，樂于從教，在集中精力做好本職工作的同時(shí)，積極參與校本課程的研究和開發(fā)。

4.實(shí)踐反思。

筆者認(rèn)為最成功和最失敗的校本課程的實(shí)踐都需要反思。典型的實(shí)踐才可能有深度和深刻的反思，這樣的反思才有意義和有價(jià)值。反思是對(duì)校本課程開發(fā)過程和實(shí)踐利用效果的反思。形式可以是訪談、問卷，筆記，博客，論文和課題等。教師應(yīng)把教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，通過分析和思考，提高運(yùn)用教育理論研究實(shí)際問題的能力，提升自身的教育研究水平。

七、總結(jié)語

總之，校本課程的開發(fā)與利用是教育迎接新世紀(jì)挑戰(zhàn)的一種回應(yīng)，是實(shí)施素質(zhì)教育對(duì)學(xué)校提出的必然要求，是學(xué)校充分發(fā)展辦學(xué)優(yōu)勢(shì)和特色，積極參與國家創(chuàng)新工程，貫徹落實(shí)國家的教育方針，促使學(xué)生和諧發(fā)展，培養(yǎng)和造就“創(chuàng)造新世紀(jì)的人”的一項(xiàng)基本建設(shè)。校本課程的開發(fā)與利用在我國還處在起步和探索階段，還很不成熟，因此，更需要我們不斷探索、實(shí)踐和完善。我們應(yīng)該以新一輪課程改革為契機(jī)，努力進(jìn)行校本課程的開發(fā)和利用，確立優(yōu)化國家課程，推進(jìn)地方課程，開發(fā)校本課程的新的學(xué)校課程觀，努力實(shí)現(xiàn)課程的優(yōu)化和整合，全面實(shí)施素質(zhì)教育。

目標(biāo)指向明確、內(nèi)容多樣、課程設(shè)置靈活的校本課程能為學(xué)生提供一個(gè)自主、合作的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和空間，使其將知識(shí)學(xué)習(xí)、實(shí)踐體驗(yàn)、態(tài)度養(yǎng)成、能力培養(yǎng)等統(tǒng)一起來，最終促使其綜合能力的形成。這些，也正是校本課程開發(fā)和利用的意義所在。

【參考文獻(xiàn)】

［1］ 鄭金洲,陶保平,孔企平.學(xué)校教育研究法［M］.北京:教育科學(xué)出版社,2003:15-16.

［2］ 余進(jìn)利.關(guān)于校本課程開發(fā)的新思考［J］.上海:教育發(fā)展研究,2004(01):19-20.

小學(xué)校本課程課程綱要范文第4篇

關(guān)鍵詞：校本的課程開發(fā)；校本課程的開發(fā)

Abstract: At present， school-based curriculum development is pided into school-based curriculum development and curriculum development based on schools by curriculum academic circles. In practice， school-based curriculum development in western language doesn't have the meaning of curriculum development based on schools. In Chinese， the meaning of curriculum development based on schools has the logic problem of confused concept， self contradiction and circulative proof.

Key words: curriculum development based on schools; school-based curriculum development

隨著基礎(chǔ)教育課程改革由國家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)逐級(jí)向全國范圍內(nèi)推廣，被宣稱在國家課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)內(nèi)達(dá)成共識(shí)的校本課程開發(fā)及其相關(guān)概念也相應(yīng)地推廣到全國各地，同時(shí)，與這個(gè)“共識(shí)”相關(guān)的一些問題也隨之普及，并日益顯現(xiàn)。

例如，筆者在與中小學(xué)校長和教師(包括部分國家實(shí)驗(yàn)區(qū)的校長和教師)的多種場(chǎng)合的接觸和交流中，就不斷地被問到：校本課程開發(fā)與校本課程是不是一回事？綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開發(fā)算不算是校本課程開發(fā)？綜合實(shí)踐活動(dòng)課是不是校本課程？校本課程與選修課、活動(dòng)課到底有什么區(qū)別？我們學(xué)校開發(fā)的某某課程是不是校本課程……

另外，許多關(guān)注課程改革的理論與實(shí)踐工作者也紛紛撰文指出校本課程開發(fā)中出現(xiàn)的種種誤區(qū)和問題。不少學(xué)校和教師認(rèn)為，校本課程開發(fā)是一項(xiàng)高不可攀的工作，或認(rèn)為校本課程開發(fā)就是編寫新教材；不少學(xué)校的校本課程開發(fā)實(shí)際上還是停留在活動(dòng)課和選修課的層面上，或者只是讓個(gè)別或少數(shù)幾個(gè)教師去應(yīng)付應(yīng)付。

導(dǎo)致校長和教師產(chǎn)生這些思想上的困惑和實(shí)踐中的問題的原因自然是多方面的，但有一點(diǎn)我們這些所謂的課程研究者是難以回避的，那就是我們給予教師和校長們有關(guān)校本課程開發(fā)的理論或以理論形態(tài)出現(xiàn)的校本課程開發(fā)的指令自身可能就包含了某些“誤區(qū)”或存在著概念不清和自相矛盾之處。例如，下面這樣一些典型的表述就存在可商榷之處。

表述1：校本課程開發(fā)有兩種涵義，一是校本的課程開發(fā)，二是校本課程的開發(fā)；

表述2：校本課程開發(fā)有廣義和狹義之分；廣義是指校本的課程開發(fā)，狹義是指校本課程的開發(fā)；

表述3：中文語境中的校本課程開發(fā)是指校本課程的開發(fā)，不同于西文語境中的校本的課程開發(fā)；

表述4：實(shí)踐中的校本課程開發(fā)有兩種形態(tài)：一種是“校本課程”的開發(fā)，即國家在課程計(jì)劃中預(yù)留10%～25%的余地，讓學(xué)校自主地進(jìn)行新的課程開發(fā)；另一種是“校本的”課程開發(fā)，即學(xué)校在符合國家核心課程標(biāo)準(zhǔn)的情況下，對(duì)學(xué)校的所有課程進(jìn)行校本化改造。中國的校本課程開發(fā)主要指前一種形態(tài)。

其實(shí)，上述表述相互關(guān)聯(lián)，其關(guān)聯(lián)的“節(jié)點(diǎn)”是將校本課程開發(fā)二分為校本的課程開發(fā)與校本課程的開發(fā)。在此，筆者不是執(zhí)意要在這兩者之間作出什么選擇，而是想借此提醒同仁及筆者自己，我們是不是有時(shí)在制造概念的同時(shí)也制造了“混亂”。

一、從西文的源頭看，校本課程開發(fā)不存在所謂“校本課程的開發(fā)”一說

“校本課程開發(fā)”一詞是一個(gè)舶來品，這一點(diǎn)沒有人否認(rèn)。對(duì)于外來之物(包括對(duì)于我們祖先之物)，我們的態(tài)度理應(yīng)是“取其精華，去其糟粕”。然而，就一個(gè)具體的外來之物而言，區(qū)分什么是“精華”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。為了習(xí)得真正的“精華”，不管其整個(gè)過程是多么復(fù)雜，往往關(guān)鍵的第一步還是要先了解這個(gè)外來之物到底是個(gè)什么？為了什么？這也可以說得上是某種類型的“正本清源”吧。如果我們對(duì)這一點(diǎn)還沒搞清楚，我們就既沒有理由拒絕它，也沒有理由接受它，更談不上所謂的“本土化”。

