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特殊教育語文論文范文第1篇

（一）明確了各級政府發(fā)展特殊教育義務(wù)教育的責(zé)任《中華人民共和國義務(wù)教育法》規(guī)定：“縣級以上地方人民政府……對視力殘疾、聽力語言殘疾和智力殘疾的適齡兒童、少年實施義務(wù)教育?！薄吨腥A人民共和國殘疾人保障法》規(guī)定：“政府、社會、學(xué)校應(yīng)當(dāng)采取有效措施……幫助其完成義務(wù)教育。”《中華人民共和國殘疾人教育條例》指出：“地方各級人民政府應(yīng)當(dāng)將殘疾兒童、少年實行義務(wù)教育納入當(dāng)?shù)亓x務(wù)教育發(fā)展規(guī)劃并統(tǒng)籌安排實施?！笨梢姡骷壵块T對特殊教育義務(wù)教育的責(zé)任有了一定分配，且責(zé)任范圍更加細(xì)致。

（二）明確了特殊教育義務(wù)教育的辦學(xué)模式《關(guān)于實施〈義務(wù)教育法〉若干問題的意見》規(guī)定特殊教育義務(wù)教育“辦學(xué)形式要靈活，除設(shè)特殊教育學(xué)校外，還可在普通小學(xué)或初中附設(shè)特殊教育班”?！蛾P(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見》規(guī)定要采取“多種形式辦學(xué)……各地要充分利用現(xiàn)有普通小學(xué)……在普通小學(xué)附設(shè)特教班”?！吨腥A人民共和國殘疾人教育條例》第十七條規(guī)定“適齡殘疾兒童、少年可以根據(jù)條件，通過下列形式接受義務(wù)教育：普通學(xué)校隨班就讀；在普通學(xué)校、兒童福利機構(gòu)或者其他機構(gòu)附設(shè)的殘疾兒童、少年特殊教育班就讀；在殘疾兒童、少年特殊教育學(xué)校就讀”。中國殘疾人事業(yè)五年計劃綱要更是明確指出要形成以隨班就讀和特教班為主體、特殊教育學(xué)校為骨干的殘疾兒童少年義務(wù)教育格局。這些政策都明確規(guī)定了我國特殊教育義務(wù)教育的辦學(xué)模式。

二、我國特殊教育義務(wù)教育現(xiàn)狀及存在的問題

（一）特殊兒童義務(wù)教育入學(xué)率不高2001~2012年，我國殘疾兒童義務(wù)教育入學(xué)率逐年上升，由52.02%上升到80.19%。尤其在2008~2009年，入學(xué)率由65.02%增長到79.05%，增長了14.03個百分點，實現(xiàn)了跨越式增長。但總體來看，特殊兒童義務(wù)教育入學(xué)率仍遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于全國適齡兒童義務(wù)教育入學(xué)率，而日本在1997年殘疾兒童的入學(xué)率就已經(jīng)超過了“98%

（二）義務(wù)教育階段特殊教育學(xué)校數(shù)量不足教育部公布的數(shù)據(jù)顯示，2002年我國義務(wù)教育階段特殊教育學(xué)校1624所，處于最低水平，2012年創(chuàng)歷史新高，達到1853所，增加129所，增速較慢，而這1853所學(xué)校，承擔(dān)著適齡殘疾兒童少年近37萬，遠(yuǎn)不能滿足其需求。據(jù)調(diào)查“全國尚有近500個30萬以上人口的縣市還沒有建立特殊教育學(xué)?！?。而且在已有的特殊教育學(xué)校中，還有相當(dāng)一部分存在小、舊、破等問題。

（三）特殊教育義務(wù)教育區(qū)域發(fā)展不均衡從我國區(qū)域劃分來看，各區(qū)域特殊教育義務(wù)教育發(fā)展不平衡。以2010年為例，我國東部地區(qū)11省共有775所特殊教育學(xué)校，占全國的45.45％，中部地區(qū)8省共有特殊教育學(xué)校539所，占全國的31.61%，西部地區(qū)12省共有特殊教育學(xué)校391所，占全國的22.93％?？梢姡蟛糠謱W(xué)校都集中在東部地區(qū)，而中、西部地區(qū)學(xué)校數(shù)較少，特別是西部地區(qū)與東部地區(qū)和中部地區(qū)差距巨大。

三、完善我國特殊教育義務(wù)的教育對策

（一）完善我國特殊教育義務(wù)教育政策教育政策是推動我國特殊教育發(fā)展的重要力量。為此必須完善特殊教育義務(wù)教育政策，加快特殊教育義務(wù)教育立法進程，明確特殊教育義務(wù)教育責(zé)任主體，加大法律法規(guī)執(zhí)行力度。此外，政府有關(guān)部門還應(yīng)制定政策落實情況相關(guān)獎懲措施，推動各項法律政策實施，而學(xué)校作為特殊教育義務(wù)教育的法定組織，應(yīng)明確政府對其的法律責(zé)任，承擔(dān)起應(yīng)有職責(zé)，以保障殘疾兒童接受義務(wù)教育的權(quán)利。

（二）加強義務(wù)教育階段特殊教育學(xué)校建設(shè)針對目前情況，國家應(yīng)采取硬性手段，為各省、自治區(qū)、直轄市制定符合該地區(qū)的特殊教育義務(wù)教育學(xué)校建設(shè)目標(biāo)。各級地方人民政府應(yīng)該承擔(dān)起建設(shè)特殊教育義務(wù)教育學(xué)校的責(zé)任，并將其作為國家驗收地方基礎(chǔ)教育設(shè)施建設(shè)的重要指標(biāo)之一。另外，國家和各級人民政府應(yīng)從特殊教育專項經(jīng)費中劃出相當(dāng)比例用于學(xué)校建設(shè)，并鼓勵社會力量捐資助學(xué)。在此基礎(chǔ)上，逐步提高特殊兒童義務(wù)教育入學(xué)率。

特殊教育語文論文范文第2篇

以往的研究綜述主要基于閱讀大量相關(guān)文獻，憑借個人經(jīng)驗主觀判斷，因而難免會得出不當(dāng)?shù)臍w類和總結(jié)。科學(xué)知識圖譜是顯示科學(xué)知識的發(fā)展進程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖形，利用信息可視化技術(shù)可以使人們更方便地觀察、瀏覽和整合文本信息，并且找到數(shù)據(jù)中隱藏的規(guī)律和聯(lián)系［3］，同時也可以用來深度挖掘數(shù)據(jù)，以客觀、形象地揭示某一領(lǐng)域的研究熱點和前沿演進。因此，本文認(rèn)為，有必要采用近年來我國社會科學(xué)研究中悄然興起的文獻計量方法，結(jié)合多元統(tǒng)計及信息可視化技術(shù)，通過定量的文獻數(shù)據(jù)收集和處理，較客觀地反映“特殊教育教師”研究的基本狀況和發(fā)展趨勢，從而避免以往傳統(tǒng)文獻研究偏于定性歸納、過于主觀的問題［4］，以期為后續(xù)研究提供借鑒。

