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教育反思論文范文第1篇

[關(guān)鍵詞]“三因素”說；“兩因素”說；主體（性）[中圖分類號]G640

Abstract:Therelationbetweenallkeyelementsineducationalcourseisaquitedisputedtopic.The“TwoFactorTheory",whichisquitedifferentfromthetraditionalideasand“ThreeFactorTheory",goestoanotherextreme:ignoringteachers''''subjectivitywhileaffirmingstudents''''subjectiveposition,which

hascausedcertainresponseinthetheorycircle.Thefundamentalreasonslieintheconfusingaboutrealismtheoryandvaluetheory,factjudgmentandvaluejudgmentby“TwoFactorTheory".Itisnotwisetotakeoneortheotherbetweenteachersandstudents.Whileaffirmingstudents''''subjectivity,weshouldpaythesameattentiontoteachers''''dominantposition,andbuildaharmoniousrelationshipbetweenthem.

Keywords:“ThreeFactorsTheory";

“TwoFactorsTheory";

、受教育者）一直為大多數(shù)研究者所認(rèn)同，但在本世紀(jì)初，華中科技大學(xué)張應(yīng)強教授提出了“兩因素”說對之予以質(zhì)疑。他認(rèn)為“三因素說”造成了理論上的混亂和無法“化解”的矛盾，原因就是“人們在傳統(tǒng)教育觀支配下，對教育過程基本要素作了不正確的劃分，進(jìn)而對教育過程中的主客體及其關(guān)系作了不恰當(dāng)?shù)睦斫狻盵1]（P6)。在“兩因素”看來，教育過程的基本要素不是三個，而是兩個，即“學(xué)生”和“教育資料”。在教育過程中，“學(xué)生”是主體，“教育資料”是客體，學(xué)生與教育資料之間構(gòu)成主客體關(guān)系，形成一個完整的教育過程[1]（P6)。“兩因素”說剛提出時，曾在教育界產(chǎn)生了一定的反響，在肯定其大膽探索的同時，批評者經(jīng)常提出的質(zhì)疑是：教育者的位置在哪里？教師的作用如何體現(xiàn)？學(xué)生能把握自己嗎？現(xiàn)實的教育是這樣的嗎？……本文無意糾纏于已有理論上的爭論，而是立足于當(dāng)今教育現(xiàn)實，以問題的形式展開問題，以期從另一個視角審視同一個問題。

一、從兩個假設(shè)看“兩因素”說存在的問題

“兩因素”說是一種假說，針對這一假說，我們也可以假設(shè)兩個問題，試著用“兩因素”說進(jìn)行解答。第一個問題是：對于“教會選擇”，即教師教學(xué)生學(xué)會選擇，應(yīng)當(dāng)作何理解？第二個問題是：對于一個選擇做快樂的奴隸的受教育者，教育者應(yīng)該（或者可以）做什么？

根據(jù)“兩因素”說的基本精神，回答應(yīng)該是這樣的。對于第一個問題而言，教會選擇，實際上是不可能的，選擇不是靠“教”就能“會”的，選擇只能是作為主體的學(xué)生自己的“自覺的、能動的、創(chuàng)造性的”活動，教師是無法教會的。因為“教育實踐活動在本質(zhì)上不是教師利用教育資料去改造學(xué)生的活動，不是教師的活動，而是學(xué)生自我改造的實踐活動”[1]（P8)。教師“完全可以通過其他方式表現(xiàn)出其重要性。這種方式就是對教育資料的選擇、加工、改造”[1]（P6)。教育過程是學(xué)生作為實踐主體，“利用教師提供的社會文化進(jìn)行自我文化建構(gòu)，在教師的指導(dǎo)下完成自我的發(fā)展，而不是教師利用教育資料對學(xué)生施加教育影響的過程”[1]（P8)。所以，教師包含了“施加教育影響”因素的所謂“教會”是不成立的。

對于第二個問題，回答起來可能比較復(fù)雜，但不外乎以下幾種情況：

回答一：根據(jù)哲學(xué)的觀點，實踐不僅僅是指practice，即人改變客體的活動，而且還包括了praxis，即人類自我完善的創(chuàng)造性活動，而教育實踐實際上是指的后者[1]（P7)。一個奴隸，不管他是甘心情愿的、快快樂樂的，還是身不由己、迫不得已的，他本身就是與教育實踐活動的實質(zhì)相違背的，所以，對于這樣的人，教育者理所當(dāng)然地要教育他擺脫奴性，成為獨立的、自由的、健全的主體。

還有第二種回答：人生而自由，但無處不在枷鎖之中。主體性也是一個相對的概念，沒有百分之百的純粹的主體性，現(xiàn)實社會中的人或多或少地存在著奴性。奴隸，不僅僅是指奴隸社會那種奴隸，它更多的是指人的一種受奴役的狀態(tài)，人類發(fā)展至今，還沒有幾個人能擺脫這種奴役狀態(tài)。在這個意義上說，一個快樂的、幸福的奴隸，總比一個終日里愁眉緊鎖、郁郁寡歡的奴隸要好得多。而人生，就是要不斷從奴役狀態(tài)解脫出來，或者說，從受奴役的程度深的狀態(tài)向受奴役的程度淺的狀態(tài)過渡。

第三種解答是：正是因為奴隸狀態(tài)是人生存于世的基本狀態(tài)，是一種常態(tài)，加之今天是一個價值多元的時代，所以，學(xué)生如果要選擇做奴隸，教師也沒有必要干涉他。何況他還是一個快樂的奴隸——現(xiàn)代社會不就是奉行快樂至上嗎？

當(dāng)然，還可能存在一種極端的反駁意見，從前提上進(jìn)行駁斥，它說：奴隸，由于他的地位決定了他永遠(yuǎn)是生活在水深火熱之中的，他必然是痛苦的、仇恨的、叛逆的、反抗的，怎么會快樂呢？對于這種極端的反駁，我們也可以提出一個極端的例子作為反反駁：1838年，正當(dāng)廢奴運動如火如荼地進(jìn)行著的時候，有200名被解放的奴隸要求重歸束縛，被主人格蘭尼格（Gienelg）拒絕后，竟將主人殺死，可見快樂的奴隸還是存在于世的[2]。相信張教授是不會做這種偏執(zhí)的回答的，所以，此項不在討論之列。上面的假設(shè)暴露出“兩因素”說雖然在創(chuàng)新上有所突破，但一旦與具體的、現(xiàn)實的教育聯(lián)系起來，就顯得漏洞百出，難以自圓其說了。