為了更好地理解“校本課程開發(fā)”這個(gè)外來詞，一個(gè)可行的辦法就是“回到事物的原點(diǎn)”，回到它賴以產(chǎn)生的那個(gè)原初的環(huán)境或語境中去認(rèn)識(shí)它。在此，不妨將我們種種被宣稱為“中國式的界定”暫且懸置，把“校本課程開發(fā)”一詞放回到西文的情境中。

在英語的課程及教育文獻(xiàn)中，“curriculum development(課程開發(fā))”是一個(gè)專業(yè)的課程術(shù)語，有相應(yīng)的專業(yè)含義。“school-based(校本的或基于學(xué)校的) ”是用來限定和修飾“curriculum development”的。因此，英文表述的“school-based curriculum development(校本課程開發(fā))”只有“校本的課程開發(fā)”一意，不存在什么“校本課程的開發(fā)”。

(一)對(duì)“校本課程開發(fā)”字面上的理解

首先，“課程開發(fā)(curriculum development)”作為一個(gè)專業(yè)術(shù)語，有自己特定的含義。

在課程研究領(lǐng)域，“課程開發(fā)”這一術(shù)語可以說是除“課程”這一核心概念之外的第二號(hào)關(guān)鍵概念。雖然凱斯韋爾和坎貝爾(Caswell， H. L. & Campbell， D. S.)于1935年出版的《課程開發(fā)》(Curriculum Development)一書第一次使用“課程開發(fā)”一詞，但是“課程開發(fā)”的研究在1918年就誕生了。①

人們之所以將1918年博比特(Bobbitt， F.)出版的《課程論》(The Curriculum)作為課程研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志，其中的一個(gè)重要原因就是這本書首次專門探討如何編制課程，博比特自己稱之為“科學(xué)的課程編制方法”。他所使用的詞匯是“curriculum making(課程制作)”。有趣的是，他還特別喜歡用“curriculum discovery(課程發(fā)現(xiàn))”一詞替代“curriculum making”，并稱“課程編制者”為“課程發(fā)現(xiàn)者(curriculum discoverer)”。在博比特看來，課程編制相當(dāng)于科學(xué)的發(fā)現(xiàn)，應(yīng)該采用調(diào)查法了解社會(huì)生活，發(fā)現(xiàn)學(xué)校的課程教育目的和課程目標(biāo)。查特斯(Charters， W. W.)于1923年發(fā)表《課程建構(gòu)》(Curriculum Construction)一書，首次系統(tǒng)地闡述了課程編制的活動(dòng)分析法。繼凱斯韋爾和坎貝爾首次使用“課程開發(fā)(curriculum development)”一詞之后，幾乎所有的美國課程學(xué)者均用“課程開發(fā)”取代“課程建筑和課程制作”。泰勒撰寫的《課程與教學(xué)的基本原理》一書，可以說是美國“課程開發(fā)”研究的一個(gè)頂峰，從此，課程開發(fā)有了一個(gè)非常完整、非常簡(jiǎn)便的操作模式。美國著名概念重構(gòu)主義課程論學(xué)者派納(Pinar， W. F.)稱1918—1969年的美國課程研究為“課程開發(fā)的時(shí)代”。②而且，派納在宣稱“課程開發(fā)”時(shí)代于1969開始逐漸被課程理解所取代的同時(shí)也承認(rèn)，“課程開發(fā)”作為課程的一個(gè)專業(yè)術(shù)語和研究?jī)?nèi)容仍然存在，只是被賦予了新的內(nèi)涵。③

由此可見，“課程開發(fā)”是一個(gè)專業(yè)術(shù)語，也是課程研究領(lǐng)域的核心研究?jī)?nèi)容，其內(nèi)容得到不斷的豐富，其內(nèi)涵也在不斷更新。目前，課程開發(fā)不僅被用來概述包括了課程規(guī)劃、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)等系列課程活動(dòng)及其策略和技能，而且被用來描述有多方人員參與的合作的決策過程。

其次，“校本(school-based)”這個(gè)特定的修飾語有特殊的針對(duì)性。

20世紀(jì)50年代早期，世界各地開始建立諸多課程開發(fā)中心(curriculum development centers)。最初的這些中心往往代表了政府的意志，處于官僚機(jī)構(gòu)的較高層，他們負(fù)責(zé)為整個(gè)的學(xué)校體系開發(fā)課程。學(xué)校的課程多數(shù)是在這些“中心”由掌握課程開發(fā)技術(shù)和學(xué)科知識(shí)的專家“科學(xué)地”設(shè)計(jì)組織好，然后“打包(curriculum packages)”向外圍的學(xué)校分發(fā)(curriculum dissemination)，學(xué)校采用(curriculum adoption)并負(fù)責(zé)實(shí)施(curriculum implementation)。美國50年代的全國規(guī)模的課程改革就是這樣一種中心──外圍的課程開發(fā)模式的一個(gè)典型。

“校本課程開發(fā)”是針對(duì)“中心為本的(centrally-based)”課程開發(fā)的弊端而提出的。④針對(duì)“中心為本”課程開發(fā)中“抗教師(teacher-proof)”的材料，提出教師參與課程開發(fā)過程，教師成為課程開發(fā)者；針對(duì)“中心為本”課程開發(fā)中考慮不到具體學(xué)校具體學(xué)生的具體學(xué)習(xí)需要，提出以學(xué)校為基地，成立學(xué)校課程審議委員會(huì)，開發(fā)或選用適合學(xué)生多樣的具體需要的課程；針對(duì)“中心為本”課程開發(fā)費(fèi)時(shí)長、不能適時(shí)更新的弊端，提出以校為本的持續(xù)的課程改進(jìn)。

由此可見，校本課程開發(fā)在西文中的原意主要是要討論中心開發(fā)的課程對(duì)學(xué)校的適應(yīng)性的問題，不是討論學(xué)校課程中的全部課程由中心(中央)開發(fā)，還是部分或大部分由中心(中央)開發(fā)的問題。我們把校本課程開發(fā)局限在所謂國家預(yù)留的校本課程的開發(fā)，實(shí)際上已經(jīng)偷換了討論的議題。不錯(cuò)，在課程由中央控制的國家在校本課程開發(fā)的起始階段確實(shí)有一種做法，給學(xué)校預(yù)留一部分的課程空間，如法國在70年代的10%的實(shí)驗(yàn)就是這樣。但是，法國教育部長同時(shí)聲明，10%的實(shí)驗(yàn)(常規(guī)學(xué)科以外的課程的開發(fā))意在100%的變化，⑤這就是說最終的目的是變革常規(guī)的學(xué)科課程及學(xué)校的整體的課程。

(二)英文課程學(xué)者對(duì)“校本課程開發(fā)”的界說

我國許多撰文校本課程開發(fā)的作者均引用或參考過A. Lewy主編的《國際課程百科全書》中N. Sabar撰寫的詞條“校本課程開發(fā)”。其實(shí)，這一詞條中的一些重要的信息卻被我們諸多的引用者或參考者疏漏了。