二、數(shù)據(jù)來源和研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

中文社會科學(xué)引文索引（CSSCI）數(shù)據(jù)庫是目前國內(nèi)惟一能提供全面的數(shù)據(jù)批量下載功能（即施引文獻和參考文獻能一起被套錄）的人文社會科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫，且收錄數(shù)據(jù)質(zhì)量較高，使得其評價功能較有權(quán)威性。所以，本文利用CSSCI數(shù)據(jù)庫，以“特殊教育教師”、“特殊教育師資”、“特教教師”、“特教師資”、“特殊教育and教師”、“特殊教育學(xué)校and教師”、“聾校教師”等作為關(guān)鍵詞檢索項，下載了1998－2013年間相關(guān)文獻的所有題錄和參考文獻數(shù)據(jù)，刪除重復(fù)文獻和非學(xué)術(shù)性質(zhì)的文獻，最終得到有效引文共116條，包含162個關(guān)鍵詞和700條被引文獻，并對關(guān)鍵詞和被引文獻作規(guī)范化處理，以便于后續(xù)的統(tǒng)計分析，如：將“特教教師”、“特殊教育學(xué)校教師”統(tǒng)一為“特殊教育教師”，將“教師培養(yǎng)”、“教師培訓(xùn)”統(tǒng)一為“師資培養(yǎng)”。

（二）研究工具

本研究采用的研究工具為CiteSpace軟件。該軟件是美國德雷塞爾大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院的華人學(xué)者陳超美博士與大連理工大學(xué)WISE實驗室聯(lián)合開發(fā)的科學(xué)文獻分析工具，在圖書情報學(xué)、管理學(xué)、科技政策等方面都有應(yīng)用。它主要基于共引分析理論和尋徑網(wǎng)絡(luò)算法等，對特定領(lǐng)域文獻進行計量，以探尋出學(xué)科領(lǐng)域演化的關(guān)鍵路徑及其知識拐點，并通過一系列可視化圖譜的繪制來形成對學(xué)科熱點領(lǐng)域的分析和學(xué)科前沿的探測［5］。這種歷時性可視化技術(shù)可以自動聚類和對術(shù)語進行標(biāo)識，繪制的圖譜可視化效果好，通過圖譜中各節(jié)點之間連線的粗細(xì)和各節(jié)點圓圈的大小、年輪的厚度、顏色的差異等，可以了解該節(jié)點的共現(xiàn)頻次、中心度、在不同年份的被引情況和熱點動態(tài)等。

三、特殊教育教師研究的熱點領(lǐng)域

關(guān)鍵詞是文章主題的高度概括。對某個領(lǐng)域一段時期內(nèi)的關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次進行高低排序，某個關(guān)鍵詞出現(xiàn)的次數(shù)越頻繁，表明該領(lǐng)域?qū)ζ涞年P(guān)注度越高，高頻關(guān)鍵詞通常可用來確定某個研究領(lǐng)域的熱點狀況［6］。本文利用CiteSpace軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析。運行軟件時，時間跨度選擇1998—2013年，單個時間分區(qū)長度設(shè)為1年，節(jié)點類型選擇“關(guān)鍵詞”（keyword），術(shù)語類型選擇“突現(xiàn)術(shù)語”（BurstTerms），TopN選擇Top50，意味著選擇每一年的出現(xiàn)頻率最高的前50個關(guān)鍵詞進入圖譜繪制，網(wǎng)絡(luò)簡化算法選擇Pathfinder對圖譜進行精簡，適當(dāng)減少連接數(shù)量能使網(wǎng)絡(luò)的主要結(jié)構(gòu)更清晰、更明顯。調(diào)整可視化圖譜時，閾值選擇頻率≥4，即：只有至少出現(xiàn)4次的關(guān)鍵詞才會在圖譜中以文字標(biāo)出，字體大小和出現(xiàn)頻次是成比例的。關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜如圖1所示。根據(jù)陳超美博士的定義，圖1中各圓圈的大小代表關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次的多少，圓圈越大表示出現(xiàn)的頻次越高，受研究者關(guān)注的程度越大，也即是研究的熱點領(lǐng)域［7］。圖中具有深色中心的圓圈代表可視化網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵節(jié)點（中心性≥0．1），它是圖譜中中心性和頻次較高的節(jié)點，這些節(jié)點可能成為網(wǎng)絡(luò)中由一個時間段向另一個時間段過渡的關(guān)鍵節(jié)點。關(guān)鍵節(jié)點在網(wǎng)絡(luò)圖譜中起到連接和過渡的橋梁作用，這些通過突現(xiàn)術(shù)語（BurstTerms）找出來的關(guān)鍵節(jié)點可以看作研究的熱點領(lǐng)域。由圖1可知，按照節(jié)點大小尋找到的1998—2013年特殊教育教師領(lǐng)域的高頻關(guān)鍵詞包括特殊教育、特殊教育教師、教師、教師資格制度、美國特殊教育、教師專業(yè)化、師資培養(yǎng)、社會支持、師資培訓(xùn)等。另一方面，按照節(jié)點的中心度來挖掘整個網(wǎng)絡(luò)圖譜中起過渡作用的關(guān)鍵節(jié)點，一個關(guān)鍵詞的節(jié)點中心性越強，意味著它控制的關(guān)鍵詞之間的信息交流越多。按照關(guān)鍵詞的中心性大小排序，結(jié)果如表1所示。結(jié)合表1和圖1可知，從節(jié)點中心度來看，“特殊教育”和“特殊教育教師”兩個節(jié)點的年輪最大，占整個研究領(lǐng)域的核心地位，這和本文的研究主題一致。另外，“教師”、“美國特殊教育”、“教師專業(yè)化”、“教師資格制度”、“師資培養(yǎng)”、“社會支持”、“心理健康”等也是較為明顯的關(guān)鍵節(jié)點。通過以上對高頻關(guān)鍵詞和高中心性關(guān)鍵詞的進一步歸納和匯總，并結(jié)合關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜和二次相關(guān)文獻的閱讀，總結(jié)出當(dāng)前我國特殊教育教師的研究熱點領(lǐng)域主要包括：特殊教育師資培養(yǎng)、特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展、特殊教育教師的心理健康與社會支持、特殊教育教師資格認(rèn)證制度。

（一）特殊教育師資培養(yǎng)

教育大計，教師為本。我國歷來重視特殊教育領(lǐng)域的師資培養(yǎng)和建設(shè)，《殘疾人教育條例》第六章就規(guī)定：“各級人民政府應(yīng)重視從事殘疾人教育的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)工作，有計劃地舉辦特殊教育師范院校、專業(yè)，或者在普通師范院校附設(shè)特殊教育師資班（部），培養(yǎng)殘疾人教育教師?！保?］《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》中又明確提出要“加大特殊教育教師培養(yǎng)力度，鼓勵高校在師范類專業(yè)中開設(shè)特殊教育課程。加大國家級教師培訓(xùn)計劃殊教育教師培訓(xùn)的比重”。在培養(yǎng)體系上，我國特殊教育師資培養(yǎng)形成了中等特殊師范教育、大專、本科及研究生學(xué)歷層次相銜接的特殊教育師資培養(yǎng)體系。在培養(yǎng)模式上，我國特殊教育師資培養(yǎng)一般包括職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩種。職前培養(yǎng)主要由高等特殊教育師范院?；蚋叩葞煼对盒Ｖ械奶厥饨逃龑I(yè)承擔(dān)；職后培訓(xùn)沒有固定的模式，一般為校本培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)和由特殊教育培訓(xùn)中心定期舉辦的短期培訓(xùn)等。但有學(xué)者提出，我國特殊教育師資同時存在著專業(yè)化程度不高、學(xué)歷層次低和培訓(xùn)效果欠佳的問題［9］，還面臨著數(shù)量缺乏、教學(xué)能力與經(jīng)驗匱乏、教師資質(zhì)偏低以及自我效能感不足的發(fā)展瓶頸。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知識與技能的融合成為當(dāng)今教師教育改革的必然趨勢，應(yīng)當(dāng)改變當(dāng)前特殊教育師資培養(yǎng)模式，加大對特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才的培養(yǎng)［10］。