二、“兩因素”說對“主體（性）”的誤讀

現(xiàn)在從對兩個假設(shè)問題的分析過程中，對“兩因素”說作一反思。

對第一個問題，張教授在文章中有類似的分析，他討論的是“‘培養(yǎng)’學(xué)生的主體性”問題。他認(rèn)為：“從哲學(xué)上的主客體關(guān)系來看，主體、客體是一對關(guān)系范疇，是一種事實判斷。只要有一個實踐過程，就存在主體和客體，它們無須外人賦予?！恕选摇醋髦黧w，‘人’就是主體，‘我’就是客體，‘我’不因為‘他人’把‘我’看作主體便成了主體，在‘他人對待我’這個過程中，‘我’總是客體。主體性教育理論并沒有從事實上去確認(rèn)學(xué)生是教育過程的主體，因而，它強調(diào)的是教師要‘培養(yǎng)’學(xué)生的主體性，而不是強調(diào)學(xué)生在自己的實踐活動中發(fā)展主體性?！盵1]（P9．10）

也就是說，主體性是一個事實判斷，而不是價值判斷，而“培養(yǎng)”則是暗含了價值取向在內(nèi)的。事實上，學(xué)生在教育過程中是否作為一個主體，這不是教育者主觀上“想要”實現(xiàn)就會實現(xiàn)的。究其根源，“培養(yǎng)”、“教育”、“教會”等詞本身就預(yù)設(shè)了對主體性的忽視、埋沒、抹殺。根據(jù)這樣的理論，我們推論出“兩因素”說對第一個問題可能作出的回答，這是順理成章的。然而事實是，學(xué)生的選擇也是需要“教”的，無論是從事實判斷，還是價值判斷上看，主體都是離不開“教”的，這種“教”有著“對”“錯”之分，但卻沒有“有”“無”之別。早在啟蒙運動如日中天的時候，作為主將的盧梭就曾對教育者們提出忠告：“不要在教天真無邪的孩子分辨善惡的時候，自己就充當(dāng)了引誘的魔鬼?！盵3]今天也可以說：“不要在教想做主體的孩子排斥教師的主體作用的時候，自己就充當(dāng)了奴役的魔鬼?！闭\如金生鈜指出的：“人要成為主體，意味著在教育的理性訓(xùn)練中成為理性的服從者。本來意義上的理性主體是一個自由的、自主的自足主體，它可以從自己出發(fā)決定一切他愿意決定的事，做一切他理所愿意做的事，但是，這個理性的主體在成為主體的路上必須成為一個屈從者，他必須徹底地適應(yīng)各種所謂的理性秩序。人的理性化與世界的理性化導(dǎo)致了對人性的普遍的控制，人的主體化在這個意義上是理性的奴隸化。”[4]教育者在“教育”甚至“解放”受教育者，使其成為自己的主人的時候，往往是自覺或者不自覺地讓后者成為了奴隸，而且還是滿心歡喜的奴隸。在學(xué)生的主體性教育過程中，我們要警惕的，是教師把學(xué)生教成了精神的奴隸，而不是教師把學(xué)生作為施教的客體。

在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步看第二個問題。根據(jù)“兩因素”說，如果“做一個快樂的奴隸”是學(xué)生自我選擇的結(jié)果，那么，教育者也必須認(rèn)可這一結(jié)果。即使他不認(rèn)可，在實際的教育中他也是無能為力的。因為第一個問題已經(jīng)說明了：教會的選擇不是選擇，選擇只能靠學(xué)生自己。選擇奴性也好，擺脫奴性也好，都是受教育者自己選擇、建構(gòu)的結(jié)果。在這個意義上，教育者除了提供一些他認(rèn)為有價值的教育資源并把自己也作為一種資源供奉于學(xué)生的面前，他一無所能。如果教師存在著教會一個選擇做快樂的奴隸的學(xué)生轉(zhuǎn)而選擇做一個具有獨立精神、批判意識的自由人的“妄想”，那倒是違背了“真正的”（也是“兩因素”說所說的）教育的宗旨哩。

如果他作的是第二種回答呢？姑且認(rèn)為每個人都是處于一種受奴役的狀態(tài)之中的，也姑且認(rèn)為教育的目的就在于使受教育者在教育過程中從受奴役較重的程度轉(zhuǎn)為受奴役較輕的程度。只要作出了這種回答，也就自己打了自己的嘴巴。因為對想做快樂的奴隸或者已經(jīng)成為快樂的奴隸的受教育者而言，奴隸狀態(tài)是他作為主體自我選擇的。教育者只要對“奴隸”這一生存狀態(tài)持批評態(tài)度，并試圖在實際的教育過程中改變之，就犯了干涉學(xué)生的主體性的錯誤了。作為一個教育者，他所能做的，就是選取一些他認(rèn)為對于喚醒人的奴役狀態(tài)有所幫助的教育資源，創(chuàng)設(shè)一種杜威所說的“環(huán)境”，讓學(xué)生再選一次或者若干次。在這些選擇過程中，教育者不能開宗明義地表明自己的態(tài)度，只是呈現(xiàn)客觀的教育資源——他自己也是這種資源之一。至于受教育者聽不聽、選不選、信不信，這是教師不應(yīng)也無法干涉的。這倒有些與第三種回答相類似了，然而殊不知，這種回答正是要明目張膽地取消教育，相信作為教育者的張教授也是不會肯定這樣的認(rèn)識的。

從對上面幾個問題的解答，可以看出：“兩因素”說在一個根本性的問題上處理得不是很好，在分析實際的教育問題時，容易陷入反復(fù)糾纏、牽扯不清的境地。這個問題就是：對于人的主體性，在教育過程中究竟應(yīng)該怎樣理解？主體性究竟是先天賦予的還是后天習(xí)得的？教育在主體性的建構(gòu)方面究竟能起怎樣的作用？又起著怎樣的作用？

三、在教育中究竟應(yīng)該怎樣理解人的主體性問題

與傳統(tǒng)師生觀不同，“兩因素”說十分重視學(xué)生在教育過程中的“主體性”，這是值得肯定的。但為了突出學(xué)生的主體地位與主體作用，就把教師的主體性給抹殺了（或者說是懸置了），從而提出沒有教師的“兩因素”說，這卻是值得商榷的。時至今日，大家都談“和諧社會”了，何以在“主體（性）”問題上，教師與學(xué)生必須是二選一，必須有你沒我，而不能是“雙贏”、“共生”呢？原因在于“兩因素”說在解釋“主體（性）”時造成了誤讀，混淆了實在論意義與價值論意義，事實判斷與價值判斷。