首先，Sabar區(qū)分了對(duì)校本課程開發(fā)的狹義與廣義的理解。

在Sabar看來，校本課程開發(fā)的各個(gè)不同事例(不同國家、不同地區(qū)、不同學(xué)校的校本課程開發(fā))之間的不同，就在于課程開發(fā)所涉及的“變量”和程度之不同。所謂的“變量”包括：課程開發(fā)所涉及的活動(dòng)要素，如課程規(guī)劃、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等課程開發(fā)活動(dòng)要素；課程開發(fā)所涉及的課程范圍，如學(xué)校所有課程的開發(fā)，部分及單個(gè)課程的開發(fā)等；課程開發(fā)活動(dòng)的參與者，如全體教師，部分教師，個(gè)別教師等；對(duì)外來的課程產(chǎn)品的加工、改編(adaptation)的程度，如忠實(shí)地執(zhí)行，課程選擇，課程修訂，補(bǔ)充性的開發(fā)，完全的自主開發(fā)等。因此，Sarbar認(rèn)為，狹義上的校本課程開發(fā)是指學(xué)校在實(shí)施已采用的由外部編制好的課程產(chǎn)品的過程中所作的一系列的自主的決定。這種意義上的校本課程開發(fā)實(shí)際上是學(xué)校層面上有關(guān)課程實(shí)施與評(píng)價(jià)的種種決定，筆者傾向于稱之為“校本化課程實(shí)施”。⑥廣義上的校本課程開發(fā)，包含了規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)等所有課程開發(fā)活動(dòng)要素在內(nèi)的一個(gè)完整的課程決策過程，是對(duì)學(xué)校所有學(xué)習(xí)計(jì)劃的整體的規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)，涉及校長、教師、學(xué)生及家長等所有相關(guān)人員。廣義上的校本課程開發(fā)還關(guān)系到學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的改變，社區(qū)的參與，以及資源的開發(fā)與利用等等。

其次，Sabar暗示不同形式的校本課程開發(fā)之間存在一個(gè)“校本程度”的鏈條。

Sabar運(yùn)用E. C. Short于1983年描繪的一個(gè)有關(guān)課程開發(fā)策略的矩陣，⑦說明在學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)發(fā)生的以教師為開發(fā)主體的各種方式的校本課程開發(fā)有著“校本程度上”的某種差異。如忠實(shí)執(zhí)行外部規(guī)劃的課程計(jì)劃，其校本程度為零，也就稱不上“校本課程開發(fā)”了，但是，教師選擇課程材料，就有了“校本”的成分，而教師對(duì)分發(fā)給他們的現(xiàn)成課程材料的修訂(revising)說明“校本程度”就更高了。

值得注意的是，Sarbar并沒有將“校本程度”百分之百的學(xué)校全部課程的完全自主的開發(fā)作為標(biāo)準(zhǔn)的校本課程開發(fā)，相反，把“補(bǔ)充性的開發(fā)(complementary development)”作為典型的校本課程開發(fā)。這是一個(gè)非常符合事實(shí)的界說，因?yàn)樵诂F(xiàn)代社會(huì)，百分之百的忠實(shí)執(zhí)行和百分之百的校本開發(fā)都是不可能的。⑧

二、從中文的語境看校本課程開發(fā)

也許有人意識(shí)到“校本課程開發(fā)”一詞在英文原文中不存在所謂“校本課程的開發(fā)”的解釋，便有意識(shí)地強(qiáng)調(diào)，在中文的語境下，校本課程開發(fā)包括廣義的校本的課程開發(fā)與狹義的校本課程的開發(fā)，而且宣稱中國的校本課程開發(fā)主要是“校本課程的開發(fā)”。對(duì)此，筆者的看法主要有以下三點(diǎn)。

首先，這樣的斷言不符合事實(shí)。

轉(zhuǎn)貼于 如果我們以更寬的視野來看所謂的中文語境的話，那么就應(yīng)該包括我國的香港、澳門和臺(tái)灣。雖然英文的“school-based curriculum development”一詞在港臺(tái)被譯成“學(xué)校本位課程發(fā)展”，但是，就筆者所及，港臺(tái)學(xué)者在理解學(xué)校本位課程發(fā)展一詞時(shí)只有“學(xué)校本位的課程發(fā)展”，沒有所謂“學(xué)校本位課程的發(fā)展”的狹義表述。另外，從港臺(tái)校本課程開發(fā)的實(shí)際來看，校本課程開發(fā)包括了每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域預(yù)留的校本開發(fā)空間，也包括特定的自由課程空間(空白課程)。因此，校本課程開發(fā)往往有很多直接與學(xué)科及跨學(xué)科的學(xué)習(xí)領(lǐng)域有關(guān)，如香港有小學(xué)開發(fā)的趣味識(shí)字、創(chuàng)意作文等。再如，在港臺(tái)幾乎成了校本課程開發(fā)代名詞的學(xué)校本位課程統(tǒng)整，涉及所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域及全部的教師。香港最初實(shí)施的校本課程開發(fā)計(jì)劃實(shí)際上是一個(gè)被稱為“課程剪裁計(jì)劃”的項(xiàng)目，該計(jì)劃允許和鼓勵(lì)學(xué)校根據(jù)學(xué)生的具體情況對(duì)香港教育署提供的課程加以剪裁。這在筆者看來，就是校本化的課程實(shí)施。

當(dāng)然，港臺(tái)也有廣義上的校本課程開發(fā)。如近些年在臺(tái)灣新出現(xiàn)的一批新式學(xué)校，他們有符合時(shí)代要求的新的辦學(xué)理念和教育愿景，有新理念指導(dǎo)下的完全自主開發(fā)的課程體系及實(shí)施和評(píng)價(jià)策略。

那么，我國大陸的中文語境又是怎樣的呢？不錯(cuò)，越來越多的人在文章中直接將校本課程開發(fā)表述為校本課程的開發(fā)。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生有兩種不同的語境。一種是學(xué)術(shù)的語境，作者們可能是經(jīng)過細(xì)致的研究和思考真正地從思想上認(rèn)同這樣的觀點(diǎn)及其表述。一種則是非學(xué)術(shù)的語境，可能出于某種服從，可能出于某種迎合。毋庸置疑，課程改革從來就不是一個(gè)中性的事情，它是一個(gè)涉及政治權(quán)益、經(jīng)濟(jì)利益、社會(huì)地位、學(xué)術(shù)良知等多個(gè)方面的一個(gè)混合體。然而，如果有人想把這樣的解說及其表述編入代表學(xué)術(shù)研究成果總結(jié)的辭典或者教材，希望務(wù)必考慮到還有不同的聲音。

其次，這樣的表述不合乎邏輯。

把校本課程開發(fā)分解為“校本的課程開發(fā)”與“校本課程的開發(fā)”，界定前者沒有問題，可是界定后者就有邏輯上的問題了。要解釋什么是“校本課程的開發(fā)”，首先要解釋什么是“校本課程”。在此，不妨先看看持此論的作者們的如下解釋：

1.校本課程是校本課程開發(fā)的產(chǎn)物；

2.校本課程是相對(duì)于國家課程、地方課程的一個(gè)課程板塊；

3.校本課程是國家計(jì)劃中10%～25%預(yù)留空間。

先看第一種解釋，校本課程是校本課程開發(fā)的產(chǎn)物，那么校本課程開發(fā)又是什么呢？校本課程開發(fā)在中文語境中是校本課程的開發(fā)，于是便陷入一個(gè)自我循環(huán)論證的邏輯誤區(qū)。