（二）特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展

“教師專業(yè)化”是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理機制，把教師視為一個履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員［11］。特殊教育由于教育對象的特殊性和復(fù)雜性，對特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求，只有通過教師的專業(yè)化發(fā)展才能促進特殊教育的可持續(xù)發(fā)展。唐春梅提出特殊教育教師專業(yè)化的內(nèi)涵包括4個方面：掌握系統(tǒng)的特殊教育領(lǐng)域的科學(xué)知識、有效地解決特殊教育中的實際問題、有充分的專業(yè)自、恪守共同的職業(yè)道德［12］。但學(xué)者們關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果并不讓人樂觀：馮建新對陜西省197名特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師專業(yè)化程度偏低、培訓(xùn)次數(shù)少，特殊教育教師科研意識淡薄［13］；丁相平對山西省進行相關(guān)調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師存在專業(yè)化程度偏低、科研能力較弱、社會地位不高、工作滿意度低和壓力大等問題［14］；有學(xué)者對湖北省、吉林省等地的特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展進行調(diào)查研究后也發(fā)現(xiàn)有類似的情況。這些實地調(diào)查表明，雖然國家一直在強調(diào)要加強特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展，但在實踐中仍有許多實際困難。為此，鄭俏華提出了特殊教育學(xué)校師資隊伍專業(yè)化發(fā)展的策略，認(rèn)為：建立完善的人才引進、任用制度是教師專業(yè)化發(fā)展的良好前提；改革評價與激勵機制是教師專業(yè)化發(fā)展的有效保障；強化繼續(xù)教育工作，開展校本培訓(xùn)是教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑；以人性化的管理打造和諧、融洽的社會關(guān)系可形成教師專業(yè)化發(fā)展的良好氛圍［15］。

（三）特殊教育教師的心理健康與社會支持

教師的心理健康狀況不僅影響其自身的教學(xué)工作，也會對施教對象產(chǎn)生重要影響。特殊教育教師是一個高應(yīng)激的特殊群體，由于特殊兒童的身心障礙，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)能力和情感發(fā)展較為緩慢，短時間內(nèi)不會有明顯教育成效，因而特殊教育教師教學(xué)成就感低下，甚至產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。另外，特殊兒童往往伴有情緒和行為障礙，特殊教育教師的注意力必須保持高度集中，以隨時應(yīng)對突發(fā)事件，這使他們長時間地處于疲勞狀態(tài)，容易導(dǎo)致各種身心不適。申仁洪對重慶市132名特殊教育教師進行調(diào)查，結(jié)果顯示強迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮表現(xiàn)突出。教師缺少社會支持會導(dǎo)致無助感，進而又陷入更深的社會孤立中，如此循環(huán)容易導(dǎo)致教師產(chǎn)生彷徨及抑郁等心理問題［16］。周玉衡調(diào)查發(fā)現(xiàn)：山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低，在385名特殊教育教師中，發(fā)生心理問題的比例為50．13％［17］。趙小紅等在2012年對國內(nèi)特殊教育教師心理健康狀況進行了總結(jié)分析，發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究認(rèn)為，我國的特殊教育教師心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業(yè)倦怠問題［18］。因此，特殊教育教師的心理健康狀況應(yīng)該引起自身和教育管理部門以及社會相關(guān)部門的高度重視。特殊教育教師的社會支持是指特殊教育教師從他人或者社會網(wǎng)絡(luò)中獲得的支持性資源，是緩解特殊教育教師心理壓力的重要資源［19］。一方面，社會支持可以降低特殊教育教師感知壓力的基線水平，降低對壓力事件的嚴(yán)重性評價；另一方面，社會支持能夠為特教教師提供問題解決策略和情感撫慰，幫助教師有效地應(yīng)對壓力情境，從而降低其危害程度。建立良好的社會支持系統(tǒng)，可以提高特殊教育教師對社會支持的利用，減輕應(yīng)激壓力，提高心理健康水平。

（四）特殊教育教師資格認(rèn)證制度

特殊教育教師資格證書制度是國家對特殊教育教師實行的職業(yè)資格認(rèn)定制度。特殊教育對象的特殊性和多樣性決定了特殊教育工作的艱巨性和專業(yè)性，對特殊教育教師也提出了更高的素質(zhì)要求。為了保證特殊教育的師資質(zhì)量，國際上許多發(fā)達國家都實行了特殊教育教師資格認(rèn)證制度。美國的特殊教育教師任職資格認(rèn)證制度較為系統(tǒng)和全面，在認(rèn)證機構(gòu)、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證考核與認(rèn)證的更新等方面都有詳細(xì)的規(guī)定和說明，在世界上處于較為領(lǐng)先的地位［20］。英國特殊教育教師的任職資格采用“普通教師資格”＋“特殊教師資格”的雙證制度，并分別針對聽覺障礙、視覺障礙和多重感官障礙3類學(xué)生的教師的準(zhǔn)入資格進行了明確規(guī)定［21］。我國盡管于1994年在《殘疾人教育條例》第三十七條中明確規(guī)定“實行特殊教育教師資格證書制度”，但缺乏切實的措施來保障其落實，只是在經(jīng)濟發(fā)達的上海率先實施了一段時期。2014年，國務(wù)院頒布的《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教師專業(yè)證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗”。我們應(yīng)該借鑒他國的成功經(jīng)驗，并結(jié)合我國的國情與實際，建立和完善我國的特殊教育教師資格認(rèn)證制度，出臺專門而具體的特殊教育教師資格認(rèn)證條例及實施辦法，并配套相應(yīng)的法規(guī)以保障實施。特殊教育教師的任職標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)區(qū)別于普通教育教師任職標(biāo)準(zhǔn)，突出其專業(yè)性和針對性，以促進我國特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。另外，英國細(xì)化特殊教育教師資格種類的做法也很值得參考。

四、特殊教育教師研究熱點的知識基礎(chǔ)

