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課堂教學(xué)評價范文第1篇

摘要：本文運用文獻分析的方法，總結(jié)了西方課堂教學(xué)評價的起源及發(fā)展歷史。并且以新課改為分界點，總結(jié)了我國課堂教學(xué)評價研究的研究方法與研究標準。隨著新課改的深入推進，學(xué)生參與課堂教學(xué)評價、質(zhì)性與量性相結(jié)合的課堂教學(xué)評價日趨受到重視。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；評價；綜述

一、課堂教學(xué)評價研究的源起

17世紀班級授課制的形成標志著課堂教學(xué)的產(chǎn)生，對課堂教學(xué)評價標準的研究從課堂教學(xué)產(chǎn)生之日起就存在著。歷史上對課堂教學(xué)評價標準的研究主要是在內(nèi)容上吸收了當時教育學(xué)家關(guān)于課堂教學(xué)的理論觀點。

19世紀初，德國教育學(xué)家赫爾巴特提出了教學(xué)形式階段理論，即：清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法。隨后，他的弟子戚勒等又將其改造為準備、提示、聯(lián)想、概括、運用這五個階段，形成了19世紀下半葉風(fēng)靡世界的“五段教學(xué)法”。在這一理論的知道下，后來的課堂教學(xué)評價中，很多人都把它作為統(tǒng)一的標準來要求所有的教師及其課堂教學(xué)活動?！拔宥谓虒W(xué)法”更多地強調(diào)了教師的作用，而這種階段理論對教師寫教案、有計劃的教學(xué)提供了很大的幫助，但卻把教學(xué)程序形式化、機械化。

19世紀末，美國教育學(xué)家杜威對傳統(tǒng)課堂教學(xué)提出批評，以新的“中心論”――學(xué)生、經(jīng)驗、活動代替了傳統(tǒng)教育的“三中心”（教師、書本、課堂），他提倡以兒童經(jīng)驗為基礎(chǔ)的活動作業(yè)作為教學(xué)的主要內(nèi)容，以此為基礎(chǔ)，論證了教學(xué)過程的五個步驟：（1）給學(xué)生提供一個真實的情境；（2）在情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維刺激物；（3）從資料的應(yīng)用和必要的觀察中產(chǎn)生對解決問題的思考和假設(shè)；（4）兒童自己負責(zé)一步步地展開他所設(shè)想的解決問題的辦法；（5）兒童通過應(yīng)用來檢查他的想法，使這些想法意義明確，并發(fā)現(xiàn)他們是否有效。杜威的這五個步驟不是固定的，有時兩個階段可以合二為一，根據(jù)個人的特點和世紀情況加以處理，使得課堂教學(xué)具有靈活性。他還明確反對傳統(tǒng)教育中教師所具有的專斷性的作用，提出教師應(yīng)該起到從旁協(xié)作學(xué)生活動的助手作用。他提出“從做中學(xué)”的原則，極力否定傳統(tǒng)教育中課堂桌椅的擺放方式和“靜聽”的聽課方式，提出要變教師講授、學(xué)生靜聽的教學(xué)方式為師生共同活動共同經(jīng)歷的教學(xué)方式。浙西額觀點都為課堂教學(xué)評價的理論基礎(chǔ)增加了內(nèi)容，就是21世紀的今天，課堂教學(xué)評價仍然強調(diào)教師與學(xué)生之間的額互助寫作關(guān)系，而且也強調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗作為基礎(chǔ)進行教學(xué)，課堂學(xué)習(xí)聯(lián)系實際生活，主張讓學(xué)生動手實際操作，促進學(xué)生的發(fā)展。

20世紀中期，美國教育家布盧姆提出掌握學(xué)習(xí)的策略，其核心是目標教學(xué)，以形成性評價思想為手段，對課堂教學(xué)目標進行精確、細致的分解，在課堂教學(xué)中使得教師與學(xué)生都清楚地了解這些目標，并努力朝向目標前進，在教學(xué)過程中還不斷地以目標位中心進行評價調(diào)控。掌握學(xué)習(xí)策略的母的是力求使每個學(xué)生都成為學(xué)習(xí)的成功者，為大面積提高教學(xué)質(zhì)量提供范例，發(fā)揮課堂教學(xué)活動經(jīng)濟、高校的特點，也為學(xué)生樹立起對學(xué)習(xí)的自信和獲得成功的體驗提供必要的前提。但是他關(guān)注的焦點是知識的掌握，在課堂教學(xué)如何讓體現(xiàn)情感特征研究的并不充足。他的這一思想在目前我國的課堂教學(xué)評價中仍然有著巨大的影響。

20世紀后期，人本主義心理學(xué)家羅斯杰提出以人為中心的非指導(dǎo)性教學(xué)思想。他主張通過以學(xué)生為中心的教學(xué)，促進學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我實現(xiàn)，在教學(xué)過程中主義培養(yǎng)學(xué)生的額獨立性、自主性、創(chuàng)造性。他主張情誼教學(xué)，教師在教學(xué)過程中起著促進者的作用，教師通過與血紅色呢過建立起融洽的關(guān)系，促進學(xué)生的成長。課堂教學(xué)的過程以解決學(xué)生的情感問題為目標，包括五個階段：1）確定幫助情境，教師鼓勵學(xué)生自由的表達自己的情感；（2）探索問題，即鼓勵學(xué)生界定問題，教師接受學(xué)生的感情，必要時加以澄清；（3）形成見識，讓學(xué)生討論問題，自由地發(fā)表看法，教師給學(xué)生提供幫助；（4）計劃和抉擇，由學(xué)生計劃初步的決定，教師幫助學(xué)生澄清浙西而決定；（5）整合，學(xué)生獲得較深刻的間接，并作出較為積極的行動，教師對此予以支持。羅杰斯提倡教師通過移情促進師生的情感交流與共鳴，形成有人情味的課堂氣氛，這對我們進行合理的課堂教學(xué)評價具有積極的意義。

二、我國課堂教學(xué)評價研究的現(xiàn)狀

20世紀末21世紀初，我國的社會科學(xué)期刊雜志中出現(xiàn)了大量關(guān)于課堂教學(xué)評價的文章，研究主要涉及以下兩個方面：一是課堂教學(xué)評價的方法；二是課堂教學(xué)評價的標準。