再看第二、三種解釋。字面上看，似乎避免了第一種解釋的自我循環(huán)。但是，稍作一點(diǎn)邏輯“追蹤”，就會(huì)露餡。第二種解釋把校本課程看成是相對(duì)于國家課程、地方課程的一個(gè)課程板塊，這只是把校本課程定格在“一個(gè)課程板塊”，但是，這到底是一個(gè)什么樣的課程板塊呢？即使附上第三種解釋，同樣只是說明了“10%～25%”的范圍，仍然沒有說明板塊的內(nèi)涵。一個(gè)沒有內(nèi)涵的新概念又怎么去解釋和指導(dǎo)實(shí)踐呢？

于是又有了這樣一些解釋，校本課程是以校為本的課程；是由學(xué)校全體教師或部分教師或個(gè)別教師編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程；是學(xué)校自主開發(fā)的課程等等。這實(shí)際上還是在用“校本課程的開發(fā)”來界定校本課程，并沒有說明它的“課程”特性。于是又回到了第一種解釋。所以，同樣是一種循環(huán)論證，只不過拐了個(gè)彎。

第三，把校本課程解釋成國家計(jì)劃中預(yù)留的10%～25%的課程空間也自相矛盾。⑨

按照所謂的國家課程、地方課程、校本課程的劃分，“國家課程計(jì)劃”作為一種書面的課程(written curriculum)，當(dāng)然不可能是地方課程或是所謂的校本課程，只能歸屬于國家課程。于是，“國家課程計(jì)劃中的”一個(gè)板塊自然也就是國家課程的組成部分。作為國家課程的組成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，這個(gè)板塊怎么不是國家課程，反倒成了什么不同于國家課程的校本課程了呢？⑩

三、從我國大陸校本課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)問題看所謂的“校本課程的開發(fā)”

現(xiàn)在我們?cè)倩氐奖疚囊婚_始所提到的教師的困惑和問題。

教師經(jīng)常問到：“我們開發(fā)某某課程是不是校本課程？”“綜合實(shí)踐活動(dòng)是不是校本課程？”等等。這說明他們對(duì)什么是校本課程并不清楚，甚至存在疑惑。究其原因，當(dāng)然有教師的理解水平和思維方式的問題。但是，如果我們創(chuàng)造的“校本課程”這個(gè)概念本身就有問題，我們就不能把全部的責(zé)任推給教師。

順著教師的問題追問下去，他們會(huì)說，我們開發(fā)的與學(xué)科學(xué)習(xí)密切相關(guān)的課程，如語文閱讀方面的選修課程、某些探究性學(xué)習(xí)的專題等，專家認(rèn)為是國家課程，或者說是綜合實(shí)踐活動(dòng)。所以，教師普遍感到疑惑的是，綜合實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)校自己開發(fā)的，為什么又不是校本課程呢？

其實(shí)，在國家課程計(jì)劃中，綜合實(shí)踐活動(dòng)與所謂的地方課程、學(xué)校課程是合在一起安排課時(shí)的，占總課時(shí)的16%～20%。按照“校本課程”論者有關(guān)國家課程、地方課程、校本課程的三分法，去掉綜合實(shí)踐活動(dòng)和地方課程的課時(shí)，余下的所謂“校本課程”的課時(shí)比例就非常小了。據(jù)教師反映，有的地方和學(xué)校余下的空間不到5%。在這不到5%的空間里，教師能做些什么呢？有另外的95%的空間他們要應(yīng)付，他們何以能夠在如此狹小的空間里，干出諸如專家們所要求的什么建立學(xué)校特色，實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化重構(gòu)，形成學(xué)校教育哲學(xué)，校長成為課程領(lǐng)導(dǎo)等等之類的大事業(yè)呢？

實(shí)際上，校本課程開發(fā)的范圍越廣，學(xué)校才越有可能實(shí)現(xiàn)專家所描述的學(xué)校文化重構(gòu)的美好愿景。這一點(diǎn)，Sabar也曾強(qiáng)調(diào)過?；蛘哒f，只有將所有可能范圍的校本課程開發(fā)，如校本化課程實(shí)施、綜合實(shí)踐活動(dòng)的開發(fā)、學(xué)?！白粤舻亍钡拈_發(fā)，都包括在校本課程開發(fā)的范疇之類，學(xué)校才有可能實(shí)現(xiàn)文化的重構(gòu)。

再者，把校本課程開發(fā)局限在所謂的“校本課程的開發(fā)”，校長和教師們不得不絞盡腦汁地尋找什么樣的課程才既不屬于國家課程規(guī)定的那些科目的內(nèi)容，也不屬于綜合實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容。最后他們發(fā)現(xiàn)還是過去開設(shè)的種種選修課、活動(dòng)課以及一些課外的興趣小組最合適。這就是許多人抱怨的校本課程開發(fā)停留在活動(dòng)課和選修課上的現(xiàn)象。其實(shí)，教師自己也一而再、再而三地問同一個(gè)問題，校本課程與過去的第二課堂、與選修課、活動(dòng)課到底有什么區(qū)別？盡管專家們不斷地解釋校本課程要求有如何規(guī)范的開發(fā)流程和開發(fā)技術(shù)，但是教師還是不能釋懷。

在筆者看來，教師有這樣的困惑是正常的，也是必然的。既然校本課程只是在開發(fā)的技術(shù)和流程上要求比過去做得更規(guī)范，那么規(guī)范的選修課和活動(dòng)課并沒有改變其為選修課和活動(dòng)課的性質(zhì)。當(dāng)然，有人認(rèn)為，過去的活動(dòng)課、選修課，只是教學(xué)意義上的“課”，校本課程是強(qiáng)調(diào)課程。盡管有這層意義，但是同時(shí)我們也應(yīng)看到，在學(xué)校的層面上，一節(jié)一節(jié)的課就是“教的課程”。作者們喜歡引用斯騰豪斯的觀點(diǎn)，可是別忘了，他可有一句經(jīng)典的名言，大意是教師上的每一節(jié)課都是一個(gè)課程的實(shí)驗(yàn)。所以，準(zhǔn)確的說法應(yīng)該是從活動(dòng)課和選修課走向校本課程開發(fā)，而不是走向所謂的校本課程或者“校本課程的開發(fā)”。

四、結(jié)論與反思

校本課程開發(fā)只有校本的課程開發(fā)，不存在“校本課程的開發(fā)”一說。

校本課程開發(fā)可以根據(jù)開發(fā)的課程范圍的大小及涉及其他變量的多少而有廣狹之分。在我國，廣義的校本課程開發(fā)是指在國家課程的總體框架內(nèi)對(duì)學(xué)校所有課程進(jìn)行整體的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)；狹義的校本課程開發(fā)包括校本化課程實(shí)施過程中的課程選擇、修訂、改編，也包括對(duì)國家預(yù)留課程空間的全新的開發(fā)。前一種狹義理解是從校本課程開發(fā)包含了較少的課程開發(fā)活動(dòng)要素的意義上說的，如課程規(guī)劃已經(jīng)由學(xué)校外部開發(fā)者完成；后一種狹義理解是從校本課程開發(fā)所涉及的課程范圍較小的意義上說的。相對(duì)于前一種狹義上的校本課程開發(fā)，后者的校本化程度更高，但是相對(duì)于廣義的校本課程開發(fā)，它又顯得較為狹窄。真正具有改革的意義并有更大的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的校本課程開發(fā)應(yīng)該是校本化程度較低的校本化課程實(shí)施。