1．主體（性）在兩種不同視角上的界定

對于“主體（性）”的理解，可以從實在論意義和事實判斷的視角進(jìn)行，也可以從價值論和價值判斷的視角進(jìn)行。兩者區(qū)別顯著，不可混為一談。

誠如張教授所說，“作為教育資料的社會文化不是教師能‘安置’到學(xué)生的身心結(jié)構(gòu)中去的，學(xué)生對知識的認(rèn)識、理解與接受等學(xué)生作用于文化和知識的過程是不能忽略的。教師無論向?qū)W生傳授多少知識文化，它都得經(jīng)過學(xué)生自己的理解、接受等活動才能‘內(nèi)化’”[1]（P9)。這話說得對極了，它正是在實在論意義、事實判斷的視角對主體（性）進(jìn)行解釋。關(guān)于這一點，馬克思早就指出了：“對于各個個人來說，出發(fā)點是他們自己”，“個人是最終的判斷者”[5]。教師也不例外。

張教授還說：“如果學(xué)生不是主體，或者像人們通常從現(xiàn)象層面所看到的那樣，認(rèn)為教師是主體，那么教育活動便成了教師的實踐活動，而不是學(xué)生的實踐活動。相應(yīng)，教育就成了教師的而不是學(xué)生的自我建構(gòu)過程；作為教育實踐活動的結(jié)果——人的發(fā)展，便成了教師的發(fā)展，而不是學(xué)生的發(fā)展。這顯然不符合實踐活動與人的發(fā)展的實踐和邏輯關(guān)系?！盵1]（P9)

既然學(xué)生作為一種主體是一種事實，那么又何來“如果學(xué)生不是主體”之說呢？顯然，這句話是在價值論的意義上說的。如果如此，從實在論意義上看，學(xué)生的主體性問題根本就是一個自明的問題，同時也變成了一個偽問題。對于這樣的問題，我們討論來討論去，要么意義不大，要么會弄巧成拙，越來越迷糊。就像薩特所說：“拷打本身并不剝奪我們的自由：我們是在拷打中自由地屈服的?！盵6]那么說來，人生何處不自由？追求自由還有什么意義？所以，如果從這個角度來看，前面所說的選擇做快樂的奴隸的學(xué)生，他的選擇肯定是自己做出來的，作為一個主體，自然是毫無疑問的，這樣的話，教育者就只要——而且只能——安安心心地做“教育資源”了。

2．“兩因素”說對兩種視角的混淆

上面的問題，張教授也意識到了，他指出：“將學(xué)生認(rèn)定為教育過程的主體，不是一種‘應(yīng)然’性的價值判斷，如果那樣，仍然要落入‘要把學(xué)生當(dāng)作主體’的窠臼之中，而是一種基于人的實踐活動與發(fā)展的因果關(guān)系的事實確認(rèn)?！盵1]（P10)這話十分正確，但如上所說：既然都已經(jīng)承認(rèn)了學(xué)生的的確確、實實在在地是教育過程中的主體了，無論教師想當(dāng)“主導(dǎo)”還是想當(dāng)“主體”，都只能是一廂情愿，那討論還有多大意義呢？所以，到了最后，為了顯得“有意義”，“兩因素”說不得不進(jìn)行大膽的嘗試，這種嘗試最終造成了兩種視角的混淆。

張教授批評：“如果教師是教育過程的主體，那么，學(xué)生作為教育過程的‘主體’，實際上他并不是‘事實上’的主體，而是‘價值意義’上的‘主體’，即教師要把學(xué)生當(dāng)‘人’看待，當(dāng)作‘主體’(在那些論者心中，‘主體’是等同于‘人’的)看待?！盵7]這么說有點讓人費解。前面已經(jīng)說過了，實體論意義上的主體是任何人都不能剝奪的，怎么在這里學(xué)生又“不是‘事實上’的主體”了？對于“‘價值意義’上的‘主體’”，我們又該如何理解？究竟是教師，是學(xué)生，還是兩者都是？教師把學(xué)生當(dāng)“人”看待，這錯了嗎？如果不當(dāng)人看待，那應(yīng)該當(dāng)什么看待呢？只要教師“看待”了學(xué)生，對教師而言，學(xué)生就是客體了，那就不符合“兩因素”說的主旨了，所以，教師最好是對學(xué)生不看待；硬是要看待，也是看作教育資源，而且把自己當(dāng)作其中之一來看待。這是多么匪夷所思啊!

“兩因素”造成的這種混淆直接導(dǎo)致了師生關(guān)系的“非此即彼”的絕對化傾向。在這一點上，“兩因素”說與價值澄清學(xué)派有著相似之處。他們都認(rèn)為主體性似乎是一種絕對的、純粹的個人特性，似乎只要是受了他人的有意識、有目的、有計劃的影響，就會削弱主體性，甚至導(dǎo)致主體性的喪失。在這里，他們突出了學(xué)生一方的目的性、計劃性、意識性，同時排斥學(xué)生之外的目的性、計劃性、意識性。

這種看法的確很純，但正因為如此，它也過于理想化，成為脫離現(xiàn)實的烏托邦。因為在實際的教育過程中，在現(xiàn)實的社會中，并不存在這樣的主體（性）。對于外在于我的他人、他物而言，我是主體；對于其他作為主體的人而言，我是客體。學(xué)生也是處在這種關(guān)系中的個體，也要受這種關(guān)系的制約，并不存在絕對的作為主體的學(xué)生——雖然我也和“兩因素”說一樣十分強調(diào)學(xué)生的主體性。

3．教師的主體性

具體到教師身上，就主體性而言，它對教師的要求非但不比學(xué)生低，而且還似乎比學(xué)生要高，但“兩因素”說卻不這樣認(rèn)為。張教授說：“教育作為人之自我建構(gòu)的實踐活動，是學(xué)生有目的的、能動的實踐活動……在這個過程中，學(xué)生是實踐活動的發(fā)出者，教育活動的結(jié)果是學(xué)生的發(fā)展，而不是他人的發(fā)展。這是符合實踐活動的主客體關(guān)系原理的，也是體現(xiàn)教育的主體性原則的?！盵1]（P8)這里仍然是突出學(xué)生的目的性、能動性，而把教師晾在一邊。

然而，教育經(jīng)驗告訴我們，在教育實踐中，教師必須是有目的、能動的，而學(xué)生倒不一定要有目的，相反，有時候還就是要讓他們意識不到這些目的。諾扎洛夫的暗示教學(xué)理論就是一個典型代表，至今為止我們還沒有見到盲目的教師能取得成功的。