（一）課堂教學(xué)評價的方法

起初，我國研究課堂教學(xué)評價的學(xué)者幾乎沒有專門討論過評價方法的問題，大多數(shù)研究者運用一定的評價標準對課堂教學(xué)進行評價。有研究者指出：20世紀90年代初，關(guān)于課堂評價的研究成果較少，“截止1989年共刊出論文80篇……引介國外課堂教學(xué)評價研究成果的極少，有學(xué)者介紹了前蘇聯(lián)商業(yè)函授學(xué)院別斯帕利科教授提出的課堂教學(xué)評價方法，并對傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過程和結(jié)構(gòu)進行了粗淺的分析和認定；學(xué)者開始借助應(yīng)用模糊的數(shù)學(xué)原理對課堂教學(xué)進行量化的研究?！雹?/p>

而幾乎全部的課堂教學(xué)評價包括了課堂信息收集和對收集到的信息進行分析評價兩個階段。收集課堂教學(xué)信息有兩種途徑，一是評價者直接觀察課堂教學(xué)情景；二是采用問卷、量表間接獲得課堂教學(xué)的信息。收集課堂觀察信息的工具有兩種類型，一是能夠收集定量信息的分類系統(tǒng)；二是收集質(zhì)的信息的記錄方式。

新課改提出后，為了實現(xiàn)新課程改革的目標，評課機制也發(fā)生了相應(yīng)的變化。有學(xué)者圍繞課改目標，制定課堂教學(xué)評價標準重構(gòu)原則、指向，建構(gòu)了新課程課堂教學(xué)評價標準。到目前為止，評課方式已多種多樣，如課堂展示性評價、以學(xué)評教的課堂評價、學(xué)生課堂學(xué)習(xí)自我評價等等。在課堂教學(xué)評價方式的研究歷程中以“促進學(xué)生成長”為指向是評課研究中主流的發(fā)展趨勢。

（二）課堂教學(xué)評價的標準

課堂教學(xué)評價標準的研究是我國教學(xué)評價研究的主要內(nèi)容之一。大量有關(guān)教學(xué)評價的論文是對已有教學(xué)評價標準的探討及重構(gòu)。

20世紀初，前蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫提出了教學(xué)過程的基本階段：感知教材、理解教材、鞏固知識、運用知識、檢查效果。并提出課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)：組織上課――檢查復(fù)習(xí)――講解新教材――鞏固新教材――布置作業(yè)。這一思想對我國的影響很大。起初，以李秉德為代表，認為課堂評價標準的設(shè)計只從教師行為出發(fā)，強調(diào)教師的教，以教師教的效果來評價課堂教學(xué)效果。評價標準明顯受到前蘇聯(lián)教育的影響，根據(jù)課堂教學(xué)要素將“一節(jié)好課”的標準定義如下：“教學(xué)目的明確、教學(xué)內(nèi)容正確、教學(xué)方法恰當、課堂積極性高、能促進學(xué)生智力發(fā)展、能挖掘內(nèi)在的思想、教師為人師表”。②但是，過度彰顯教師在課堂教學(xué)中的地位，往往弱化或忽視了學(xué)生作為課堂主體的重要作用。于是，隨著80年代“主體化”、“人本化”理念的盛行，研究者將目光從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，把課堂教學(xué)等同于學(xué)生的學(xué)習(xí)評價。如趙明仁、王嘉毅認為，從教師對學(xué)生、學(xué)生之間、學(xué)生自我在知識、思維、技能、品質(zhì)等方面以及教師自我、教師對學(xué)生在教學(xué)知識、教學(xué)方法上的表現(xiàn)來對課堂教學(xué)進行評價。

隨后，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革確立了“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度價值觀”三位一體的具體課程目標，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果與發(fā)展過程并重。并且，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：要“建立促進學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信……建立促進教師不斷提高的評價體系。強調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思……不斷提高教學(xué)水平。建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系……形成課程不斷革新的機制?！眰鹘y(tǒng)的評價標準注重結(jié)果性評價，忽視學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展；注重評價的選拔，忽視對學(xué)生綜合素質(zhì)的考察；注重教師的課堂教學(xué)技巧，忽視學(xué)生的差異和教學(xué)的針對性。新的課堂教學(xué)評價標準以學(xué)生發(fā)展為本，從關(guān)注課堂單一要素走向關(guān)注整體要素。

于是，21世紀初期，大量的研究者將課堂教學(xué)評價標準的設(shè)計轉(zhuǎn)變?yōu)橥瑫r關(guān)注教師和學(xué)生的行為。此時的評價標準向開放的的體系發(fā)展。但這些指標只關(guān)注了課堂教學(xué)的共性，而忽視了課堂教學(xué)的個性，對所有課堂教學(xué)以統(tǒng)一的標準進行評價；只看到了課堂教學(xué)的規(guī)律性，而沒有看到課堂教學(xué)的動態(tài)性和生成性。

三、課堂教學(xué)評價中存在的問題及相關(guān)思考

（一）評價方法

我國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價基本上以紙筆測驗為主，評價方法單一。針對傳統(tǒng)評價方法的諸多不足，各種新的評價方式層出不窮，如：教學(xué)敘事法，即教師將自己某節(jié)課的課堂教學(xué)故事講述出來。教學(xué)敘事對課堂教學(xué)的描述具有以下幾個特點。一是事后回憶；二是由教師自己進行描述；三是這種描述是質(zhì)的、語言的描述，缺乏更精細、更深入的描述。由此可見，單一的質(zhì)性或量性評價各有其特點，課堂教學(xué)評價方法必須由單一走向多量化、質(zhì)性評價相結(jié)合。通過發(fā)揮兩者的合力，真正促進教師和學(xué)生的發(fā)展。課堂教學(xué)評價的中心仍是智力因素。

（二）評價標準

我國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價標準狹隘，只關(guān)心學(xué)生知識技能的掌握，忽視了學(xué)生成長所需要的其他方面。2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)課程改革綱要（試行）》中提到：“課程評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信?！庇纱丝梢姡龠M學(xué)生的全面發(fā)展是教育的最終追求，因此我們必須將對學(xué)生非智力因素的考察納入到課堂教學(xué)評價中，這是評價發(fā)展的必然趨勢。

隨著新課改的深入推進，課堂評價的標準也逐漸發(fā)生變化。教學(xué)評價不再局限于對學(xué)生所獲得的知識進行考察，更加關(guān)注學(xué)生的情感、道德、價值觀等非智力因素的發(fā)展。但是，對于這些非智力因素的考察由于缺乏恰當、有效的方法與手段，很多程度上流于形式主義。課堂教學(xué)評價的中心仍是智力因素。（作者單位：安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