不論是廣義的校本課程開發(fā)，還是狹義的校本課程開發(fā)，都是“以校為本的課程開發(fā)”，不是“校本課程的開發(fā)”。

校本課程開發(fā)要考慮到我國的教育實(shí)際，但是，我國的教育實(shí)際是什么呢？是教師課程開發(fā)技能缺失，或課程資源不足？是，但是更重要的實(shí)際是各地區(qū)教育發(fā)展的不平衡。因此，校本課程開發(fā)的界定應(yīng)盡可能地寬泛一些，這樣不同條件的學(xué)校才可以有不同的選擇。條件好的學(xué)校，如北京、上海等發(fā)達(dá)地區(qū)的先鋒的公立學(xué)校、部分私立學(xué)校，在新課程改革之前已經(jīng)積累了豐富的校本課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)，為什么不可以選擇校本程度較高、開發(fā)范圍較廣的校本課程開發(fā)呢？而條件比較差的學(xué)校，則可以選擇比較簡(jiǎn)單、校本程度比較低的校本化課程實(shí)施。

因此，筆者反思自己在2001年《課程·教材·教法》上發(fā)表的《校本課程開發(fā)：概念解讀》一文中對(duì)校本課程開發(fā)的界定，覺得那個(gè)界定總體上描述了校本課程開發(fā)的關(guān)鍵特征，但是，容易被誤解是在追求百分之百的校本開發(fā)。在近四年來筆者以此為題的項(xiàng)目研究的基礎(chǔ)上，在諸多同仁研究的啟發(fā)下，筆者覺得應(yīng)該增加一個(gè)“依據(jù)國家的課程標(biāo)準(zhǔn)”的限制條件，這樣更符合我國的校本課程開發(fā)的實(shí)際。于是，筆者原來對(duì)校本課程開發(fā)的界定便被修正為：是在學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)發(fā)生并展開，以國家或地方制訂的課程綱要和課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)及可利用的資源等條件，由學(xué)校成員志愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體或個(gè)人研究者合作開展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動(dòng)，是一個(gè)持續(xù)和動(dòng)態(tài)的課程改進(jìn)過程。

這是一個(gè)較為廣義的校本課程開發(fā)的界定，它可以包容不同地區(qū)、不同學(xué)校的多種形式、多樣內(nèi)容的多元的校本課程開發(fā)活動(dòng)，同時(shí)也便于中西的學(xué)術(shù)交流。

①② Pinar， W. F. ，Reynolds， W. M. ，Slattery， P. ，& Taubman， P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. P6.

③ 2005年5月9—10日在首都師范大學(xué)召開的“課程研究國際化學(xué)術(shù)論壇”上，派納透露，不久他們將有一本探討概念重構(gòu)之后的課程開發(fā)的新作問世。

④ 關(guān)于校本課程開發(fā)提出的廣泛的社會(huì)的、政治的、學(xué)術(shù)的背景，參見徐玉珍《校本課程開發(fā)的理論與案例》，人民教育出版社2003年版。

⑤ OECD(1979)：School-based curriculum development. P.113.

⑥ 筆者所承擔(dān)的教育部“十五”重點(diǎn)研究課題“初中階段校本課程開發(fā)與校本化課程實(shí)施行動(dòng)研究”(2002—2005)和北京市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十五”規(guī)劃項(xiàng)目“北京市新課程方案校本化實(shí)施的途徑與方法》(2001—2005)中有關(guān)校本化課程實(shí)施的研究正是對(duì)這種狹義上的校本課程開發(fā)的研究。

⑦ 關(guān)于Short的這個(gè)矩陣，筆者在《校本課程開發(fā)：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中有介紹。

⑧ 另外，Sabar還突出地強(qiáng)調(diào)校本課程開發(fā)不能降格為“教師本位(teacher-based)”的課程開發(fā)。所謂“教師本位”的課程開發(fā)，是指課程開發(fā)只是教師個(gè)人或集體的單方面的決定，校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、家長及社區(qū)的廣泛參與。這一點(diǎn)，筆者在《校本課程開發(fā)：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中并沒有解釋清楚。

⑨ 有人直接將校本課程解釋為我國國家課程計(jì)劃中預(yù)留的10%～25%的給學(xué)校自主開發(fā)的空間，這與教育部《義務(wù)教育課程設(shè)置方案》上寫明的綜合實(shí)踐活動(dòng)、地方課程、學(xué)校課程合起來占16%～20%的規(guī)定是不相符的。

⑩ 關(guān)于所謂國家課程、地方課程、校本課程的劃分，筆者將有專文討論，故此處不加以展開。

參考文獻(xiàn)：

［1］林一鋼，崔允漷. 經(jīng)驗(yàn)與分享──國家基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)校本課程專題研討會(huì)綜述［J］.山東教育科研，2002，（10）.

［2］林一鋼. 校本課程就是“活動(dòng)課、選修課”？［J］.上海教育科研，2002年第9期。

［3］徐玉珍. 校本課程開發(fā)：概念解讀［J］.課程·教材·教法，2001，21(4).

［4］Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum，Pergamon.1991.

小學(xué)校本課程課程綱要范文第5篇

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中的一個(gè)新的課程領(lǐng)域，體現(xiàn)著我國基礎(chǔ)教育課程體系的結(jié)構(gòu)性突破，是落實(shí)新課程理念的主要載體之一。北京市朝陽區(qū)垂楊柳學(xué)區(qū)從全面實(shí)施素質(zhì)教育出發(fā)，高度重視綜合實(shí)踐活動(dòng)課程建設(shè)，“九五”期間課題研究就已經(jīng)涉及了研究性學(xué)習(xí)、勞動(dòng)技術(shù)教育與信息技術(shù)教育，“十五”期間參與教育部重點(diǎn)課題《綜合實(shí)踐活動(dòng)及其師資建設(shè)》研究時(shí)，承擔(dān)了子課題《小學(xué)社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐教育資源的開發(fā)》。

2005年，我們一邊總結(jié)回顧，完成“十五”課題的結(jié)題工作，一邊著手制定“十一五”研究方向。通過對(duì)區(qū)域各校的調(diào)研分析，我們認(rèn)為：對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的研究，我們有很好的工作基礎(chǔ)，有些工作已經(jīng)走在了市區(qū)乃至全國的前頭，但要想繼續(xù)保持領(lǐng)先的地位，必須解決好課程開發(fā)的持續(xù)延伸、課程資源的豐富建設(shè)、課程實(shí)施的規(guī)范有效等問題。

二、研究的過程及內(nèi)容

1.明確工作目標(biāo),制定工作方案

以“全面推進(jìn)素質(zhì)教育，貫徹國家教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》精神，形成形式多樣、內(nèi)容豐富、資源充足、學(xué)段銜接的課程體系，培養(yǎng)專兼職相結(jié)合的具有專業(yè)素養(yǎng)的課程教師隊(duì)伍，規(guī)范綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施與管理，打造區(qū)域優(yōu)質(zhì)學(xué)科和品牌活動(dòng)”為指導(dǎo)思想，我們制定了垂楊柳學(xué)區(qū)綜合實(shí)踐課程推進(jìn)方案。方案中提出努力實(shí)現(xiàn)“五個(gè)一”的工作目標(biāo)，即強(qiáng)化一個(gè)組織――學(xué)區(qū)推進(jìn)綜合實(shí)踐課程建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組；建設(shè)一支隊(duì)伍――滿足學(xué)區(qū)課程研發(fā)和學(xué)校課程有效開設(shè)的綜合實(shí)踐教師隊(duì)伍；構(gòu)建一個(gè)課程“資源包”――集區(qū)域特色形成的“菜單式”課程框架；建立一所區(qū)域教育輔助中心；形成一種基本實(shí)施模式――專家課程引領(lǐng)、學(xué)區(qū)資源支撐、學(xué)校自主實(shí)施。