知識基礎(chǔ)是一個有利于進一步明晰研究熱點本質(zhì)的概念。如果把研究熱點定義為一個研究領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r，那么研究熱點的引文就構(gòu)成了相應(yīng)的知識基礎(chǔ)。一個研究領(lǐng)域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎(chǔ)的時間映射［18］。對關(guān)于特殊教育教師研究的106篇核心論文的700條引文進行文獻共被引分析，可以發(fā)現(xiàn)某一研究主題的知識基礎(chǔ)。因此，有必要了解所收集數(shù)據(jù)的引文情況，從而揭示其研究熱點的知識基礎(chǔ)。CiteSpace軟件不但能夠提供直觀的、可視化的科學(xué)知識圖譜，而且通過軟件操作處理還可以得到與圖譜相對應(yīng)的詳細(xì)數(shù)據(jù)。運行軟件時，節(jié)點類型選擇“參考文獻”（CitedReference），經(jīng)過網(wǎng)絡(luò)算法Pathfinder的精簡，得到包含464個節(jié)點和1573條連線的可視化圖譜。節(jié)點越大，表明文獻的被引用頻次越高，其在特殊教育教師研究領(lǐng)域的地位越為重要。從中提取出的高被引文獻如表2所示，其中半衰期描述文獻的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效價值也就越大。從表2可知，被引用次數(shù)最多的是丁勇于2003年發(fā)表在《中國特殊教育》上的《近年來我國對特殊教育教師教育研究綜述》［22］，其半衰期為1年，老化程度較弱。該文主要對2003年以前的國內(nèi)外特殊教育師資培育的總趨勢、目標(biāo)和方向、培育模式、培育課程及任職資格、制度的研究狀況進行了綜述。由于綜述整合了近年來特殊教育教師領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，信息量比較多且綜合概括，閱讀綜述可在較短時間內(nèi)了解該專題的最新研究動態(tài)，了解若干篇有關(guān)該專題的原始研究論文，因而不難理解其為何有如此高的被引用率。被引頻次排在第二位的是華國棟于2001年編著的《特殊教育師資培養(yǎng)問題研究》［23］，它是全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃重點課題的研究報告。該課題集結(jié)了全國各個地區(qū)特殊教育領(lǐng)域的專家和學(xué)者，主要圍繞在普通師范院校如何培養(yǎng)特殊教育師資開展研究，具體包括特殊教育師資培養(yǎng)模式和課程設(shè)置、課程大綱、教材、教學(xué)和訓(xùn)練方案4個部分，是我國較早大規(guī)模系統(tǒng)研究特殊教育師資培養(yǎng)問題的教育部重點課題，具有重要的理論和實踐意義，因此對后來的特教師資研究影響較大。其中，趙微發(fā)表的《英國培養(yǎng)普通師資具有特教技能》一文即為該課題的研究成果之一。徐美貞于2004年發(fā)表的《特殊教育教師心理健康狀況的調(diào)查研究》和劉在花于2006年發(fā)表的《特殊學(xué)校教師職業(yè)枯竭特點的研究》雖然發(fā)表時間較晚，但至今均已被引用了9次，從中可以看出，特殊教育教師的心理健康狀況和職業(yè)枯竭問題日益成為研究的熱點，這和特殊教育教師所處的教育環(huán)境有關(guān)。特殊教育教師的教育對象是有著各種障礙的特殊兒童，發(fā)展較普通兒童落后，還有部分學(xué)生有情緒問題和過激行為，特教教師如何調(diào)整自己的心態(tài)，保持良好的狀態(tài)，防止職業(yè)枯竭，把特殊教育作為一門終身熱愛的職業(yè)來對待，是以往研究者比較關(guān)注的問題。顧定倩發(fā)表的兩篇有關(guān)特殊教育教師資格認(rèn)證制度的論文被引頻次也較高，其通過對國際上特殊教育教師的類型劃分、資格標(biāo)準(zhǔn)、任職資格的獲得等比較分析，探討了建立具有中國特色的特殊教育教師資格制度的可能性，并在此基礎(chǔ)上提出了具體的建議和策略。雖然我國有關(guān)特殊教育的法律法規(guī)幾次提出實行特殊教育教師專業(yè)資格認(rèn)證制度，但多止步于此，少實際落實。因此直至今天，特殊教育界的學(xué)者們?nèi)匀辉诖罅π麄骱秃粲趼鋵嵦厥饨逃處熧Y格認(rèn)證制度。張悅歆于2004年發(fā)表的《特殊教育教師專業(yè)化與特殊教育需要》［24］一文，其半衰期為兩年。該文分析了當(dāng)前我國特教教師素質(zhì)的現(xiàn)狀和教師專業(yè)化存在的問題，指出了特教教師走專業(yè)化道路的重要性和必要性，并總結(jié)出我國特教教師達到專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)和促進專業(yè)成熟的途徑。普通學(xué)校教師需要專業(yè)化發(fā)展，施教對象為各類殘障兒童的特殊教育教師更需要專業(yè)化的素養(yǎng)和技能。結(jié)合特殊教育教師研究的熱點領(lǐng)域和知識基礎(chǔ)的計量分析可以發(fā)現(xiàn)，聚類出的特殊教育教師熱點領(lǐng)域均可在知識基礎(chǔ)分析中找到相應(yīng)的引文和著作，這進一步印證了陳超美博士提出的“一個研究領(lǐng)域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎(chǔ)的時間映射”的觀點，從而也進一步印證了本文計量分析結(jié)果的合理性和有效性。

五、結(jié)語

特殊教育語文論文范文第3篇

（一）教材選用

（教學(xué)內(nèi)容）校本化高職院校應(yīng)結(jié)合特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和行業(yè)對人才的需求，注重手語教材的多樣性，選用2-3本科學(xué)、實用的手語教材；鼓勵一線手語教師聯(lián)合特校、特教機構(gòu)、福利院、殘聯(lián)、政法部門，積極編寫具有特殊教育專業(yè)特色、適用于特教工作者崗位、社會通用，集系統(tǒng)性、科學(xué)系、實用性和趣味性于一體的校本教材（如政法系統(tǒng)常用手語、特殊教育教學(xué)常用手語、公共場所常用手語等），增加手語的產(chǎn)生與發(fā)展、手語語言學(xué)、手語語法、國內(nèi)外手語發(fā)展研究、手語翻譯員職業(yè)守則、方言手語等手語知識；增加針對特教教學(xué)、服務(wù)管理等崗位與聾人實景交流會話（如生活場景篇、文化常識篇、學(xué)科教學(xué)篇等）、手語舞蹈和啞劇編排表演、手語翻譯等實踐教學(xué)內(nèi)容到課堂、教材中，并納入期終考評和書后測試內(nèi)容。同時，教師可跟聾人群體學(xué)習(xí)一些使用頻率較高的地方手語，教授于特教學(xué)生，有助于他們?nèi)蘸蟾酶斓厝谌氲矫@生學(xué)習(xí)和生活，提高教育教學(xué)效果。

（二）教學(xué)方法多樣化

教學(xué)方法是教學(xué)過程中很重要的一環(huán)，它的表現(xiàn)力決定了給學(xué)生傳遞知識的生動性與具體性。同樣的教材內(nèi)容，照本宣科式教學(xué)跟積極創(chuàng)新式教學(xué)達到的效果天壤之別。我國高校手語課程的開設(shè)較晚，教學(xué)體系處在不斷完善中，特教專業(yè)學(xué)生手語課程教學(xué)還需不斷地實踐、反思和總結(jié)，從而真正提高實踐教學(xué)能力和手語翻譯能力。高職院校在充分尊重學(xué)生個體性的同時，應(yīng)鼓勵學(xué)生參加手語課題的教學(xué)互動，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；開辟手語社、手語角等興趣小組，廣泛引入情境教學(xué)、微格訓(xùn)練、聾生示范等多種教學(xué)方法，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)手語的積極性和主觀能動性。此外，教師還應(yīng)改變傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式，融入學(xué)生自主探究、小組合作、“快樂傳真”手語游戲等多元教學(xué)（學(xué)習(xí)）模式，如初學(xué)漢語拼音字母時，教師可提問，讓學(xué)生分組討論漢語拼音字母字形的異同，進而在教師示范拼打字母中，學(xué)生逐步領(lǐng)悟到漢語拼音字母的特點，從而使學(xué)生對概念的掌握過目不忘、印象深刻。再如在詞組的教學(xué)中，教師可出題，讓學(xué)生分組，運用角色扮演法，自主編排、配合完成情景式對話訓(xùn)練（表演），學(xué)生學(xué)得輕松興趣高漲，課堂氣氛活躍效果顯著。