注解：

① 毛菊.課堂教學(xué)評價研究的回顧與反思[J].貴州師范大學(xué)學(xué)報，2012（5）

② 于欽波.略論課堂教學(xué)的評價標準[J].課程?教材?教法，1984（4）

參考文獻：

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[2] 靳艷敏，張春霞.新課程改革背景下對課堂教學(xué)評價的反思.[J].教育探索，2009

[3] 毛菊.課堂教學(xué)評價研究的回顧與反思[J].貴州師范大學(xué)學(xué)報，2012（5）

[4] 史曉燕.現(xiàn)行課堂教學(xué)評價模式評析.[J].河北師范大學(xué)學(xué)報，2010

[5] 張華.課程與教學(xué)論.[M].上海：上海教育出版社，2000

[6] 賀小燕，楊士軍.基于45所高中課堂教學(xué)評價表的實證分析.[J].課程教材，2013（9）

[7] 蔣競瑩.我國課堂教學(xué)評價標準的反思與重建.[J].當代教育科學(xué)，2004（8）

課堂教學(xué)評價范文第2篇

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；教學(xué)效率；教學(xué)案例

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）36-0247-02

用好課堂教學(xué)評價語言至關(guān)重要，是實現(xiàn)有效教學(xué)的重要策略之一。針對教學(xué)中的課堂教學(xué)評價語，我們先看下面的課堂案例。

一、問題

我們來看前不久一位老師上《小小的船》一課的案例：

（多媒體出示月亮圖）師：你看到了什么？生：月亮。師：把話說完整。生：我看到了月亮。師：這是什么樣的月亮？生：這是圓圓的月亮。（師再出示彎月圖）師：現(xiàn)在你看到的是什么樣的月亮？生：我看到彎彎的月亮。師：這彎彎的月亮像什么呀？生：這彎彎的月亮像彎彎的眉毛。師：你真行。這彎彎的月亮還像什么？（生答出像小小的船。）師：你真不簡單，一下子就想到彎彎的月亮像小船。大家夸夸他。生：棒、棒、你真棒！師：今天我們一起學(xué)習(xí)《小小的船》（老師板書時，一年級的孩子早坐不住了，鬧哄哄的）師：一二三——生：要坐端。（在口號聲中，學(xué)生思維已經(jīng)拋錨了）師：誰來給我們讀一讀這首詩歌。一生讀。師：你覺得她讀得怎么樣？（一年級的學(xué)生根本不知道該怎么去說，雖是初生牛犢不怕虎的年齡，但也沒人舉手，因為他們被老師的問題嚇蒙了）生：她讀得聲音大。師：還有嗎？生：我覺得她讀得聲音很洪亮。生：我覺得她讀得有感情。（學(xué)生這些貼標簽的話語，其實是老師暗示的結(jié)果）

這位老師心里有答案，講課時圍著答案教，從一個答案奔向另一個答案，互動環(huán)節(jié)評價簡單膚淺，課堂自然而然是每天都重復(fù)昨天的話語?？v觀我們的課堂，不難發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)評價的問題其實主要是由兩方面決定的。

1.無評價意識。整個課堂裝著自己那點要教的內(nèi)容，唱自己的戲，全然不要學(xué)生搭臺。

2.無評價技巧。馬克·吐溫說：“僅憑一句欣賞的話，我可以多活十年?！笨梢姡瑢W(xué)生的欣賞的確可以產(chǎn)生不言而喻的妙用。但實際上，在課堂上我們發(fā)現(xiàn)老師的評價言語匱乏，缺乏教學(xué)技巧，也常存在著只用幾句“真好”、“真棒”、“真聰明”幾句干枯的話打天下的問題，一堂課下來都棒都聰明，不但孩子沒獲得真誠評價的愉悅感，反而患上了“贊揚倦怠癥”。

二、策略

那么，如何才能用好課堂教學(xué)評價語，從而提高課堂教學(xué)的有效性呢？

1.考慮年齡特點，有效組織教學(xué)。學(xué)生年齡不同，課堂評價語言也應(yīng)有別，低年級課堂評價語言以直接鼓勵為主，我在聽課過程中，覺得這些評價語言深深打動了我，如：“你的小手舉得最高，一定是想讓我們分享你的朗讀?！薄澳愕难劬ψ盍?，一定會把這兩個字記得牢牢的?！薄昂⒆?，你看，你貼得字不僅多，而且整齊，像一幅畫，多漂亮呀！”“你讀的時候啊，老師都感覺已經(jīng)坐在月亮船上去啦！”“老師從你的朗讀中，看到了一個閃亮的問號?！薄昂⒆觽冋婺芨桑∫粫汗し蚓湍鼙骋皇自娏??！边@些貼心的話語，不僅是對一個孩子的肯定，更是對全班孩子的善意引導(dǎo)。這樣的評價既讓剛?cè)雽W(xué)的孩子體會到被欣賞的快樂，也有效地組織了教學(xué)，在無形中也滲透了語文學(xué)習(xí)的方法，可謂“一箭三雕”。高年級的課堂教學(xué)評價語言，比起低年級來說直接些也理性些，它與所教學(xué)的內(nèi)容緊緊相連，這樣才會讓老師的評價隨課文的不同而天天有新意。比如：“你有很強的語感，一下子抓住了‘如此而已’?！薄白x書就是要讀出畫面，你做到了，非常了不起?！薄案璧抡f，讀書要用兩只眼睛，一只眼睛看到紙的表面，一只眼睛看到紙的背面，顯然，你用好了你的兩只眼睛?！薄澳隳苈?lián)系生活實際去理解，去感受，這是不錯的學(xué)習(xí)方法?！薄巴瑢W(xué)們，會從不同的角度去理解，即使同樣的意思也用了不一樣的詞語。真為你們感到高興?！薄啊s噪林愈靜，鳥鳴谷更幽。’你在輕重緩急的朗讀中，讀出了這句話的意境?！憋@然，這些評價語言是根據(jù)課文內(nèi)容而定的，具體又直指學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)心，能觸動學(xué)生學(xué)習(xí)的深層內(nèi)核，理性但對于學(xué)生又肯定是易懂易接受的。