所以可以說，教育實踐的目的性并非教育者與受教育者“同時”“共享”的。只要滿足了其中之一，具體地說，只要滿足了教的一方，而無論學(xué)的一方如何，教育實踐的目的性就成立了。教育者的目的性是教育實踐的目的性得以成立的充分必要條件。人們在界定“教育”概念時，往往只是從教育者這一方面來看，并不顧及受教育者。這正好和“兩因素”說大相徑庭。

這并不意味著對學(xué)生主體性的忽視，它是由教育活動的本質(zhì)特點決定的。教育活動之所以成為教育活動，就在于它的目的性、計劃性、組織性和系統(tǒng)性。沒有這些，教育就泛化為“影響”，那它和其他一切人的社會活動又有什么區(qū)別呢？突出學(xué)生的主體性，與抹殺教育的目的性、計劃性和忽視教師的主體性，兩者沒有必然的因果關(guān)系。誠如有學(xué)者指出的：“教師與社會文化要合為教育資料，還需回答它們是同質(zhì)的嗎?或者說它們在教育過程中具有同樣的功能嗎?”答案是否定的。而且，“教師與社會文化在教育過程中的地位和功能也是不同的”[8]。把教師并入教育資源，說得委婉一點，是對教師主體性的輕視，說得嚴(yán)重一點，是對他的主體性的褻瀆。

總而言之，主體（性）是一個相對的概念，不能絕對化。這里的“相對”，也不僅僅是指辯證法里面講的互為條件，互為因果，相輔相成；而更多的是指不同主體間的相互作用，主體與客體間的相互對應(yīng)和置換。主體性有著實在論與價值論、事實判斷與價值判斷上的區(qū)別，兩者不能混為一談。強調(diào)學(xué)生的主體性，這是十分重要的，但為了突出學(xué)生的主體性，就把教師的主體性忽視了，或者說淡化了——教師的地位僅僅在于作為教育資源的一個組成部分，其作用僅僅在于對文化的加工萃取，在于對無生命之物的作用——這又走了另一個極端。當(dāng)然，這種作用勢必會間接地“影響”到學(xué)生，但它的影響卻顯得那么的蒼白微渺。傳統(tǒng)的教育把教師放在一個近乎神圣的地位，學(xué)生則顯得卑微渺小，今天我們是不是要來個矯枉過正，讓教師和學(xué)生對調(diào)一下位置，把神壇上的拉下來，再把神壇下的請上去呢？

[參考文獻(xiàn)]

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[5]馬克思恩格斯全集（卷3）[M]．北京：人民出版社，1956．86．

[6]薩特．存在與虛無[M]．陳宣良譯．北京：三聯(lián)書店，1987．671．

教育反思論文范文第2篇

關(guān)鍵詞：高職教育；技術(shù)；人文

“批判理論”述評

自從歐洲文藝復(fù)興特別是第一次工業(yè)革命以來，科學(xué)在人類的生產(chǎn)、生活和社會發(fā)展進(jìn)步中的作用越來越重要。科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步給人類生活帶來了深刻變化，使人們對科學(xué)技術(shù)的信賴與日俱增，依靠科學(xué)知識探索自然所取得的成就向人類展示了知識的偉大力量。人們普遍認(rèn)為人類可以通過理性活動獲得科學(xué)知識，并且以具有合理性、可計算性與可控制性的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)達(dá)到對自然的控制；認(rèn)為在現(xiàn)代社會，科學(xué)意味著理性、文明與效率，不僅是外在的善，而且是內(nèi)在的美；以為科學(xué)是解決人類所面臨的一切天災(zāi)人禍，如政治危機(jī)、社會問題、倫理問題、宗教問題、文學(xué)藝術(shù)問題、環(huán)境問題的有效手段。

在這種以科學(xué)為唯一追求的社會思潮的背景下，“批判理論”應(yīng)運而生，霍克海默與阿爾多諾在《啟蒙辯證法》中首次指出近現(xiàn)代以來那種強調(diào)理性至上和人對自然的征服、統(tǒng)治的各種“啟蒙思潮”（并不是專指18世紀(jì)西歐的啟蒙運動）已經(jīng)走向反面，人類所追求的對自然的克服與控制，將反過來使人遭受奴役與束縛。他們認(rèn)為，這種啟蒙運動的悲劇性辯證法就在于：啟蒙退化為神話和新的迷信，啟蒙運動不斷以內(nèi)在精神的喪失換取外在物質(zhì)的享受，以開明進(jìn)步為理由，要人們服從與日俱增的秩序和權(quán)威。他們認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)聚合成一種全面統(tǒng)治人的總體力量，啟蒙精神在使人擺脫愚昧的同時，又由于追求一種使人能夠統(tǒng)治自然的知識形式而走向了啟蒙的自我摧毀，并產(chǎn)生出兩大惡果：知識成為工具；人異化為物。

同時，馬爾庫塞把他的“批判理論”的核心指向“單向度”。“單向度”與“多向度”是對立的。他指出，當(dāng)代工業(yè)社會采取以科學(xué)技術(shù)為工具的社會統(tǒng)治形式，取消了否定性、批判性與超越性，使社會、人及思想都成為單向度的，工業(yè)社會以技術(shù)為媒介，將文化、政治和經(jīng)濟(jì)合并為一種無所不在的制度，這種制度吞沒了或者排斥了所有的選擇。以科學(xué)技術(shù)為工具對意識形態(tài)進(jìn)行控制和操縱。這種統(tǒng)治彌漫在當(dāng)今社會生活的方方面面、角角落落，教育的過程也不例外。技術(shù)統(tǒng)治變成了一種生活方式。“它是一種美好的生活方式——比從前的要美好得多，而且，作為一種美好的生活方式，它抗拒質(zhì)變。一種單面思想與單面行為模式就這樣誕生了”。①

而在馬克思的視野中，“人類的異化”首先是“勞動的異化”，“工人在自己的生活中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的個人力量和個人意志，而是使自己的肉體受折磨，精神遭受摧殘”。②技術(shù)異化不僅表現(xiàn)為技術(shù)及其造物對人的外在統(tǒng)治，更重要的是，技術(shù)理性已經(jīng)內(nèi)化為人的意識，使人成為缺少超越維度與批判維度的工具化存在。