（三）教學(xué)手段

MOOC化采用多媒體視頻（如在線手語詞典、聾人新聞、手語教學(xué)博客、手語微信、手語情景劇、手語電影等）、利用QQ、微信建立校園手語學(xué)習(xí)互動平臺，開辟手語在線學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺，充分實現(xiàn)教學(xué)手段的直觀性、動態(tài)性和多元化，豐富學(xué)生手語學(xué)習(xí)材料的同時，提高手語課堂教學(xué)的趣味性、有效性和活躍度。高職院校要加大資金投入、加強技術(shù)保障，通過制定獎勵措施、聘請MOOC課程專家講座、名師演示（優(yōu)質(zhì)特色MOOC課程）與現(xiàn)場指導(dǎo)等方式，鼓勵專業(yè)教師團隊花大氣力、合做手語MOOC課程（亦稱大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程），將有限時間、有限地點、有限內(nèi)容的手語課程教學(xué)延伸至無限空間、無限領(lǐng)域，以滿足不同學(xué)生的手語學(xué)習(xí)需求。這種課程資源海量化、工具資源多元化、課程使用簡單化（免費化）、教學(xué)內(nèi)容碎片化、教學(xué)時間自由化、課程參與自主化、課堂場所延伸化的教學(xué)手段，能極大考驗學(xué)生引擎搜索、資源整合、自主學(xué)習(xí)、合作探究的能力，更能有效地推動教師的教與學(xué)生的學(xué)。簡單地說，只要有網(wǎng)絡(luò)的地方，世界各地的手語愛好者都能隨時隨地自主學(xué)習(xí)到國內(nèi)外著名手語課程的任意教學(xué)片段，并進行學(xué)習(xí)效果測評，給學(xué)生提供了系統(tǒng)學(xué)習(xí)的可能，很受學(xué)生歡迎。

（四）課程設(shè)置

合理化依托特校、特教機構(gòu)及手語翻譯員崗位、行業(yè)對特殊教育專業(yè)人才的需求情況、崗位能力的不同要求，進一步細(xì)化手語技能的訓(xùn)練內(nèi)容（特校教學(xué)、管理的內(nèi)容；特教機構(gòu)服務(wù)、管理的內(nèi)容；手語翻譯員崗位服務(wù)的內(nèi)容）和等級要求，研制手語課程教學(xué)計劃，明確手語課程培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格，同時深入分析兄弟院校手語翻譯專業(yè)的課程計劃和本校特殊教育專業(yè)的課程計劃的應(yīng)用性、時效性，從手語翻譯專業(yè)自身特點出發(fā)，查找存在的問題，探索多樣化的人才培養(yǎng)模式，將先進的教學(xué)思想、優(yōu)秀的教學(xué)成果應(yīng)用于教學(xué)實踐，形成鮮明的專業(yè)特色。同時聘請?zhí)亟填I(lǐng)域資深專家、聾人學(xué)者參與教學(xué)內(nèi)容的選取、課程計劃的制定。優(yōu)化課程體系，刪減機械性的手語手勢學(xué)習(xí)，增加手語專業(yè)詞匯、手語語法、手語翻譯技巧等實用手語知識的學(xué)習(xí)比重，同時增加手語課程的開設(shè)學(xué)程和實踐教學(xué)（實踐訓(xùn)練）時間，拓寬實踐訓(xùn)練的場所（領(lǐng)域），教學(xué)時量可由當(dāng)前的一學(xué)年82學(xué)時增加到兩學(xué)年160學(xué)時及以上，尤其要增加學(xué)生在特校、特教機構(gòu)的實習(xí)實訓(xùn)時間，讓學(xué)生身臨其境，感受手語技能在教育教學(xué)中發(fā)揮的重要作用。

（五）師資隊伍專業(yè)化

隨著國家殘疾人教育師資資格證書制度和特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建立，熟練掌握國家通用手語將成為聾教育教師職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)的重要內(nèi)容。注重一專多能、技術(shù)技能復(fù)合型手語教師的發(fā)掘與培養(yǎng)，加大手語教師的在職培訓(xùn)力度，要求教師每學(xué)期至少參與兩次手語專業(yè)講座（或?qū)W習(xí)活動），至少獲得兩周特校的教學(xué)實踐經(jīng)歷，及時更新手語教學(xué)理念與方法，深刻體會自然手語與文法手語的異同等；鼓勵教師不僅獲得高校教師資格證，還要獲得中級及以上國家手語翻譯師、手語培訓(xùn)師等職業(yè)能力資格證，提高教師“雙證化”比例。此外，同機械、汽車、會計、旅游等專業(yè)一樣，省市教育部門也應(yīng)該對特殊教育專業(yè)學(xué)生（院校）實行手語翻譯類職業(yè)技能抽查，以此作為專業(yè)教學(xué)質(zhì)量測評和院校育人排名的重要考察依據(jù)。同時教育部、中殘聯(lián)和省市教育部門，要經(jīng)常性舉辦職業(yè)院校手語翻譯員的技能比武（大賽），樹立典型，推廣經(jīng)驗，逐步組建一支高精尖的專業(yè)手語翻譯教師隊伍，服務(wù)于專業(yè)教學(xué)和科研轉(zhuǎn)化（將手語方面的課題、項目等理論科研成果運用于手語教育教學(xué)實踐之中，有效促進手語翻譯的穩(wěn)步發(fā)展）。

（六）考核評價多元化

引入CAEP手語職業(yè)能力資格證書考評制度。高職院?？砷_設(shè)CAEP手語職業(yè)能力資格證書考評內(nèi)容，組織學(xué)生統(tǒng)一學(xué)習(xí)訓(xùn)練、集體考證，嚴(yán)格要求學(xué)生在畢業(yè)前獲得小學(xué)教師資格證和普通話、英語、計算機等等級證書的同時，至少考取CAEP手語（初級）職業(yè)能力資格證。這將大大拓寬學(xué)生就業(yè)的寬度和深度，極大提升學(xué)生就業(yè)競爭力，提升用人單位和社會對學(xué)生的滿意度、認(rèn)可度。加強過程性評價，調(diào)整優(yōu)化手語課程卷面考試題目的設(shè)置，降低期末卷面考核成績的比重，結(jié)合自評、學(xué)生互評、師評、他評等多方評價，將課堂表現(xiàn)、課程提問、手語課外實踐、平時作業(yè)、手語職業(yè)資格證等多種考核方式引入學(xué)生學(xué)習(xí)綜合考評體系，從手語知識掌握量、手語詞匯精確度、手勢藝術(shù)表現(xiàn)力、手語展示創(chuàng)新性等多方面，考核學(xué)生手語課程的學(xué)習(xí)等級，重視學(xué)生個人發(fā)展和學(xué)習(xí)過程的考核評價。同時，加大口語、手語翻譯內(nèi)容考核的比重，將手語技能分為口譯、手譯、眼力等多個項目考核，既考察學(xué)生的膽量、口頭表達能力、語言組織能力，又考察學(xué)生的手語看話翻譯（將手語傳達出的內(nèi)容整理、翻譯成通順的句子）能力和手語表現(xiàn)力，同時考察學(xué)生的邏輯思維能力和靈活應(yīng)變能力等，促進學(xué)生綜合能力的均衡發(fā)展。

二、總結(jié)