2.靈活把握評價方式，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。語文學(xué)科也應(yīng)當有語文學(xué)科的評價話語體系。來看特級教師支玉恒老師在教學(xué)《第一場雪》時的一個片斷：生：（讀）“早晨……五光十色的彩虹”。師：你們聽他讀完這段，是不是感到走到雪野中去了？（生反映不一）師：剛走到雪野的邊上是不是？（笑聲）啊，沒進去？誰能帶著大家進去？（一名學(xué)生再讀，但更為遜色）師：進去了嗎？生：（齊笑）沒有。師：是沒有，剛才那位同學(xué)領(lǐng)著咱們走到了雪野的邊上，這位同學(xué)又領(lǐng)著咱們出來了。（生大笑）師：看看我能不能把大家領(lǐng)進去。（師范讀、領(lǐng)讀）往前走幾步?jīng)]有？生：走了。師：誰接著領(lǐng)大家往前走？……

我們常常在聽課過程中發(fā)現(xiàn)老師總這樣提問：“誰來評評他的朗讀？”孩子們都是程式化的語言：“他讀得有感情?！薄八x得聲音洪亮。”這是收不到應(yīng)有的效果的。正確的做法是憑借文本的特點，用幽默恰當?shù)恼Z言來評價學(xué)生，例如上例中“雪地的邊上”，“把大家領(lǐng)進去”，用自己獨特的評價語言，準確而輕松地指出了學(xué)生的不足，并點明了方向，使評價有著濃濃的人情味和語文氣息。相信聽這樣的評價，即使你是被批評者，也會獲得一種語言的享受。

只有老師對孩子有著這樣具體的評價，學(xué)生才會有可模仿的對象，才會知道如何去評價別人，才會因時因地因文的不同而讓課堂評價異彩紛呈，從而靈性飛揚。

課堂教學(xué)評價范文第3篇

一、課堂的觀察向度與評價標準

課堂上學(xué)生學(xué)什么、怎樣學(xué)，與之密關(guān)聯(lián)的教師教什么、怎樣教，是課堂觀察的基本內(nèi)容。由此可以確立課堂觀察的三個基本向度，即學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)、接受知識的形態(tài)與教師教學(xué)的行為。其中，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)應(yīng)當成為課堂觀察的聚集點，由此去反觀與省視其他兩方面的利弊與得失。在每一個基本向度上，還要把握若干對師生發(fā)展有價值的觀察維度及標志，從而形成發(fā)展性課堂教學(xué)評價標準的一種參照系。

(一)、學(xué)習(xí)狀態(tài)

1、參與狀態(tài)。一是觀察學(xué)生是否全員參與學(xué)，二是看是否有些學(xué)生還參與教，把教與學(xué)的角色集于一身。沒有學(xué)生積極參與的課堂教學(xué)，是談不上學(xué)生潛能開發(fā)與個性發(fā)展的。

2、交往狀態(tài)。一看課堂上是否有多邊、豐富、多樣的信息聯(lián)系與信息反饋，二看課堂上的人際交往是否有良好的合作氛圍。在人為不適當?shù)貜娀瘜W(xué)業(yè)競爭的學(xué)校班組里，會滋生自私、冷漠與厭學(xué)，把學(xué)生變得不想合作也不愿合作，而學(xué)生學(xué)習(xí)無助感的加深又使其學(xué)業(yè)的失敗現(xiàn)象雪上加霜。

3、思維狀態(tài)。一看學(xué)生是否敢于提出問題、發(fā)表見解，二看問題與見解是否有挑戰(zhàn)性與獨創(chuàng)性。學(xué)生的主動創(chuàng)造是課堂教學(xué)中最令人激動的一道風(fēng)景，而創(chuàng)造這樣的景觀絕非教師的一日之功。

4、情緒狀態(tài)。一看學(xué)生是否有適度的緊張感和愉悅感，二是學(xué)生能否自我控制與調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)情感。有時課堂會突然爆出笑聲又嘎然而止，會從激烈的爭論轉(zhuǎn)入專注的聆聽，就是一種自發(fā)并能自控的良好的情緒狀態(tài)。

5、生成狀態(tài)。一看學(xué)生是否都各盡所能，并學(xué)有所得，感到踏實和滿足；二看學(xué)生是否對后繼的學(xué)習(xí)更有信心，感到輕松。教師的成功莫過于使他(她)的學(xué)生都喜歡學(xué)習(xí)，喜歡他(她)所教的學(xué)科，而不討厭、懼怕與逃避。

任何課堂教學(xué)的效果都必須通過調(diào)控學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)得以實現(xiàn)。學(xué)習(xí)狀態(tài)本身就富有體驗情感、態(tài)度、價值觀與發(fā)展能力的價值。

與情感、態(tài)度、價值觀和能力等培養(yǎng)目標相比，知識的重要性雖然已退居其后，但并非否定知識的價值。事實上，知識以及獲取知識的過程是實現(xiàn)上述目標的不可或缺的手段與載體，重要的是應(yīng)該追求和獲取什么樣的知識。課堂中的知識形態(tài)也是影響與制約學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的重要因素。

(二)、知識形態(tài)

1、基本性。這是從知識結(jié)構(gòu)本身的邏輯去觀察的?？词欠窠沂玖艘阅骋粌?nèi)容為基礎(chǔ)的規(guī)律性，是否為學(xué)生自主探索新知提供了必要的生長點。

2、基礎(chǔ)性。這是從學(xué)生的認知與經(jīng)驗的背景去觀察的。看學(xué)生所接受的知識是否能與已有的觀念、經(jīng)驗?zāi)酥琳麄€精神世界相互作用，從而使學(xué)習(xí)變得有意義。

3、過程性。這是從“學(xué)習(xí)是自主建構(gòu)過程”的觀點出發(fā)去觀察的。看是否有學(xué)生的充分的觀察、操作與獨立思考的活動或機會，進而通過學(xué)生群體的討論與交流獲得理解與體驗。

4、策略性。這是從廣義的知識觀(包括元認知的范疇)出發(fā)去觀察的?？磳W(xué)生是否獲得關(guān)于怎樣學(xué)習(xí)、怎樣記憶、怎樣思維的一般方法的經(jīng)歷與感悟，從而增強自我意識與自我監(jiān)控的能力。

5、實踐性。這是從“學(xué)習(xí)的目的全在于應(yīng)用”的觀點出發(fā)去觀察的?？此邮艿闹R是否具有應(yīng)用價值，從而能夠增強學(xué)生的實踐能力與可持續(xù)性的學(xué)習(xí)能力。