人們?nèi)绾螖[脫現(xiàn)實生存境遇中的各種異化力量和普遍的文化——歷史困境，如何超越人的異化受動的存在方式？馬爾庫塞強調(diào)指出，科學(xué)技術(shù)異化的根源在于，理性的工具化使否定理性被肯定理性所取代。因此，只需使理性擺脫工具化而恢復(fù)其否定性與批判性，把價值重新整合到科學(xué)中，使科學(xué)技術(shù)具有一種內(nèi)在的人本主義批判意識，科學(xué)就不會再與統(tǒng)治、奴役相結(jié)合，而會與自由和解放結(jié)合在一起。隨著“理性的功能是促進(jìn)生活的藝術(shù)”（懷特海）這種新的理性觀念的出現(xiàn)，技術(shù)的“邏各斯”將打開人與人、人與自然之間關(guān)系的一個全新的領(lǐng)域，人類將從“額外壓抑”中解放出來，勞動不再是一種異化勞動，而成為一種消遣，生產(chǎn)也將成為表演。因此，在工業(yè)化社會中，人的解放的根本出路在于以人的解放、人的自由和發(fā)展為追求，對發(fā)達(dá)工業(yè)社會的文化進(jìn)行批判，反抗和超越由技術(shù)理性等異化的文化力量所形成的生存困境。

“批判理論”以敏感的心靈感觸了人類即將在工業(yè)化進(jìn)程中經(jīng)歷的不安與絕望，以超人的勇氣和救贖的熱情批判了現(xiàn)代主義的內(nèi)在弊端，給沉淪于科技文明造成的非人化境遇中的人們帶來了曙光，啟發(fā)了在異化的慘境中的心靈，指出了個體的有限生命應(yīng)如何覓得自身的生存價值和意義。

我國高職教育中人文教育的缺失

“批判理論”反映在教育領(lǐng)域就形成了批判教育學(xué)。它反對普遍本質(zhì)的個性，強調(diào)教育目標(biāo)的多元性與差異性；教育過程應(yīng)成為學(xué)生批判思想、自尊和自由個性發(fā)展的真正的解放過程；課程要以解放的、人性的知識為中心，應(yīng)是一種技術(shù)理性與人文關(guān)懷相互融合的結(jié)構(gòu)。批判理論學(xué)家認(rèn)為學(xué)校的任務(wù)是提高學(xué)生對未來工作場所的問題的意識性，學(xué)校應(yīng)該盡量避免用現(xiàn)有的物化知識與技能來限制學(xué)生，而是要讓學(xué)生明白，知識與技能是人類創(chuàng)造的而且是為人類服務(wù)的。

基于“批判理論”基礎(chǔ)上的教育學(xué)對于當(dāng)代中國教育價值的指向具有重要的借鑒意義。特別是在職業(yè)教育中，在大力發(fā)展科學(xué)技術(shù)教育的同時，應(yīng)注意探尋和建構(gòu)科學(xué)理性與人文精神共通融合的現(xiàn)代文化精神，盡可能地減輕和避免可能出現(xiàn)的人的異化現(xiàn)象。

一種普遍的觀點是，高職教育是高等教育中區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)科性教育、更注重職業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)的一種教育類型，是給予受過各類中等教育的學(xué)生從事某種與相關(guān)職業(yè)或生產(chǎn)勞動所需要的技能的教育活動，是培養(yǎng)人們從事某種職業(yè)能力的一種專門化教育。高職教育培養(yǎng)人才以職業(yè)能力為本位，以崗位為基礎(chǔ)，針對職業(yè)崗位的實際需要，進(jìn)行職業(yè)技能訓(xùn)練，注重職業(yè)崗位的規(guī)范要求，需要什么就學(xué)習(xí)什么，使學(xué)生能適應(yīng)畢業(yè)后直接為社會創(chuàng)造價值的需要，其培養(yǎng)目的是造就一批適應(yīng)大工業(yè)化機(jī)器生產(chǎn)的技術(shù)熟練的技師或技術(shù)工人。在這種教育目的的背后，隱藏著一種“非人”的教育哲學(xué)——人就是提高社會生產(chǎn)效率的機(jī)器，職業(yè)教育的目的就是把人培養(yǎng)成社會生產(chǎn)各個部門或者流水線上的一個部件。

在這種教育目的下，高職教育的課程設(shè)置必須滿足職業(yè)能力的培養(yǎng)，教學(xué)內(nèi)容講究實用性、應(yīng)用性與針對性。因而，其課程結(jié)構(gòu)體系不是以人的全面發(fā)展為目的，而是按照職業(yè)能力的要求確定的，是由若干個符合職業(yè)崗位（群）的課程模塊構(gòu)成的。因為職業(yè)崗位的要求是不一樣的，所以課程不是系統(tǒng)的而是跳躍的、孤立的和片面的。流水線上設(shè)置了什么流程，就開設(shè)一門專門針對這一流程的技術(shù)課；某一類勞動有某一工序就開設(shè)專門對付這一工序的課程；至于為什么這樣操作，這樣操作的目的和社會結(jié)果是什么，怎樣讓人更加具有批判性與創(chuàng)造性，怎樣才能使勞動更具有精神的愉悅感，都不是職業(yè)教育課程所關(guān)心的。教學(xué)手段強調(diào)學(xué)生通過自身的操練和應(yīng)用來學(xué)習(xí)，因而更多地采用頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳式的問題教學(xué)法、案例教學(xué)法、項目教學(xué)法、技能模擬訓(xùn)練法等等，強調(diào)要“真刀真槍”地重復(fù)精細(xì)的操作規(guī)范，經(jīng)過不斷地、機(jī)械地重復(fù)訓(xùn)練，使學(xué)生的技能達(dá)到發(fā)展的最高階段。整個教學(xué)過程是以物化知識、機(jī)械重復(fù)、形成能力和技能為主的“基本技能—專業(yè)技能—職業(yè)技能”的流程，從中尋覓不到人性與人文的影子。課程評價也是建立在以技術(shù)評價為核心的文化價值觀基礎(chǔ)上的并以技術(shù)的熟練程度為尺度的，忽視學(xué)生主體精神感受和個性發(fā)展，絲毫沒有注意到人們在掌握技術(shù)的同時還應(yīng)該自由地生活與發(fā)展。