特殊教育語文論文范文第4篇

1.1定義啟動效應(yīng)自提出以來就受到了研究者們的廣泛關(guān)注，目前公認(rèn)的啟動效應(yīng)可以表述為：啟動效應(yīng)就是指先前呈現(xiàn)出來的刺激對后續(xù)刺激加工產(chǎn)生的一系列影響，這種影響既可能是正影響，也可能是負(fù)影響。只有當(dāng)啟動刺激與目標(biāo)刺激間存在一定的正向或負(fù)向關(guān)系，啟動效應(yīng)才會出現(xiàn)。這種關(guān)系主要包含含義層面和形式層面兩部分內(nèi)容。

1.2啟動效應(yīng)的分類根據(jù)啟動效應(yīng)作用方向的差異，我們可以將其分為正啟動和負(fù)啟動兩種。其中，啟動刺激對目標(biāo)刺激的加工起促進作用為正啟動效應(yīng)，反之則為負(fù)啟動效應(yīng)。根據(jù)先后呈現(xiàn)的啟動刺激與目標(biāo)刺激的關(guān)系可分為重復(fù)啟動和間接啟動，重復(fù)啟動指啟動刺激與目標(biāo)刺激完全相同，后者只是對前者的重復(fù)，間接啟動則指啟動刺激與目標(biāo)刺激不完全相同時出現(xiàn)的啟動效應(yīng)。根據(jù)啟動效應(yīng)對語義加工的依賴程度和是否具有直覺特異性可分為知覺啟動和語義啟動。知覺啟動指識別目標(biāo)刺激提取的線索與啟動刺激在知覺特性上相關(guān)，主要反映對刺激形式的優(yōu)先加工。語義啟動與之不同，主要反映的是對刺激意義的加工，也稱概念啟動。

1.3研究程序?qū)嶒灂r一般分兩個階段：首先呈現(xiàn)啟動刺激，要求被試注意目標(biāo)而忽略分心物；然后在測驗階呈現(xiàn)探測刺激，要求被試只對其中的目標(biāo)反應(yīng)，而不理會分心物。依據(jù)啟動刺激和探測刺的關(guān)系，實驗條件可分為三種：①目標(biāo)重復(fù)條件：啟動刺激和探測刺激中的目標(biāo)相同或相似；②控制條件：啟動刺激中的目標(biāo)和分心物與探測刺激中的無關(guān)；③忽略重復(fù)條件：其啟動刺激中的分心物是探測刺激中的目標(biāo)。

1.4常用測驗方法多種測驗方法都可用于啟動效應(yīng)的研究，研究中常用的測驗方法有詞匯確定、詞的確認(rèn)和詞段補筆。詞匯確定要求被測試者判斷某些字母是否可以通過組合方式構(gòu)成合法詞匯，并借助某一字母兩次呈現(xiàn)時被測試者反應(yīng)時間的縮短來驗證啟動效應(yīng)的存在。詞的確認(rèn)指先向被試短暫呈現(xiàn)某一刺激并要求其辨識，然后當(dāng)被試再次遇到該項目時，辨識精度的提高或反應(yīng)時間的下降則可以作為啟動的指標(biāo)。詞段補筆則是向被試呈現(xiàn)一個詞根(例如tab，table)或詞段，要求被測試者使用其想到的第一個詞語來完成，通過分析其對先前學(xué)習(xí)詞匯的使用情況來反映啟動效應(yīng)。

1.5啟動效應(yīng)的三種實驗范式

1.5.1正啟動范式。在該范式中，每次實驗由啟動刺激和探測刺激組成，每種刺激都包含目標(biāo)(T0，T1)與分心物(D0，D1)。啟動刺激中的目標(biāo)T0與探測刺激中的目標(biāo)T1相同或存在某種關(guān)系。如先后呈現(xiàn)兩個字母串“nurse（T0）-doctor（T1）”和“bread(T0)-doctor(T1)”分別作為實驗條件和控制條件，要求判定“doctor”是否是單詞。結(jié)果被試在實驗條件下對T1的反應(yīng)時間比控制條件下的要短。

1.5.2負(fù)啟動范式。與正啟動一樣，在該范式中，每次試驗也呈現(xiàn)啟動和探測兩個刺激，每種刺激都包含目標(biāo)(T0，T1)與分心物(D0，D1)。其中一個需要被注意并作出反應(yīng)。如呈現(xiàn)重疊的黑色和白色字母，要求被試說出每個白色字母的名稱。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前次試驗中不被注意的項目在下一試驗中變成被注意項目時，被試反應(yīng)時間變長。

1.5.3閾下啟動范式。外界刺激必須達到一定的強度，才能被人意識到，這一強度就是意識閾限，低于意識閾限的刺激，人們不能清楚地意識到，但仍然會有反應(yīng)，這種反應(yīng)即是閾下知覺。閾下啟動效應(yīng)的產(chǎn)生與閾下知覺密切相關(guān)。有關(guān)研究結(jié)果顯示，在進行啟動實驗時，即使啟動刺激呈現(xiàn)時間減少，我們依然可以觀察到啟動效應(yīng)。但此時由于刺激呈現(xiàn)時間短，其刺激無法被有意識地察覺到。

2啟動效應(yīng)的產(chǎn)生機制

2.1啟動效應(yīng)的理論假說自啟動效應(yīng)被提出以來，研究者們在通過實驗驗證啟動效應(yīng)存在的基礎(chǔ)上對啟動效應(yīng)的產(chǎn)生機制做出了多種理論假設(shè)，提出了各種理論模型，為人們認(rèn)識啟動效應(yīng)的產(chǎn)生過程和了解啟動效應(yīng)的產(chǎn)生原因提供了豐富的思路。

2.1.1正啟動效應(yīng)的理論假說。有關(guān)正啟動效應(yīng)的理論假設(shè)很多，目前比較認(rèn)可的是語義擴散激活理論、并行一連續(xù)加工理論和雙加工理論。1975年，Collins和Loftus提出了語義擴散激活理論，并建立了一個專門的研究模型。該模型進一步闡明了語義系統(tǒng)的定義和內(nèi)涵，它認(rèn)為語義系統(tǒng)是結(jié)點和結(jié)點間的聯(lián)接按照一定的語義關(guān)系組合而成的網(wǎng)絡(luò)。一旦某個結(jié)點呈現(xiàn)激活狀態(tài)時，它就會沿著聯(lián)接方向四處擴散，并將不同遠(yuǎn)近的結(jié)點和聯(lián)接激活。語義擴散激活是迄今為止對正啟動效應(yīng)最有影響的理論之一。持雙加工理論的研究者認(rèn)為在實際認(rèn)知過程中存在兩種認(rèn)知加工過程，即自動加工和注意或控制加工。其中，自動加工是自發(fā)的，不受能力限制和意志控制，但易受到刺激物理特征的影響和制約。但注意或控制加工則是在意志的控制下加工出來的，對人的意志努力的要求較高。并行一連續(xù)加工理論認(rèn)為認(rèn)知系統(tǒng)的加工過程是并行的；信息的產(chǎn)生與傳播是一個連續(xù)的、累加的過程。在實驗時，啟動與目標(biāo)刺激的語義加工一樣都處于不斷積累當(dāng)中。當(dāng)目標(biāo)刺激出現(xiàn)后，啟動刺激就與目標(biāo)刺激產(chǎn)生疊加，最終引發(fā)啟動效應(yīng)。