在課堂上，無論是學(xué)習(xí)狀況，還是知識形態(tài)，都與教師的教學(xué)行為息息相關(guān)。而這樣或那樣的教學(xué)行為無不受到這樣或那樣的教育觀念的驅(qū)使與左右，甚至被超強的社會化的教育追求與評價所扭曲。

二、教學(xué)行為

1、組織能力。它包括教材的組織能力、語言的組織能力、教學(xué)活動的組織能力，核心是教學(xué)活動的組織能力。一個教師，如果不兼?zhèn)湟欢ǖ慕逃仞B(yǎng)與專業(yè)素養(yǎng)是不可能駕馭課堂活動，勝任教師職業(yè)的。

2、注意中心。蘇霍姆林斯基十分強調(diào)教師在課堂的注意中心應(yīng)從自己的思想或教案轉(zhuǎn)移到全班學(xué)生的思維上去。我們認為，教師應(yīng)關(guān)注全班學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，尤其是學(xué)習(xí)情感與學(xué)習(xí)方式；還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個別差異，滿足多樣化的學(xué)習(xí)需要。

3、教學(xué)機智。開放的課堂更需要教師具備機智的品質(zhì)。教師不但要有敏捷快速地捕捉教育過程中各種信息的能力，而且要能夠靈活果斷地采取恰當有效的策略與措施，推進教學(xué)發(fā)展的進程。學(xué)生對教師機智的體驗、冥證與默識，會潛移默化地生成智慧與見識。

4、教學(xué)態(tài)度。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，雖然有的教師很有經(jīng)驗，對學(xué)生很負責(zé)任，但學(xué)生的發(fā)展并不理想。這是因為教學(xué)態(tài)度有兩類：一類為非交往性態(tài)度，另一類為交往性態(tài)度。前者與教學(xué)效果的相關(guān)系數(shù)極低，后者才會產(chǎn)生積極的影響。我們強調(diào)與學(xué)生的交往，一是要有對學(xué)生的尊重與信任，對每一個學(xué)生的發(fā)展負責(zé)；二是要有課堂上教師的熱情與寬容，鼓勵學(xué)生的好奇心、坦率與自發(fā)性，贊賞學(xué)生的獨特性與創(chuàng)造性。

5、教學(xué)境界。教學(xué)水平有三個相互貫通的層面：接受知識、啟迪智慧、人格生成。要觀察教師對這三者整體發(fā)展的成全與自覺性，鼓勵教師向更高的教學(xué)水平努力進取。其二，把主動減輕學(xué)生課業(yè)負擔(dān)，給學(xué)生充分的自由支配的時間，作為一種教學(xué)境界去追求。

我們認為，課堂教學(xué)評價標準必須與課堂教學(xué)的改革目標統(tǒng)一起來，必須反映當代基礎(chǔ)教育的價值取向。唯此，它才可能與教師群體中的先覺者的教育理想與改革追求產(chǎn)生共鳴，才有益于教師職業(yè)價值的自我實現(xiàn)。外在評價標準也才可能內(nèi)化為教師改革與完善課堂教學(xué)過程的內(nèi)在需要與行動指南。

三、課堂教學(xué)評價的機制與方式

發(fā)展性的課堂教學(xué)評價應(yīng)該是診斷性、形成性與建設(shè)性的，不僅要對課堂教學(xué)的價值作出判斷，而且要為課堂教學(xué)的增值建言獻策。

對于以往的課堂教學(xué)評價，值得檢討與反思的是，為什么樂此不疲的多為教學(xué)的管理者或教研員，而大多數(shù)教師態(tài)度冷漠，甚至無奈？這是因為過分強化了課堂教學(xué)評價的外在管理功能，甚至把它作為對教師進行鑒別分等的工具。沒有給予教師應(yīng)有的安全感與自尊感的教學(xué)評價，是不可能實現(xiàn)改進教學(xué)過程、幫助教師提高的目的的。課堂教學(xué)評價一旦脫離了這一根本目的，而獲得其它功利性的社會價值，只會造成種種教學(xué)上形式主義的實現(xiàn)。

轉(zhuǎn)換課堂教學(xué)評價的機制，首先要確立教師在課堂教學(xué)評價活動中的主體地位；要建立以自律、自貞、自得原則為基礎(chǔ)，以促進學(xué)生發(fā)展、教師提高為本位的自評制度。與課前必須認真?zhèn)湔n一樣，課后反思也應(yīng)成為教師的一種生活方式與行為習(xí)慣。這種實踐反思是開啟教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力的源泉，也是教師責(zé)任感與進取心的本質(zhì)表現(xiàn)。有教育學(xué)者斷言：寫一輩子教案未必有成就感，但堅持寫三年教學(xué)后記就能成就一位老師。事實也是如此。所以，與其疲于檢查教師的教案，不如用心建立與健全重在實踐反思的自評制度，營造教學(xué)研究與交流的良好環(huán)境與氛圍，最大限度地滿足教師自我實現(xiàn)的欲望與要求。