2.完善組織管理，加強(qiáng)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)

強(qiáng)化組織領(lǐng)導(dǎo)。 學(xué)區(qū)成立推進(jìn)綜合實(shí)踐課程建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組，加強(qiáng)對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的組織與管理，從實(shí)際出發(fā)，制定切實(shí)可行的工作規(guī)劃，指導(dǎo)學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)課程計(jì)劃的落實(shí)和有效開設(shè)，統(tǒng)籌考慮，整體安排綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的資源建設(shè)和課程研發(fā)。

建立相關(guān)制度。 我們認(rèn)為，課程管理、課程服務(wù)和課程指導(dǎo)是學(xué)區(qū)在課程改革中不可推卸的責(zé)任，履行好區(qū)域教學(xué)管理的責(zé)任，首先要建立起與新課程相適應(yīng)和促進(jìn)新課程深化發(fā)展的基本制度框架。為此，我們先后出臺(tái)了學(xué)習(xí)培訓(xùn)制度，課程研發(fā)、審批、選用制度，課程研發(fā)獎(jiǎng)勵(lì)制度，教師管理制度，課程實(shí)施監(jiān)控制度，資源建設(shè)管理辦法和課程評(píng)價(jià)制度等相應(yīng)的課程管理制度。

加強(qiáng)隊(duì)伍建設(shè)。 由學(xué)區(qū)統(tǒng)一制定培訓(xùn)方案，聘請(qǐng)課程設(shè)計(jì)專家、市區(qū)教研專家、優(yōu)秀同行，分層次對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程專職教師、學(xué)科骨干教師、全體教師進(jìn)行綜合實(shí)踐活動(dòng)課程理念和課程開發(fā)與實(shí)施的培訓(xùn)，從理論層面到實(shí)踐層面不斷提高認(rèn)識(shí)；學(xué)區(qū)成立綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教研大組，選派骨干教師任組長，各校必須選定1名教師參與活動(dòng)，參與教研大組活動(dòng)的教師要在學(xué)校發(fā)揮引領(lǐng)作用，引導(dǎo)更多的教師成為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的研發(fā)者和實(shí)踐者；學(xué)區(qū)積極為教師搭建展示平臺(tái)，開展綜合實(shí)踐活動(dòng)課例征集，主題活動(dòng)設(shè)計(jì)大賽，楊柳杯課堂大賽等教學(xué)活動(dòng)。

3.豐富、共享的區(qū)域課程“資源包”

從區(qū)域各校的實(shí)際情況來看，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的瓶頸在于缺少課程資源，建立必要的“資源包”是實(shí)施過程中需要解決的一個(gè)基本問題。在多年的課題研究中，我學(xué)區(qū)成長起一批由市級(jí)學(xué)科帶頭人和市、區(qū)級(jí)骨干教師組成的綜合實(shí)踐教師群體，他們自然成為“資源包”建設(shè)的核心力量，也為有組織地發(fā)揮他們的學(xué)科引領(lǐng)作用找到一條捷徑。每一位骨干教師結(jié)合他們擅長的領(lǐng)域，篩選主題，撰寫活動(dòng)方案文本，再將活動(dòng)文本轉(zhuǎn)化成課例，方便不同教師在實(shí)施過程中，能夠盡快掌握活動(dòng)課組織的基本原則和方法。在課程專家的指導(dǎo)和骨干教師的示范帶領(lǐng)下，有更多的教師逐漸加入到我們的行列之中，使“資源包”不斷豐富。

研發(fā)小組根據(jù)課程研發(fā)的進(jìn)展情況，不斷調(diào)整課程建設(shè)方向，加強(qiáng)監(jiān)管，突出服務(wù)，積極搭設(shè)展示平臺(tái)；深入課堂，聽課評(píng)課，對(duì)“資源包”中的每一門課給予必要的指導(dǎo)；聽取各方面對(duì)“資源包”建設(shè)的意見和建議，確保了課程建設(shè)的良性發(fā)展。

經(jīng)過我們持續(xù)的研發(fā)努力，積累了大量適合不同年級(jí)開展綜合實(shí)踐活動(dòng)的大、小主題方案，形成了一個(gè)以綜合實(shí)踐四大指定領(lǐng)域?yàn)橹鞯妮^完整的體系。我們對(duì)這些已有成果進(jìn)行梳理和完善，初步形成“資源包”的“主菜單”：即性學(xué)習(xí)課程、德育活動(dòng)課程、九大學(xué)科課程的綜合拓展課程、學(xué)校校本課程。

“資源包”集德育活動(dòng)、研究性學(xué)習(xí)、學(xué)科拓展活動(dòng)、特色校本課程為一有機(jī)整體，為各校開齊、開全、開好綜合實(shí)踐活動(dòng)課程提供了有利的基礎(chǔ)保障。2005年，作為“十五”課題研究成果，垂楊柳學(xué)區(qū)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程“資源包”初步形成，2006年開始在試點(diǎn)校運(yùn)行，2007年開始在全學(xué)區(qū)推廣。目前已經(jīng)形成四大“主菜單”下若干“子菜單”，共63項(xiàng)活動(dòng)內(nèi)容的課程框架體系，可供小學(xué)1至6年級(jí)（以3至6年級(jí)為主）使用。各校根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況，從“資源包”中選擇學(xué)生喜歡的課程作為學(xué)校綜合實(shí)踐課程的一部分，并進(jìn)行豐富完善，把綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施推向更深的層次。

4.依托“教輔中心”打造課程實(shí)施平臺(tái)

朝陽區(qū)在《朝陽區(qū)教育系統(tǒng)校外教育“十一五”發(fā)展規(guī)劃》中提出在全區(qū)范圍內(nèi)建立10個(gè)左右的地區(qū)教育輔助中心，以滿足廣大青少年學(xué)生全面、健康發(fā)展的需要。我們要從區(qū)域特色出發(fā)，定位教輔中心建設(shè)，把學(xué)區(qū)多年建設(shè)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程資源、培養(yǎng)的骨干師資力量和積累的管理工作經(jīng)驗(yàn)通過教輔中心這一新的載體得到進(jìn)一步整合，再依托教輔中心資源優(yōu)勢(shì)得到進(jìn)一步發(fā)展。