2.1.2負(fù)啟動效應(yīng)的理論假說。自負(fù)啟動效應(yīng)被發(fā)現(xiàn)以來，研究者對負(fù)啟動的產(chǎn)生機制做出了多種理論假說，主要有干擾抑制假說、情景提取假說和短暫辨別理論。持干擾抑制說的Tipper和Cranston認(rèn)為，在負(fù)啟動環(huán)境下，啟動顯示中被測試者對目標(biāo)和干擾項的選擇判斷會產(chǎn)生反應(yīng)阻止，當(dāng)探測顯示也要求測試者進行選擇時，被測試者仍會保持選擇狀態(tài)。只有當(dāng)此狀態(tài)的反應(yīng)阻止被解除后，測試者才能對目標(biāo)做出相應(yīng)反應(yīng)。因此，在此狀態(tài)下，所需反應(yīng)時變長。持情景提取假說的Neill和Valdes等人認(rèn)為，在負(fù)啟動條件下，探測目標(biāo)會以干擾項的形式出現(xiàn)在啟動顯示中，而顯示情景會采取自動提取的方式將信息提取出來。但提取的信息中包含了忽略干擾項的內(nèi)容，這就干擾了探測目標(biāo)的正常顯示。2.1.3閾下啟動效應(yīng)的理論解釋。目前，已有研究者在實驗的基礎(chǔ)上對閾下情緒啟動效應(yīng)的原因做出了理論解釋，但尚未形成專門的閾下啟動效應(yīng)的理論假說。不過按閾下啟動的特點來看，其理論模型和正、負(fù)啟動的理論模型應(yīng)該有許多共同之處。受研究條件、實驗情景、實驗程序、篩選方式等的限制，現(xiàn)階段研究者無法對哪些理論能明確解釋大多數(shù)啟動效應(yīng)作出推斷。但隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，研究者終將運用科學(xué)技術(shù)探索啟動效應(yīng)產(chǎn)生的神經(jīng)機制。

2.2啟動效應(yīng)的神經(jīng)機制研究

2.2.1啟動效應(yīng)的神經(jīng)心理學(xué)研究。對于遺忘癥病人的研究發(fā)現(xiàn)，知覺型啟動可能與位于人腦后皮質(zhì)區(qū)的知覺表征系統(tǒng)（PRS）有關(guān)。Keane等通過研究發(fā)現(xiàn)，那些雙側(cè)切除枕葉的病人和阿爾采默氏病人在語義啟動和視知覺上存在雙分離現(xiàn)象，這就表明語義型啟動與知覺型啟動可能依賴不同的腦機制。Dehaene（2003）等通過對比實驗的方式研究了精神分裂患者的啟動效應(yīng)，結(jié)果顯示閥下沖突并不能通過扣帶前回來解決，這與閥上沖突解決理論具有明顯差異。

2.2.2啟動效應(yīng)的腦功能成像研究。腦成像技術(shù)為啟動效應(yīng)神經(jīng)基礎(chǔ)的研究提供了一個有希望的工具。在啟動效應(yīng)研究中，許多研究者運用功能性核磁共振技術(shù)(fM-RI)、正電子發(fā)射斷層掃描技術(shù)(PET)來探索啟動效應(yīng)的神經(jīng)機制。Squire及其同事的一個研究表明：視覺詞干補筆啟動效應(yīng)與右紋外區(qū)枕葉皮層的活動水平降低有關(guān)，右側(cè)海馬也有明顯變化。事件相關(guān)電位技術(shù)在實際上具有極高的分辨率，它可以有效地解決啟動效應(yīng)在神經(jīng)機制研究中出現(xiàn)的諸多問題。

3啟動效應(yīng)在我國特殊教育研究中的應(yīng)用

啟動效應(yīng)作為內(nèi)隱記憶研究的重要組成部分，自提出以來就受到心理學(xué)家們的廣泛關(guān)注，被認(rèn)為是證實內(nèi)隱記憶的主要標(biāo)志之一。近年來，國內(nèi)研究者將啟動效應(yīng)廣泛運用于特殊教育研究，取得了一定的研究成果。楊宏宇等人用指向記憶和聯(lián)想學(xué)習(xí)方法、字根補筆和自由聯(lián)想任務(wù)探討抽動-穢語綜合征患者外顯記憶與內(nèi)隱記憶的特征，結(jié)果發(fā)現(xiàn)抽動-穢語綜合征影響患者的外顯記憶及內(nèi)隱記憶中的知覺性啟動效應(yīng)，而在語義性啟動效應(yīng)的影響上則不明顯。這一研究結(jié)果充分證實了知覺性啟動效應(yīng)與基底神經(jīng)節(jié)的關(guān)聯(lián)性。金志成則采用Stroop顏色命名的方式研究學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生的作業(yè)，以分析二者在負(fù)啟動效應(yīng)、Stroop干擾效應(yīng)、重復(fù)分心物促進效應(yīng)上的差異。研究結(jié)果顯示，負(fù)啟動效應(yīng)的分心物抑制機制較為廣泛，而重復(fù)分心物促進效應(yīng)只在分心物重復(fù)條件下才能出現(xiàn)。學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生都存在重復(fù)分心物促進效應(yīng)，但因?qū)W困生的負(fù)啟動效應(yīng)比學(xué)優(yōu)生小，缺乏更一般的抑制能力，不足以抑制不斷變化的分心物干擾，因而在Stroop色字干擾效應(yīng)上表現(xiàn)出易受干擾的現(xiàn)象。昝飛、譚和平使用音同形似、音同形異、音異形似和無關(guān)字四類漢字字組為實驗材料，對使用手語聾生和使用口語聾生進行了同音判斷和啟動效應(yīng)實驗發(fā)現(xiàn)，在四類字組中，形似音不同的啟動量最大,音同形異的啟動量最小。這表明，聾生在漢字識別過程中,語音編碼和語形編碼都起了重要的作用，聾生具有漢字的語音意識，但在他們的心理詞條中可能更多地以字詞之間的字形特征相聯(lián)結(jié)。這啟示我們在對聾生進行教育，特別是聾生的早期教育時要加強對他們的言語教育，在教育訓(xùn)練中不能忽視個體對語音的意識以及語音規(guī)則的獲得。李淑景等人使用不同強度聯(lián)想詞匯對聽覺刺激條件下失語癥患者語義啟動效應(yīng)的特征進行研究，發(fā)現(xiàn)在聽覺刺激條件中啟動詞與目標(biāo)詞之間聯(lián)想強度越高，反應(yīng)時間越短；并且保留一定聽理解力的失語癥患者在高、中聯(lián)想強度詞匯中表現(xiàn)出顯著的聽覺語義啟動效應(yīng)。曹漱芹、方俊明采用語義啟動任務(wù)對12名自閉癥兒童和控制組兒童漢語詞匯語義加工和圖片語義加工狀況的研究發(fā)現(xiàn)，兩組兒童在圖片啟動和詞匯啟動條件下都產(chǎn)生了語義啟動效應(yīng)，但相對于詞匯來說，自閉癥兒童更容易通過圖片產(chǎn)生語義啟動；與普通兒童相比，自閉癥兒童通過圖片通達語義的優(yōu)勢更加明顯。這與臨床上對自閉癥患者具有超凡的視覺空間能力的描述一致，也為通過視覺信息對自閉癥兒童進行教育提供了理論依據(jù)。