這就是今天的職業(yè)教育所體現(xiàn)的一種普遍的、把人看作工具的人力資本理論。在這種理論的指引下，人成為僅僅能夠創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)利益的有價值的資源。教育把學(xué)生看成是需要發(fā)展的人力資本。正因為如此，所以越來越多的人把職業(yè)教育看作純“生計”教育，在實踐中，越會實際操作，越能解決問題，越有一技之長，越是能工巧匠，越顯得水平高、作用大，也越受到人們的尊重和愛戴。我們應(yīng)該看到，勞動者也是民主社會的公民，是有自我價值取向的個體，不僅可以為他們自己和雇主創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)利益，也應(yīng)該能夠滿足個人成功的需要，創(chuàng)造性地表現(xiàn)和為他人服務(wù)。然而，人通過職業(yè)教育獲得了嫻熟的生產(chǎn)技能，卻失去了人所應(yīng)該有的“善”——德善、智善、美善、體善；人的智慧與潛能的發(fā)展在技術(shù)中消失殆盡；人通過技術(shù)勞動獲得了豐富的物質(zhì)生活，但是沒有使人生活得更幸福、更有人格尊嚴(yán)與個性、更有豐富多彩的精神生活。人在物質(zhì)和技術(shù)的壓制下，只求物質(zhì)，不求精神；只講現(xiàn)實，不顧未來；只按“技術(shù)理性”行動，成了沒有批判性與創(chuàng)造性的“單面人”，社會也成了缺乏批判的“單面社會”。人通過這種教育獲得物化的知識和技能，卻把自己迷失在這種知識與技能之中。職業(yè)教育成了束縛人、壓迫人、剝奪人的自由的工具，使人感到心靈脆弱與枯竭，生命暗淡無光，這不能不說是職業(yè)教育的悲哀，也是整個教育的悲哀。

技術(shù)教育與人文教育契合的高職教育

那么，洋溢著鮮活生命自由的職業(yè)教育在哪里？導(dǎo)引人生理想的精神家園又在何方？

牛津大學(xué)納菲爾德學(xué)院的三位研究者在論文《教育、雇主與階級流動》中指出，因為雇主們對學(xué)歷的興趣在變小，所以教育對社會流動的影響在變小。雇主們看到高校培養(yǎng)出來的大學(xué)生并沒有學(xué)會如何思考、堅持不懈、理解信息和提出想法；同時，對制造業(yè)不利的服務(wù)業(yè)一直在增長，服務(wù)部門的雇主們越來越想要口齒清楚、自信而機(jī)敏的雇員，而高校并沒有塑造這些品質(zhì)。這就給高職教育提出挑戰(zhàn)并促使我們反思。高職教育不應(yīng)再將目光停留在狹隘的“小職教觀”上，以學(xué)生能從事某種終身不變的職業(yè)為目標(biāo)，僅僅培養(yǎng)學(xué)生的單一知識與技能，而應(yīng)注重加強對學(xué)生創(chuàng)新的、反思的、可持續(xù)發(fā)展的人文素質(zhì)的教育，培養(yǎng)學(xué)生具有寬廣的適應(yīng)性，能為未來的工作變換做好準(zhǔn)備，如伯特蘭·羅素所說，能為今后享受“理智的生活”打好基礎(chǔ)。為此，高職教育應(yīng)注重技術(shù)教育與人文教育的有機(jī)契合，把培養(yǎng)有文化品位的、有教養(yǎng)的、懂技術(shù)的“能力人”當(dāng)作自己的使命。

人們接受教育的根本目的是在受教育的過程中攝取文化價值，從而獲得深刻而全面的人生體驗。而這種人生體驗、文化品位與技術(shù)能力絕不是僅僅靠僵死的、物化的知識所能獲得的，它需要人文教育的滋潤。人文精神是凝結(jié)在幾千年來人類已有的一切知識和文化中的精髓與主旋律，是一種付諸于實踐，以人為關(guān)注點的理念，它立足于現(xiàn)實生活，放眼人與社會的未來發(fā)展，潛藏著人類對自身命運的深刻理解與關(guān)懷，隱含著人類的文化理想，能夠使科學(xué)知識更為豐滿、更具有價值意義、更具有活力。其實質(zhì)是對人生意義、人的文化價值屬性與尊嚴(yán)的肯定。人文精神的要旨是“以人為本”，社會發(fā)展目標(biāo)既面向現(xiàn)實，也反思與檢討現(xiàn)實，強調(diào)主體的自由創(chuàng)造與自我超越，反對盲從的行為。

科技文化的迅猛發(fā)展導(dǎo)致知識不斷更新，本已極其繁多的社會職業(yè)崗位本身也是一個動態(tài)的大系統(tǒng)，高職教育的專業(yè)方向具有較強的職業(yè)定向性與針對性，但是要為每一個職業(yè)崗位分別設(shè)置專業(yè)是完全不可能、也是沒有必要的。在專業(yè)和課程設(shè)置時，要注意專業(yè)的相通性，強化“技術(shù)通識”教育，弱化專業(yè)；設(shè)置技術(shù)實踐課程時要兼顧人文課程，積極設(shè)計能夠使知識學(xué)習(xí)與校內(nèi)各種活動密切結(jié)合，能夠使學(xué)生綜合運用所獲得的知識和能力、將知識學(xué)習(xí)與各種實際問題解決相結(jié)合的綜合課程，力求科學(xué)課程人文化，人文課程綜合化，使兩類課程在為人服務(wù)的基點上獲得對話與交流的可能?；凇芭欣碚摗钡穆殬I(yè)教育改革方案已經(jīng)在美國一些學(xué)校成功地實施了多年，學(xué)生從中受益匪淺。許多學(xué)生畢業(yè)后能夠得到滿意的工作，并且在工作中積極參與決策，包括勞動決策、公司長期發(fā)展目標(biāo)的決策等。技術(shù)教育與人文教育相契合就是基于“批判理論”的人性化的職業(yè)教育觀，是符合當(dāng)代社會發(fā)展需求的，并且是一種代表人類社會文明精髓的新型的教育觀。

注釋：

①馬爾庫塞.單面人[M].長沙：湖南人民出版社，1988：9-10.

②馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集[M].北京：人民出版社，1972：43-44.

參考文獻(xiàn)：

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[2]彭正梅.批判理論與教育[J].外國教育資料，1999，（1）.

[3]劉旭東.論人文精神的培養(yǎng)和塑造[J].教育理論與實踐，1997，（1）.

教育反思論文范文第3篇

語境是系統(tǒng)功能語言學(xué)的核心概念之一。胡壯麟（1994）將語境分為“上下文”、“情景語境”和“文化語境”，并指出任何一個語言使用者都屬于某個特定的言語社團(tuán)，每個言語社團(tuán)都有長期形成的歷史、文化、風(fēng)俗、人情習(xí)語和價值標(biāo)準(zhǔn)，這些構(gòu)成了語言的文化語境。一般而言，文化語境指在話語事件中參與者所共有的有關(guān)社會機(jī)構(gòu)和思想意識方面的背景知識。本族語講話者不僅用他們自己的聲音講話，而且還要將他們的社會和語言社團(tuán)建立起來的共有知識、他們所賴以生存的隱喻表達(dá)方式和他們用以表達(dá)他們的經(jīng)歷的范疇在語言交際中體現(xiàn)出來。所以本族語講話者對他們之間的話語是可以預(yù)測和理解的。而這些知識對于外語學(xué)習(xí)者來說是難題，因為外語學(xué)習(xí)者沒有本族語講話者所記憶的東西和知識。由于外語課堂上教師和學(xué)生通常都不是本族語講話者，所以他們經(jīng)常意識不到他們話語中的文化內(nèi)涵。這樣，在外語教學(xué)中，教師應(yīng)該使學(xué)生學(xué)會本族語的話語模式，把它們用到他們的外語交流中去。