課堂教學(xué)評價范文第4篇

1 引言  中學(xué)課堂教學(xué)評價是根據(jù)一定的教學(xué)目標和價值標準，運用科學(xué)的評價手段和方式，對課堂教學(xué)活動的諸多因素及其發(fā)展變化所進行的評價。它是一項不斷地發(fā)現(xiàn)、判斷和提升課堂教學(xué)價值的活動，是完整的教學(xué)過程不可分割的重要組成部分。中學(xué)課堂教學(xué)評價作為教育實踐和教育研究的一個重要領(lǐng)域，一直受到教育決策者、教育研究者和教師的關(guān)注。20世紀80年代以來,中學(xué)課堂教學(xué)評價得到了迅速的發(fā)展。90年代以來出版的教學(xué)論和教育評價方面的專著、教材，也大都對中學(xué)課堂教學(xué)評價作了專門的論述。在這些文章、書籍以及具體的評價方案中，體現(xiàn)出我國中學(xué)課堂教學(xué)評價多樣化的發(fā)展趨勢。我國目前的中學(xué)課堂教學(xué)評價基本上用的是一套模式：確定一個評價指標體系，制定一套評價量表，由特定的個人或群體對某教師的一堂課進行打分，然后綜合統(tǒng)計，計算出總分，取得一個評價結(jié)果。但中學(xué)課堂教學(xué)評價是一個復(fù)雜的教育問題，涉及到諸多因素，這一追求客觀化、數(shù)量化的評價模式已不能適應(yīng)現(xiàn)代多元化的課堂教學(xué)。此外，以往對中學(xué)課堂教學(xué)評價的研究大都只關(guān)注對中學(xué)課堂教學(xué)評價標準的重新構(gòu)建，而對其他的方面所做的研究比較少。本文旨在梳理國內(nèi)外中學(xué)課堂教學(xué)評價的研究成果，從中學(xué)課堂教學(xué)評價的目的、主體與客體、標準、方式與方法等方面，深入探討中學(xué)課堂教學(xué)評價的多樣化，以求促進中學(xué)課堂教學(xué)評價的研究和實踐，使中學(xué)課堂教學(xué)評價朝著多樣化的方向發(fā)展，同時更適合現(xiàn)代教育的發(fā)展。  2 中學(xué)課堂教學(xué)評價的三個多樣化   目的多樣化：在教育評價目的的研究中，泰勒目標導(dǎo)向評價模式和布盧姆教育目標分類理論占了主導(dǎo)地位。泰勒目標導(dǎo)向評價模式的核心是評價目標達到的程度，把預(yù)定結(jié)果與實際結(jié)果進行比較。而布盧姆教育目標分類理論是把模糊的教育目標變?yōu)榫唧w、可操作且可進行評價的目標。另外，斯克里芬也提出了目標游離式評價。他認為實際進行的教育活動，除了收到預(yù)期效應(yīng)外，還會產(chǎn)生各種“非預(yù)期效應(yīng)”。他強調(diào)，這種非預(yù)期效應(yīng)的影響有時是重要的，而在目標評價中卻得不到反映，所以他提出目標游離式評價，這種評價不受預(yù)定的影響，促使評價者能注重更為廣泛的可能結(jié)果。在我國中學(xué)課堂教學(xué)評價的研究和實踐中，受這些教育評價理論的影響，發(fā)展了相應(yīng)的中學(xué)課堂教學(xué)評價，概括起來有三類：以獎懲為目的，為實現(xiàn)教育管理而進行的中學(xué)課堂教學(xué)評價；以人為中心的發(fā)展性中學(xué)課堂教學(xué)評價；以診斷、改進教與學(xué)為目的，為教學(xué)決策服務(wù)的中學(xué)課堂教學(xué)評價。 主體與客體的多樣化：中學(xué)課堂教學(xué)評價的主體與客體解決的是“誰評”與“評什么”的問題。評價主體是指評價的組織者、實施者。要保證中學(xué)課堂教學(xué)評價的公正和有效，必須確保評價主體人員構(gòu)成的客觀性。在傳統(tǒng)的中學(xué)課堂教學(xué)評價中，評價主體一般只有兩類：一是處于教學(xué)實施者地位的教師；二是處于教學(xué)管理者地位的教育行政管理領(lǐng)導(dǎo)。現(xiàn)代教育理念中的中學(xué)課堂教學(xué)評價是一種開放性的評價，其評價主體是多元和立體型的，應(yīng)包括直接參與教學(xué)的教師和學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)和同行、骨干和專家、社會和家長。

教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)力量和直接責(zé)任者，毫無疑問是中學(xué)課堂教學(xué)評價的主體。在開展形成性評價時，必須發(fā)揮教師的主觀能動性，使中學(xué)課堂教學(xué)評價成為教師的一種自發(fā)行為－－可由教師本人去組織評價者、收集信息、處理信息，并把評價結(jié)果直接用于總結(jié)的教育教學(xué)行為。教師發(fā)揮其主體作用，還應(yīng)表現(xiàn)在其參與中學(xué)課堂教學(xué)評價方案的制定。在中學(xué)課堂教學(xué)評價方案的設(shè)計、研究過程中，自始至終都要有教師代表參加；在評價方案的初稿完成后，應(yīng)讓廣大教師參與討論，提出修改意見，最終形成評價方案。教師參與評價方案制定的過程，也是教師轉(zhuǎn)變教育觀念、提高自身素質(zhì)的過程。同時，讓教師參與評價方案的制定還可有效地消除教師對中學(xué)課堂教學(xué)評價的抵觸情緒。

學(xué)生作為課堂教學(xué)活動中知識傳授的承受者，應(yīng)該發(fā)揮其中學(xué)課堂教學(xué)評價的主體作用。這種主體作用有兩種表現(xiàn)形式：1、學(xué)生能積極地參加教師或?qū)W校組織的中學(xué)課堂教學(xué)評價活動；2、學(xué)生能隨時對任課教師的課堂教學(xué)進行評價，并將評價結(jié)果反饋給教師。很顯然，學(xué)生的主體作用在后一種方式種表現(xiàn)得更充分。計算機行業(yè)的發(fā)展使得這種評價方式成為可能。已經(jīng)研制成功的中學(xué)課堂教學(xué)評價系統(tǒng)應(yīng)用于課堂上，學(xué)生可以通過評價終端選擇器輸入自己對教師講課進度、難度的感受，系統(tǒng)每隔一定時間自動采集全體學(xué)生的數(shù)據(jù)，并集成曲線柱狀圖，顯示給講課的教師。教師會實時注意到學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并有效調(diào)整講課進程，適應(yīng)學(xué)生需求。同行教師作為朝夕相處在相同教學(xué)環(huán)境下的同事，具有全面了解授課教師和課堂教學(xué)情況的優(yōu)勢；而骨干教師具備準確評價課堂教學(xué)的能力，他們對評價課堂教學(xué)有絕對的發(fā)言權(quán)。專家是指專職進行教育教學(xué)研究和指導(dǎo)的教育教學(xué)專家。他們對學(xué)校的辦學(xué)方向、培養(yǎng)目標、教學(xué)質(zhì)量負有全面的領(lǐng)導(dǎo)和指導(dǎo)責(zé)任。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是全校教育工作和課堂教學(xué)活動的領(lǐng)導(dǎo)者、管理者，他們和教育教學(xué)專家一樣，對課堂教學(xué)的功能定位、價值取向具有定奪的責(zé)任和能力，他們都必須成為課堂教學(xué)的評價主體。教育要培養(yǎng)滿足社會需要和群眾滿意的人才，僅有教育系統(tǒng)內(nèi)部的自我評價是遠遠不夠的。因此需要教育系統(tǒng)外部的社會力量－即社會人士和學(xué)生家長以社會發(fā)展和群眾需要為尺度，對課堂教學(xué)行為進行評價。他們的評價雖然具有模糊性、間接性和局限性，但它反映了社會各層面的心愿。