特殊教育語文論文范文第5篇

1.高等特殊教育專業(yè)招生學(xué)校、專業(yè)、當(dāng)年報到學(xué)生數(shù)量分析。高等特殊教育是特殊教育體系中的最高層級，是縣級中等特殊教育的延伸，大力發(fā)展高等特殊教育為廣大殘疾、殘障人士提供了受高等教育的機會，拓展了殘疾、殘障人士融入社會的渠道。2009年，河南省特殊教育專業(yè)招生學(xué)校只有5所，招生專業(yè)5個，當(dāng)年報到學(xué)生2051人。2013年，學(xué)校擴大了2.4倍，專業(yè)達到了25個，當(dāng)年報到學(xué)生14879人，是2009年的7.3倍。五年來，高等特殊教育專業(yè)設(shè)置、招生學(xué)校、當(dāng)年報到學(xué)生數(shù)量發(fā)展速度較快，基本滿足了中等特殊教育學(xué)生繼續(xù)深造的要求。

2.特殊教育本科、?？啤⒅袑I(yè)設(shè)置情況。特殊教育專業(yè)體系包括中等特殊教育、高職高專特殊教育、本科特殊教育，從表2可以看到，河南省特殊教育專業(yè)體系中，中等特殊教育專業(yè)學(xué)生數(shù)量最多，高職高專、本科次之，招生學(xué)歷程度與招生數(shù)量呈反比關(guān)系，整體大概呈金字塔形狀。自2010年開始，高職高專特殊教育專業(yè)學(xué)生數(shù)量增長較快，由2009年的12.8%發(fā)展到2013年的45.2%；中等特殊教育專業(yè)學(xué)生基本保持在50%上下的比例；本科特殊教育專業(yè)學(xué)生呈下降趨勢，2013年占全部錄取學(xué)生的5.1%。

3.招生學(xué)生的殘疾、殘障人士分布情況。根據(jù)國際上對殘疾、殘障分類，表3統(tǒng)計了2009年以來，調(diào)查單元特殊教育專業(yè)招生學(xué)生中殘疾、殘障類型?？梢钥吹?，目前學(xué)校招生殘疾、殘障人士主要以視力殘疾、聽力殘疾、肢體殘疾為主，三種類型的學(xué)生占到招生學(xué)生總量的97.6%，聽力殘疾學(xué)生尤為突出。智力殘疾、精神殘疾招生數(shù)量比較低，并且五年來一直維持在0.2%的比例。

二、特殊教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)情況

1.畢業(yè)生就業(yè)基本情況。對口就業(yè)率是衡量專業(yè)設(shè)置、教學(xué)水平、學(xué)校知名度等的重要指標(biāo)，用人單位滿意度是用人單位對畢業(yè)生的綜合評價指標(biāo)，離職率是反映畢業(yè)生在某些崗位轉(zhuǎn)換情況。表4可以看到，五年來特殊教育專業(yè)畢業(yè)生對口就業(yè)率比較高，一直維持在50%以上，用人單位對畢業(yè)生滿意度高，畢業(yè)生離職率低。

2.畢業(yè)生基本工作能力情況。以2011屆畢業(yè)生為例，依據(jù)美國SCANS標(biāo)準(zhǔn)，把畢業(yè)生基本工作能力分為科學(xué)思維能力、基本工作能力等五個方面，表5可以看到，特殊教育專業(yè)畢業(yè)生動手能力最強，管理能力最低，理解與交流能力也有待加強。

3.畢業(yè)生職業(yè)取向情況。職業(yè)是人們進入社會、適應(yīng)社會的重要手段，人們選擇職業(yè)前對某職業(yè)的崗位、方向進行的挑選和確定就是職業(yè)取向的內(nèi)涵。職業(yè)取向是職業(yè)生涯規(guī)劃的重要組成部分，它是人們進入社會生活領(lǐng)域前所必須進行的一種重要行為，是構(gòu)成職業(yè)選擇的基本因素之一。通過職業(yè)取向，有利于人們正確地選擇與自己所適應(yīng)的行業(yè)、職位。表6反映出特殊教育專業(yè)畢業(yè)生職業(yè)取向的比例，認(rèn)為職業(yè)取向常規(guī)性達到40%，表明殘疾、殘障畢業(yè)生缺乏創(chuàng)造性，個人性格謹(jǐn)慎和保守，對于冒險和競爭反應(yīng)不敏感；社會性只有10%，表明殘疾、殘障畢業(yè)生與人交往、溝通方面欠缺，不關(guān)心社會，不注重人際關(guān)系，融入社會比較難。

三、結(jié)論

1.殘疾、殘障人士學(xué)習(xí)機會增加。近年來，隨著國家國民經(jīng)濟發(fā)展，殘疾、殘障人士生活條件有了很大提高，國家基本實現(xiàn)了特殊教育體系，殘疾、殘障人士繼續(xù)學(xué)習(xí)機會增加。國家、社會、行業(yè)等投入增加，表現(xiàn)在扶持政策的出臺、資金多元化的籌集、辦學(xué)形式的靈活等，使殘疾、殘障在享有國家各項補貼的同時，能夠進入不同層次的學(xué)校體系，學(xué)習(xí)生存、生活的各項技能與本領(lǐng)。同時，高等職業(yè)教育逐步增加殘疾、殘障人士學(xué)習(xí)的專業(yè)，更多地融入社會性、職業(yè)性、開放性的職業(yè)選擇，為他們?nèi)谌肷鐣峁┝烁嗟谋憷?，越來越多的殘疾、殘障人士從中受益?/p>

2.專業(yè)設(shè)置的社會性、職業(yè)性有待加強。從宏觀上給予特殊教育學(xué)校設(shè)置專業(yè)方面的指導(dǎo)，綜合考慮專業(yè)設(shè)置的職業(yè)性、社會性。殘疾、殘障人士被社會接納需要多個方面的支持和照顧，更多的是提供制度方面的便利，通過特殊教育體系，讓更多的殘疾、殘障學(xué)生既學(xué)到人生存在的價值，又學(xué)到服務(wù)社會、融入社會的一技之長。因此，各種類型的特殊教育體系在首先考慮殘疾、殘障人士生活適應(yīng)性的前提下，從基層特殊教育學(xué)校到各類專業(yè)中等、高職教育學(xué)校，將職業(yè)性、社會性放到重要的位置，把開辦適應(yīng)社會、職業(yè)化的專業(yè)作為中、高職學(xué)校發(fā)展的方向。通過加強社會調(diào)查，開設(shè)更多適合殘疾、殘障人士特點的專業(yè)，同時增加實習(xí)實訓(xùn)環(huán)節(jié)投入，以滿足學(xué)生職業(yè)性、社會性適合社會發(fā)展的需要。

3.擴大本科層次的學(xué)校招生。從以上分析可以看到，本科層次的特殊教育招生專業(yè)數(shù)量少、招生學(xué)生少，使一些有志的殘疾、殘障人士不能進入到本科院校繼續(xù)學(xué)習(xí)，造成特殊教育系列、學(xué)術(shù)性、實踐性的瓶頸。沒有較多的高等學(xué)校入學(xué)通道，就沒有提高殘疾、殘障人士更高學(xué)歷層次的機會。特殊教育體系的建立，一方面是中專、高職高專、本科體系的貫通，另一方面是提供更多愿意學(xué)習(xí)、能夠?qū)W習(xí)的機遇。應(yīng)該加大本科層次招生規(guī)模，提高特殊教育體系的學(xué)歷層次，鼓勵有條件的高等院校，在充分考慮本地經(jīng)濟社會發(fā)展的前提下，根據(jù)本地區(qū)就業(yè)需要，增設(shè)本科層次殘疾、殘障人士學(xué)習(xí)專業(yè)，讓更多的殘疾、殘障人士有機會、有條件接觸高等教育，讓人人平等成為現(xiàn)實，讓更多的殘疾、殘障人士參加社會管理、服務(wù)社會成為可能。