2006年初，在制定垂楊柳學(xué)區(qū)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程年度推進(jìn)計(jì)劃時(shí)，我們?nèi)鎲?dòng)了朝陽區(qū)第一所教輔中心的建設(shè)，得到了教委各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的高度關(guān)注與支持，被擺在全區(qū)重點(diǎn)工程的位置。地區(qū)教輔中心在繼承傳統(tǒng)校外教育機(jī)構(gòu)功能的同時(shí)，要突顯教輔職能，即能夠?yàn)閰^(qū)域?qū)W校開展教育教學(xué)活動(dòng)提供輔助支撐。與其他社會(huì)資源相比，這種教育內(nèi)部資源的建設(shè)利用，更貼近學(xué)校實(shí)際。因此，我學(xué)區(qū)把教輔中心資源建設(shè)與課程建設(shè)緊密結(jié)合，對(duì)于教輔中心資源，學(xué)?？梢浴安磺笏校笏谩?。雖然單項(xiàng)投入大，但總體投入小，資源利用率高，實(shí)現(xiàn)了集約化，符合朝陽區(qū)小學(xué)學(xué)區(qū)管理的實(shí)際。

依托教輔中心，可以更好地發(fā)揮學(xué)區(qū)組織管理、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的作用，依靠資源優(yōu)勢(shì)可以更好地推進(jìn)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的有效實(shí)施。教輔中心組織對(duì)專、兼職教師隊(duì)伍的培訓(xùn)，發(fā)揮了綜合實(shí)踐教師群體的自主性、創(chuàng)造性、協(xié)同研究與指導(dǎo)的作用，形成了交叉的、開放的、合作的組織系統(tǒng)。

依托教輔中心組織學(xué)生開展綜合實(shí)踐活動(dòng)，在試點(diǎn)校取得很大成功。從2007年9月開始，每學(xué)期學(xué)區(qū)各校根據(jù)課程計(jì)劃，向教輔中心提出資源需求，教輔中心根據(jù)學(xué)校申請(qǐng)統(tǒng)一安排學(xué)生到“中心”開展綜合實(shí)踐活動(dòng)。各校利用教輔中心的資源優(yōu)勢(shì)，使綜合實(shí)踐課程落實(shí)到位，充滿生機(jī)活力，形成鮮明特色。教輔中心的建設(shè)豐富了校本課程，促進(jìn)了學(xué)校特色的形成；提升了教師落實(shí)課程計(jì)劃的能力，促進(jìn)了教師的專業(yè)化發(fā)展；豐富了學(xué)生綜合實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，拓寬了綜合實(shí)踐活動(dòng)的活動(dòng)渠道，深化了綜合實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)涵，提高了綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)效。

學(xué)生到教輔中心開展綜合實(shí)踐活動(dòng)，開始主要由本校教師承擔(dān)指導(dǎo)任務(wù)，教輔中心提供資源支撐和必要的服務(wù)工作。在發(fā)展過程中，教輔中心逐漸擁有了一支專職教師隊(duì)伍，承擔(dān)專業(yè)性比較強(qiáng)的課程指導(dǎo)任務(wù)。此外，依靠教輔中心的組織功能，學(xué)區(qū)推出骨干教師跨校兼課制度，發(fā)揮骨干教師的專業(yè)技能，讓更多學(xué)校的學(xué)生享受優(yōu)質(zhì)教育資源，幫助師資力量相對(duì)薄弱的學(xué)校盡快帶出隊(duì)伍，實(shí)現(xiàn)了人力資源的整合。

三、研究的成效

垂楊柳學(xué)區(qū)通過堅(jiān)持不懈的努力，找到了一條適合本地區(qū)實(shí)際，能更好地推進(jìn)區(qū)域課程改革，落實(shí)綜合實(shí)踐課程綱要，促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展的有效途徑，為全區(qū)、全市課程建設(shè)和實(shí)施，提供了寶貴經(jīng)驗(yàn)，具有典型示范意義。

1.學(xué)區(qū)管理優(yōu)勢(shì)在課程建設(shè)中得到發(fā)揮

學(xué)區(qū)以建設(shè)具有鮮明地方特色的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程文化，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和社會(huì)責(zé)任感及良好的個(gè)性品質(zhì)為目標(biāo)，規(guī)范了課程的實(shí)施與管理，全面落實(shí)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開設(shè)要求，很好地發(fā)揮了學(xué)區(qū)在課程建設(shè)中的組織管理及統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用，培養(yǎng)了一支由市級(jí)學(xué)科帶頭人和多名市、區(qū)級(jí)骨干教師組成的綜合實(shí)踐教師隊(duì)伍。

2.“資源包”凸顯了區(qū)域課程設(shè)置的特點(diǎn)

在課程內(nèi)容的編寫上，“資源包”內(nèi)容體現(xiàn)“四兼顧”，即兼顧動(dòng)手操作與知識(shí)傳授；兼顧興趣培養(yǎng)與知識(shí)拓展；兼顧主題教育與課程拓展；兼顧系統(tǒng)構(gòu)建與課程獨(dú)立。

“資源包”課程體現(xiàn)豐富性?！百Y源包”中的每一項(xiàng)活動(dòng)，都充分尊重學(xué)生的興趣、愛好，體現(xiàn)了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)置的基本理念，對(duì)學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐能力、社會(huì)服務(wù)水平、社會(huì)交往與合作能力起到了很好的提升作用，同時(shí)對(duì)學(xué)生某一興趣的形成，創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)起到了很好的促進(jìn)作用。

“資源包”活動(dòng)體現(xiàn)多功能。課程推出后，提供學(xué)校、學(xué)生自主選擇，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)、快樂地參與實(shí)踐，體現(xiàn)了自主性和參與性；打開校門，讓學(xué)生更好地融入社會(huì)生活，注重知與行的統(tǒng)一，體現(xiàn)了開放性；多用學(xué)生喜聞樂見的活動(dòng)形式，增強(qiáng)活動(dòng)吸引力和感染力，體現(xiàn)了實(shí)效性，在綜合實(shí)踐課程開發(fā)、實(shí)施等方面取得了良好經(jīng)驗(yàn)。

3.教輔中心的創(chuàng)建體現(xiàn)科學(xué)發(fā)展觀

教輔中心對(duì)資源的融通起到了很好的促進(jìn)作用，使學(xué)校和社會(huì)資源集中再利用，降低了人、財(cái)、物、時(shí)等的投入成本，有利于獲取更大效益，符合科學(xué)發(fā)展觀。四個(gè)“中心”的功能定位，體現(xiàn)了我們?yōu)閰^(qū)域課程改革服務(wù)的基本思路。

地區(qū)學(xué)生的活動(dòng)中心――借助校外教育機(jī)構(gòu)優(yōu)勢(shì)，教輔中心設(shè)計(jì)、開展豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)，為學(xué)生認(rèn)知社會(huì)打開一扇全新的窗，在學(xué)生參與活動(dòng)的過程中，培養(yǎng)他們的實(shí)踐創(chuàng)新能力，使之成為開展綜合實(shí)踐活動(dòng)的有效載體。

地區(qū)教育的資源中心――借助教輔中心先進(jìn)的硬件設(shè)備條件，發(fā)揮學(xué)區(qū)各學(xué)科優(yōu)秀師資隊(duì)伍在課程研發(fā)中的作用，通過學(xué)區(qū)的組織、管理、統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)職能，為各校開齊、開全、開好綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，提供各種資源服務(wù)。

地區(qū)教育的研究中心――總結(jié)、繼承、推廣“九五”、“十五”課題研究的成果，對(duì)于存在的資源相對(duì)貧乏，缺少專業(yè)師資，校際間發(fā)展不均衡，課程的科學(xué)管理與評(píng)估，校本課程的研發(fā)與推廣等問題，依托教輔中心，聘請(qǐng)專家指導(dǎo)，組建校長、教學(xué)干部、骨干教師等多層次的研究、開發(fā)活動(dòng)。