二、課堂話語與文化構(gòu)建

在外語課堂上，文化的創(chuàng)造和激活是通過學(xué)生之間或者教師與學(xué)生的對話來實現(xiàn)的。在對話中，參與者不僅重塑了已有的文化語境，而且還具有創(chuàng)造一個新文化的潛力，因為對話是在外語學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行的，講話者和聽話者在交際中都同時扮演兩個角色：發(fā)話者同時也是受話者；受話者同時也是闡釋者。在課堂話語產(chǎn)出過程中，發(fā)話者向受話者發(fā)話，同時認(rèn)為他發(fā)出的話符合受話者的交際目的；在闡釋過程中，受話者建立了發(fā)話者講話目的的印象，并傳送給發(fā)話者。

在外語課堂中，各個參與者通過發(fā)話和交際條件的改變，以及課堂話語的接受和闡釋條件的改變來創(chuàng)造自己的文化。教師與學(xué)生一方面在交際中固化傳統(tǒng)的課堂文化，另一方面又要激發(fā)和塑造目標(biāo)語的文化，按目標(biāo)語文化規(guī)則行事。

所以，教師自己在外語課堂中成為建立新文化語境的工具。他們需要不斷地了解和研究學(xué)生的意圖和目的來確定不同語境，使這些不同的語境具有新的文化意義。

三、文化教學(xué)基本內(nèi)容

以下內(nèi)容因素可作為目標(biāo)語文化教學(xué)的基本內(nèi)容。把這些因素確定為教學(xué)內(nèi)容是因為這些因素在很大程度上影響甚至決定學(xué)生是否能夠運用所學(xué)的語言項目來進(jìn)行語言交際。換言之，如果學(xué)生掌握不好或不掌握這些因素，就不能適當(dāng)?shù)貙⑺鶎W(xué)的語言項目運用于社會交際。

1、話語構(gòu)成所涉及的文化背景

構(gòu)成話語所涉及的文化背景，包括目標(biāo)語文化所涉及的經(jīng)濟(jì)、政治、習(xí)俗、習(xí)慣、社會活動等。學(xué)生需要了解這些因素，來把所涉及的社會活動進(jìn)行準(zhǔn)確的文化定位。

2、話語所涉及的活動類型和領(lǐng)域

學(xué)生需要了解話語所涉及的活動類型和領(lǐng)域，以便能夠了解在目標(biāo)語文化中哪些題材是可能出現(xiàn)的、哪些是經(jīng)常出現(xiàn)的、哪些是很少出現(xiàn)的、哪些是禁忌的以及各個類型與領(lǐng)域之間是什么關(guān)系等。

3、交際者之間的角色關(guān)系

社會交際中交際者之間的角色關(guān)系種類多樣，包括同事之間的關(guān)系，不同性別角色之間的關(guān)系，上下級之間的關(guān)系等。學(xué)生需要了解目標(biāo)語社會文化系統(tǒng)中不同的角色關(guān)系對交際造成的不同影響。

四、文化教學(xué)內(nèi)容與方法反思

從文化語境的角度看，文化包羅萬象，復(fù)雜異常。在外語教學(xué)和學(xué)習(xí)中，我們需要抓住文化的關(guān)鍵和核心部分而不能對文化所涉及的方方面面都進(jìn)行探討。對此，有人提出了文化中心概念，它既包括日常習(xí)慣和行為規(guī)范，又包括文化主要的價值系統(tǒng)、慣常的思維模式、本族語者需要面對的對人類社會和人性本身的某些流行的假設(shè)等。然而，這種所謂中心概念其價值主要體現(xiàn)在確定哪些是外國文化有的方面，對中心概念的教學(xué)和學(xué)習(xí)對外語教學(xué)只能起到輔助作用。實際的文化語境不是也不可能僅僅通過幾個知識點的教學(xué)和學(xué)習(xí)就可以掌握，只有在實際的日常生活和實際的交際活動中才能真正學(xué)到。從這個意義上講，文化不僅僅是知識，更主要是基于意義潛勢的行為能力，它存在于人最根本的生活能力和交際能力之中。而從外語教學(xué)的角度講，文化語境存在于語言的實際運用過程之中，其學(xué)習(xí)離不開語言運用。

另外，文化作為一個抽象概念，單純地談?wù)撐幕菦]有意義的，因為它不是固定不變的，不是在任何時間、任何地方、任何場合都具有一致表現(xiàn)的東西，而是表現(xiàn)在社會不同的次范疇中。文化課程對于了解外國文化的重要性是顯而易見的，但這些課程所涉及的內(nèi)容對整個外國文化語境而言只是冰山一角，屬于相對顯性的文化知識。而大量的文化現(xiàn)象是我們看不見摸不著的，它們直接融入了人們的日常生活、日常行為和日常交際之中，我們在任何時候所講的任何語言和進(jìn)行的任何交際都打上了文化的烙印。在外語教學(xué)中直接教授文化知識講解文化知識點是必要的，但文化不能只依賴文化課程的課堂教授，文化學(xué)習(xí)需要融入到整個外語教學(xué)過程中：在聽、說、讀、寫、譯等教學(xué)中都要時刻注意文化現(xiàn)象并注意培養(yǎng)學(xué)生的文化意義潛勢，使文化既表現(xiàn)為知識，又表現(xiàn)為能力和行為。

教育反思論文范文第4篇

1.1研究對象以評價反思性學(xué)習(xí)模式在教學(xué)實踐中的效果為研究對象，以山西師范大學(xué)2010級排球選修班學(xué)生為實驗對象，就“評價反思”學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用進(jìn)行深入研究。

1.2研究方法

1.2.1文獻(xiàn)資料法

查閱文獻(xiàn)，通過教學(xué)實踐的觀摩為實驗研究提供理論參考。

1.2.2問卷調(diào)查法

在教學(xué)過程中向山西師范大學(xué)2010級排球選修課學(xué)生（共100人）發(fā)放關(guān)于評價反思性教學(xué)的調(diào)查問卷，征求對于評價反思的看法及其對本人教學(xué)能力的影響。問卷共發(fā)放100份，實際回收100份，回收率100%。