課堂教學(xué)的評價客體是指被評價的對象和評價的范圍。傳統(tǒng)的中學(xué)課堂教學(xué)評價是以教師為單一的視點，以課內(nèi)為單一的視面，以能講為單一的目標，以傳授知識為單一的目的。這種極具片面性的評價不利于客觀評價教師的課堂教學(xué)活動；不利于素質(zhì)教育在課堂中的落實。中學(xué)課堂教學(xué)評價的對象和范圍應(yīng)該是廣泛全面而有層次的，必須將課堂教學(xué)的相關(guān)方面全面地納入評價的范圍，也就是說所要評價的是整個課堂教學(xué)系統(tǒng)，包括教師及其活動，學(xué)生及其活動以及教學(xué)環(huán)境。在現(xiàn)代教育中，教師作為課堂教學(xué)活動的設(shè)計者和實施者，理所當然地成為被評價的對象。通過評價教師在課堂上的表現(xiàn)，包括其語言、板書、課堂提問的技巧、教學(xué)內(nèi)容的安排等，從而達到評價教師教學(xué)能力的目的。另外，現(xiàn)代教育體制下的評價，不應(yīng)該僅僅是評價教師的教學(xué)能力，而應(yīng)該評價教師的教學(xué)藝術(shù)，也就是是否創(chuàng)造性、藝術(shù)性地綜合運用各種有效有益的教學(xué)方法、教學(xué)情境進行教學(xué)，讓學(xué)生不僅得到知識的積累，還得到美的享受、情的陶冶。同時，現(xiàn)代教育強調(diào)教師的作用應(yīng)體現(xiàn)在對學(xué)生的激勵和引導(dǎo)上，要教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，重在讓學(xué)生“會學(xué)”，而不僅僅是“學(xué)會”。因此，中學(xué)課堂教學(xué)評價應(yīng)該在不忽視評價“授魚”的同時，更注重評價“授漁”。

但是僅僅評價教師的教學(xué)活動并不能完全反映課堂教學(xué)。傳統(tǒng)的只注重傳授知識和培養(yǎng)技能的“知識本位”的教育價值觀以逐漸被“強調(diào)學(xué)生發(fā)展本位”的現(xiàn)代教育價值觀所代替。教學(xué)活動是為了使學(xué)生通過學(xué)習(xí)掌握適應(yīng)社會需要的科學(xué)文化基本知識，提高解決問題的能力，提高包括思想道德素質(zhì)、心理素質(zhì)等在內(nèi)的全面素質(zhì)。因此，必須以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動作為評價對象，評價其是否能通過學(xué)習(xí)使其多元的智力得到最大限度的發(fā)展。由于課堂教學(xué)是在一定的教學(xué)環(huán)境中進行的，而教學(xué)環(huán)境中存在許多的變量，如學(xué)生的背景（社會階層、年齡、性別等）和學(xué)生的特質(zhì)（能力、知識、態(tài)度等）、學(xué)校和社區(qū)的環(huán)境（風(fēng)氣、社區(qū)成員的構(gòu)成、學(xué)校班級數(shù)、交通等）以及課堂環(huán)境（班級人數(shù)、教學(xué)條件、衛(wèi)生情況等）等等。這些因素對教學(xué)效果會產(chǎn)生很大的影響。因此也必須將教學(xué)環(huán)境作為評價的對象。

評價標準的多樣化：中學(xué)課堂教學(xué)評價的標準,即評價課堂教學(xué)的目標或尺度，這是進行評價的核心要素,是確立評價體系的前提和基礎(chǔ),具有引導(dǎo)和制約教師發(fā)展、學(xué)生發(fā)展和提高課堂教學(xué)質(zhì)量等重要功能。隨著中學(xué)課堂教學(xué)評價的發(fā)展，在我國先后出現(xiàn)了幾種不同特征的中學(xué)課堂教學(xué)評價標準：

1、以教論教的中學(xué)課堂教學(xué)評價標準：該標準形成于20世紀80年代初期。其內(nèi)容一般包括教學(xué)的目的和內(nèi)容、教學(xué)的過程和方法、教師的教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)效果等若干方面。其特征是強調(diào)教師的教、以教師教的效果來評價課堂教學(xué)的效果。這種評價標準所欣賞的課堂教學(xué)秩序是：教師有條不紊地講解，學(xué)生安安靜靜地聽。主張鉆研教材和設(shè)計教學(xué)過程是教師備課的中心任務(wù)，提高教師的教學(xué)基本素養(yǎng)是教師的重要使命。該標準以突出教師的教為特征，教師教學(xué)的重點放在學(xué)生能否掌握教材的重點和難點，以教材為中心來認識和組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。 2、整體性中學(xué)課堂教學(xué)評價標準：80年代后期，北京師范大學(xué)安文鑄教授在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，提出整體性中學(xué)課堂教學(xué)評價標準。該標準以心理學(xué)為其理論基礎(chǔ)。心理學(xué)理論認為：教學(xué)過程是認知、策略、動力三個系統(tǒng)相互融合，同步運轉(zhuǎn)的過程。教學(xué)動力系統(tǒng)在整個教學(xué)過程中起著啟動、維系、激勵、調(diào)控的功能，而這正是保證教學(xué)過程正常運作的不可缺少的因素。教師的主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在教學(xué)過程中運用教學(xué)策略，調(diào)動學(xué)生的情感和思維狀態(tài)，研究學(xué)生的認知水平、特點和接受能力，尋找好的教學(xué)策略，教會學(xué)生學(xué)習(xí)。所以，在一定程度上受到教師、學(xué)生的歡迎，緩解了中小學(xué)課堂教學(xué)中存在的學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的低效教學(xué)現(xiàn)象。但其評價目的還是為了使學(xué)生能更容易、更好地學(xué)習(xí)學(xué)科知識，學(xué)科知識仍然是整體性中學(xué)課堂教學(xué)評價標準關(guān)注的軸心。