地區(qū)教育的交流中心――發(fā)揮教輔中心功能優(yōu)勢(shì)，為地區(qū)內(nèi)學(xué)校、教師教育教學(xué)研究成果和學(xué)生學(xué)習(xí)成果的展示、交流提供舞臺(tái)。為推進(jìn)課程改革，實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育的均衡發(fā)展，給與學(xué)校必要的指導(dǎo)和支持，為促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展提供服務(wù)。

4.依托教輔中心，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程運(yùn)行取得了顯著成效

以南磨房中心小學(xué)為例，他們?cè)诜e極利用教輔中心的資源優(yōu)勢(shì)，開好綜合實(shí)踐活動(dòng)課程及校本課程方面是最大的受益者。在參與實(shí)驗(yàn)的過程中，他們豐富了校本課程，促進(jìn)學(xué)校特色形成，學(xué)校可供學(xué)生選擇的課程多達(dá)幾十種，這些課程在實(shí)踐中不斷完善，已有部分成為校本特色，學(xué)校初步形成綜合實(shí)踐課程體系。課程的多樣性，滿足了學(xué)生的需求；提升了教師落實(shí)課程計(jì)劃的能力，培養(yǎng)了他們課程開發(fā)的意識(shí)和能力，促進(jìn)了教師專業(yè)化發(fā)展；豐富了學(xué)生綜合實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，拓寬了綜合實(shí)踐活動(dòng)的活動(dòng)渠道，提高了綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)效。學(xué)生們?cè)诨顒?dòng)中體驗(yàn)生活，在體驗(yàn)和創(chuàng)造中學(xué)習(xí)，增強(qiáng)了探究和創(chuàng)新意識(shí)，掌握了綜合應(yīng)用知識(shí)的能力，全面提高了綜合實(shí)踐基本素養(yǎng)。

截止到2008年7月，已有萬余人次的學(xué)生參與了課程學(xué)習(xí)。2008年4月，北京市基礎(chǔ)教育研究中心在教輔中心召開了市級(jí)現(xiàn)場(chǎng)會(huì)，展示我學(xué)區(qū)自主研發(fā)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程?，F(xiàn)場(chǎng)會(huì)上，學(xué)區(qū)主任和南磨房中心小學(xué)校長分別就我學(xué)區(qū)開展綜合實(shí)踐活動(dòng)課程研究的情況作了匯報(bào)，我們同時(shí)推出了19節(jié)課供各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和教師觀摩，內(nèi)容涵蓋了學(xué)科拓展課、綜合實(shí)踐活動(dòng)課、德育活動(dòng)課、校本課程等多個(gè)門類。課程觀摩結(jié)束后，與會(huì)的各區(qū)縣代表及專家領(lǐng)導(dǎo)一致給予肯定，并分別對(duì)我學(xué)區(qū)研發(fā)的相關(guān)課程體系進(jìn)行了評(píng)價(jià)。北京市基礎(chǔ)教育研究中心的領(lǐng)導(dǎo)指出：教輔中心活動(dòng)內(nèi)容是課程化開發(fā)的一個(gè)典范，在北京市應(yīng)該具有示范作用。與會(huì)的綜合實(shí)踐課程專家認(rèn)為：學(xué)區(qū)依托教輔中心開展綜合實(shí)踐活動(dòng)課程研發(fā)的模式值得借鑒，課程研發(fā)學(xué)區(qū)的教師共同參與，社會(huì)資源同步利用，實(shí)現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)資源整合。

四、研究存在的問題與展望

1.存在的問題

首先，我們的思考和實(shí)踐需要進(jìn)一步梳理和提升。作為新課程的實(shí)施者，我們有工作的勇氣和熱情，但對(duì)于課程理論的學(xué)習(xí)和研究有著先天不足，需要得到更多來自課程專家的智力支持。

其次，教師的全員培訓(xùn)和專業(yè)師資培養(yǎng)還需要加強(qiáng)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程要與傳統(tǒng)學(xué)科課程實(shí)現(xiàn)有效對(duì)接，才能真正實(shí)現(xiàn)新課改的目標(biāo)。在課程建設(shè)過程中，我學(xué)區(qū)成長起一批市級(jí)學(xué)科帶頭人和市、區(qū)級(jí)骨干教師，但是面對(duì)課程的多樣性和學(xué)生發(fā)展需求的不斷提高，呼喚有更多的教師適應(yīng)活動(dòng)課程的需要，不同于傳統(tǒng)學(xué)科的專業(yè)教師亟待培養(yǎng)。

再次，課程資源的建設(shè)還需要進(jìn)一步豐富和加強(qiáng)。多年來，我們圍繞課程資源的建設(shè)從硬件到軟件，從校內(nèi)到校外，從分散到整合，思考不斷深入，視野不斷開闊。然而社會(huì)在發(fā)展，人才培養(yǎng)的規(guī)格在細(xì)化、深化，廣大教師課程選擇、設(shè)計(jì)的意識(shí)和能力也在提高，因此，我們推動(dòng)課程資源建設(shè)的思路需要不斷拓寬。

2.展望

首先，進(jìn)一步加強(qiáng)區(qū)域課程基地建設(shè)。以教輔中心為核心，進(jìn)一步整合社會(huì)資源，加快其他課程基地建設(shè)的論證和實(shí)施。把勁松三小“千米農(nóng)家活動(dòng)體驗(yàn)園”，沙板莊小學(xué)“巧巧手樂園”，垡頭二小“機(jī)器人探秘”，勁松四小“藝術(shù)天地”，部分學(xué)校的體育、科技場(chǎng)館等，建設(shè)成可供區(qū)域各校共享的課程基地。

其次，進(jìn)一步發(fā)揮課程研發(fā)小組的作用，鞏固區(qū)域課程資源開發(fā)基本模式。綜合實(shí)踐專家顧問團(tuán)、學(xué)區(qū)領(lǐng)導(dǎo)小組、課程研發(fā)團(tuán)隊(duì)將在常態(tài)下開展工作，研發(fā)活動(dòng)項(xiàng)目，豐富課程內(nèi)容，指導(dǎo)教輔中心科普活動(dòng)室、組培室、中草藥培植室等新資源和課程建設(shè)。

再次，進(jìn)一步完善評(píng)價(jià)機(jī)制，確保課程有效實(shí)施。探索以學(xué)生為主體的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程效果的有效評(píng)價(jià)。引導(dǎo)學(xué)生積累參與實(shí)踐活動(dòng)的體驗(yàn)與收獲，從中使學(xué)校和教師了解課程實(shí)施的效果，形成課程調(diào)整、改進(jìn)機(jī)制。引導(dǎo)教師挖掘課程蘊(yùn)涵的德育價(jià)值，在落實(shí)三維目標(biāo)的過程中潛移默化地提升學(xué)生的精神境界、道德意識(shí)和行為能力。構(gòu)建對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程“三位一體”的管理、評(píng)價(jià)機(jī)制，通過學(xué)區(qū)指導(dǎo)與監(jiān)控、學(xué)校組織實(shí)施與自評(píng)、教輔中心課程資源提供與評(píng)估，整體推進(jìn)課程的有效落實(shí)和可持續(xù)發(fā)展。