3、以學(xué)論教的中學(xué)課堂教學(xué)評價標準：隨著素質(zhì)教育的深入，課堂教學(xué)指導(dǎo)思想發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，新的課堂教學(xué)價值觀正呼喚從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)能在當代現(xiàn)實生活中實現(xiàn)主動健康發(fā)展的一代新人，以促進學(xué)生主動、健康發(fā)展。在這種思想的指導(dǎo)下，形成了新的中學(xué)課堂教學(xué)評價標準，以學(xué)生的發(fā)展為著眼點，以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和狀態(tài)來評價教師的課堂教學(xué)效果，稱之為以學(xué)論教的中學(xué)課堂教學(xué)評價標準。該標準從注重課堂教學(xué)狀態(tài)著手，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，體現(xiàn)學(xué)生的參與、交往和思維狀態(tài) ，以此來引導(dǎo)教師教學(xué)行為的改變。  但是，從文獻的角度來看，不管是具有何種特征的中學(xué)課堂教學(xué)評價標準，一方面，在形成中學(xué)課堂教學(xué)評價標準的策略上，絕大部分標準是依據(jù)課堂教學(xué)的各個要素進行分析，即先把課堂教學(xué)分解為幾個要素，再逐級分解，直至形成完整的中學(xué)課堂教學(xué)評價標準；另一方面，從評價標準的內(nèi)容上看，一般是把課堂教學(xué)分為教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)效果等要素，這幾個要素的具體內(nèi)容則是教學(xué)理論中一堂好課的基本要求在中學(xué)課堂教學(xué)評價中的具體體現(xiàn)。   這種采用要素分析方法，把課堂教學(xué)分解為若干要素，設(shè)立各級指標，確定各部分的權(quán)重，把各要素量化，而建立起來的中學(xué)課堂教學(xué)評價標準，在我國目前的中學(xué)課堂教學(xué)評價標準中占據(jù)了主導(dǎo)的地位。這種以量化為主要傾向的中學(xué)課堂教學(xué)評價標準試圖以統(tǒng)一標準的形式來保證標準面前人人平等的公正性，以分數(shù)的形式來保證評價的客觀和準確。但是由于評價標準過于強調(diào)共性和統(tǒng)一性，而忽視了個體的個性和靈活性。 評價方式方法的多樣化： 由于評價主體和客體的多樣化發(fā)展，中學(xué)課堂教學(xué)評價的評價方式也趨于多樣化。長期以來，在開展的中學(xué)課堂教學(xué)評價活動中所采用的評價大都是他人評價，即被評者以外的組織或個人依據(jù)評價標準對被評者所實施的評價，簡稱他評。他評作為一種常用的評價方式，是中學(xué)課堂教學(xué)評價中有其獨特的優(yōu)點：一是他評可以使評價有更強的針對性，二是他評可以使中學(xué)課堂教學(xué)評價更全面。雖然他評在中學(xué)課堂教學(xué)評價中有著重要的作用，但現(xiàn)代教育下的中學(xué)課堂教學(xué)評價中越來越多地使用自評，即自我評價，也就是被評者依據(jù)評價標準對自身的活動所作的價值判斷。因為自評更加具有不可替代性，具體表現(xiàn)在：評價結(jié)果具有更高的真實性和準確性、有利于評價標準的內(nèi)化以及可以形成被評者改進工作的內(nèi)在動力。  他評和自評作為兩種不同的評價方式，在評價過程中有其獨特的作用。因此，現(xiàn)代教學(xué)理念中，提倡把他評與自評相結(jié)合，從而更全面地評價課堂教學(xué)。但是，也有學(xué)者提出，應(yīng)該以自評為主。因為他評需要花費一定的人力物力，實施評價的次數(shù)有限，而自評則可以作為經(jīng)常性的評價，不斷地對教學(xué)過程進行調(diào)控。從這個角度看，自評應(yīng)在中學(xué)課堂教學(xué)評價中發(fā)揮更大的作用。

我們認為，從收集評價信息的角度看，隨著各種信息收集工具的發(fā)展，必將帶來評價方法的多樣化。在現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境下，現(xiàn)場觀察評價、監(jiān)視監(jiān)聽評價、錄像滯后評價、問卷評價以及面談評價相互結(jié)合，能使評價結(jié)果更真實，更能反映教師的教學(xué)水平。

課堂教學(xué)評價范文第5篇

1　設(shè)置問題要有創(chuàng)新的原則

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中問題的設(shè)計，反映教師創(chuàng)新的思想。評價教師課堂教學(xué)，一是觀察是否有較強的問題意識。課堂上教師不斷設(shè)疑，提出問題，學(xué)生提出問題，整個課堂充滿問題。二是教師對問題的設(shè)計要有開放性、探索性，要燃起學(xué)生積極思維的火花。三是提出的問題使學(xué)生主動參與教學(xué)活動，實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，改變學(xué)習(xí)方式。

2　教學(xué)環(huán)節(jié)要科學(xué)的原則

教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計是教師對教材的再創(chuàng)作，課堂上的創(chuàng)新要通過教學(xué)環(huán)節(jié)體現(xiàn)。教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計要滲透多種情境創(chuàng)設(shè)，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。一是條理要清晰，科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生通過舊知識發(fā)現(xiàn)新知識，恰到好處地設(shè)疑，啟迪學(xué)生思維。二是課堂目標的設(shè)計要有利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神，重點把握的是否準確，難點是否分散突破。三是課堂節(jié)奏適度，留給學(xué)生的時間要充足，讓學(xué)生有動手、動腦、互動的時間，讓學(xué)生在課堂上表現(xiàn)自己，提高他們的自信心，培養(yǎng)學(xué)生對數(shù)學(xué)課的積極情趣。

3　學(xué)生主動參與的原則

《數(shù)學(xué)課程課標》要求學(xué)生主動參與課堂教學(xué)，課堂上要主動觀察學(xué)生對學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的情感與態(tài)度，由學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度來評價教師的教學(xué)。一是看學(xué)生在課堂上是不是精神飽滿、充滿自信。教師設(shè)計問題，學(xué)生是否發(fā)表不同見解，發(fā)現(xiàn)新問題。二是學(xué)生要把自己所獲取的課外知識滲透到課堂中，把其他學(xué)科知識、生活實際滲透到課堂中。三是學(xué)生在課堂上是否積極主動獲取新的知識。

4　教法改革突出的原則

學(xué)生的學(xué)法要靠教師的教法來引導(dǎo)，教師教法陳舊，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式很難改變。因此教師在課堂上，一是把學(xué)生放在主體地位，教師是導(dǎo)演、觀眾，學(xué)生是演員。二是教師要有較強組織能力，要有“放”有“收”，合作交流，不是亂作一鍋粥。三是引導(dǎo)學(xué)生進行探究性學(xué)習(xí)，特別是解決問題的能力培養(yǎng)，要有創(chuàng)造性。四是恰當運用現(xiàn)代教學(xué)手段，充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，實現(xiàn)教學(xué)效率的提高和學(xué)習(xí)效果的改善。但不能代替板書，板書是給學(xué)生最好的示范。