1.2.3實驗法

在2013年，對該校2010級排球選修班學(xué)生的教學(xué)能力進(jìn)行實驗前后測，分析“思與評”模式融入教學(xué)中對于提高學(xué)生教學(xué)能力的作用。

（1）實驗的設(shè)計。在16周的排球選修課中，對實驗對象進(jìn)行觀察、考查，其中15名男生，5名女生。在滿足教學(xué)大綱要求的前提下，選取“學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)環(huán)境，知識傳遞，師生互動”幾項指標(biāo)，根據(jù)教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)效果，對學(xué)生的教學(xué)能力按優(yōu)秀、合格、不合格給予打分。

（2）實驗的實施。實驗前1周，讓20名學(xué)生都親自參與到教學(xué)活動中來，每位學(xué)生都獨立完成一次課堂教學(xué)，并鼓勵學(xué)生進(jìn)行語言性評價。督促學(xué)生進(jìn)行文字性反思與評價，收集學(xué)生的反思與評價，統(tǒng)計實驗前學(xué)生的教學(xué)能力情況。課前：教師認(rèn)真?zhèn)湔n，認(rèn)真專研課本知識；在認(rèn)真專研課本知識時，增加課本外的新知識；多次嘗試獨立完成教案設(shè)計，思索其不足之處。課中：通過讓學(xué)生自己代課的方式，學(xué)習(xí)組織課堂教學(xué)；多讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)，從而提升自身的教學(xué)能力；通過讓學(xué)生自身組織教學(xué)及課堂評價，學(xué)習(xí)掌握語言表達(dá)能力。課后：學(xué)生結(jié)合本節(jié)課進(jìn)行教學(xué)反思，及時總結(jié)經(jīng)驗得失將其記錄下來；讓學(xué)生獨立設(shè)計教案，研究自身教案操作起來是否可行；8周后，讓學(xué)生進(jìn)行總結(jié)，研究學(xué)生教學(xué)能力的變化。實驗進(jìn)入尾聲時，同樣讓20名學(xué)生都獨立完成一次課堂教學(xué)，并進(jìn)行語言性評價。收集16周學(xué)生所有的反思與評價，統(tǒng)計實驗后學(xué)生的教學(xué)能力情況。

1.2.4數(shù)理統(tǒng)計法收集2010級排球選修班學(xué)生的評價和反思及學(xué)生教學(xué)能力的得分，運用SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計與分析。

2結(jié)果與分析

2.1實驗前后教學(xué)評價能力的對比分析據(jù)統(tǒng)計，實驗前教學(xué)評價能力達(dá)優(yōu)秀的學(xué)生有5人，合格的學(xué)生10人，不合格的學(xué)生5人。學(xué)生并不太清楚評價的形式以及怎么樣正確合理地評價課堂教學(xué)。實驗后，學(xué)生教學(xué)評價能力達(dá)優(yōu)秀的學(xué)生有16人，合格的學(xué)生有4人，不合格的學(xué)生0人。通過反思評價性模式的教學(xué)，學(xué)生懂得了正確的評價方式，并通過反思，清楚認(rèn)識到自身的不足，促進(jìn)了學(xué)生doi:10.3969/j.issn.1674-151x.2014.03.028實驗與調(diào)查體育教育教學(xué)能力的提高。

2.1.1注重教學(xué)評價中自身評價和他人評價相結(jié)合大多數(shù)人不能夠清楚了解到自己的不足，也就很難達(dá)到自己想要的結(jié)果。在評價反思性教學(xué)中，同學(xué)、老師等評價可以促進(jìn)和深化學(xué)生個人的自身評價和自我發(fā)展，更有效地達(dá)到教學(xué)要求，更高效地完成教學(xué)任務(wù)。

2.1.2注重教學(xué)評價中語言評價和文字評價相結(jié)合在課堂活動中，進(jìn)行語言評價，更直觀地找到問題，了解自身的不足。從另一個方面，通過語言評價，提高了學(xué)生的語言能力，并以此讓學(xué)生不斷積累，提高今后的教育教學(xué)能力。課堂教學(xué)時，可能會想不全面優(yōu)缺點，這時候就需要文字性評價。學(xué)生通過課后回憶課堂教學(xué)時所產(chǎn)生的各種情況及教師、學(xué)生的心理變化，用文字記錄下來。通過這種方式，讓學(xué)生清楚認(rèn)識到自身的不足，看到自己教學(xué)能力的提高。

2.2實驗前后教學(xué)組織能力的對比分析據(jù)統(tǒng)計，實驗前，學(xué)生教學(xué)組織能力達(dá)優(yōu)秀的學(xué)生有3人，達(dá)合格的學(xué)生有10人，不合格的學(xué)生有7人。以往學(xué)生自己獨立完成課堂教學(xué)的機(jī)會不多，所以很多教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)生從未仔細(xì)考慮過。實驗后，學(xué)生教學(xué)組織能力達(dá)優(yōu)秀的有17人，合格的有3人，不合格的0人。學(xué)生在教學(xué)活動中自己發(fā)現(xiàn)問題，運用合理的方法解決問題，不斷進(jìn)步，為提高自身教學(xué)能力打下很好的基礎(chǔ)。

2.3實驗前后教案設(shè)計能力的對比分析據(jù)統(tǒng)計，實驗前，學(xué)生教案設(shè)計能力達(dá)優(yōu)秀的有9人，達(dá)合格的有10人，不合格的1人。學(xué)生之前都獨立完成過教案，但很少自己思索其可行性，大部分只是模仿教師以往的教案設(shè)計。實驗后，學(xué)生教案設(shè)計能力達(dá)優(yōu)秀的有18人，合格的有2人，不合格的0人。學(xué)生不再是一味模仿，學(xué)會了自己發(fā)現(xiàn)問題以及對教案設(shè)計進(jìn)行創(chuàng)新。

2.4實驗前后語言表達(dá)能力的對比分析據(jù)統(tǒng)計，實驗前，學(xué)生語言表達(dá)能力達(dá)優(yōu)秀的有5人，達(dá)合格的11人，不合格4人。以往學(xué)生很少自己獨立完成課堂教學(xué)，所以語言表達(dá)能力必然有所欠缺。實驗后，學(xué)生語言表達(dá)能力達(dá)優(yōu)秀的學(xué)生有16人，合格的學(xué)生有4人，不合格的學(xué)生0人。經(jīng)過16周的反思評價性學(xué)習(xí)，學(xué)生從課堂教學(xué)中不斷學(xué)習(xí)，慢慢提高自身的語言表達(dá)能力。語言表達(dá)能力的提高，對講解示范正確的技術(shù)動作有很大的幫助。

2.5學(xué)生階段性教學(xué)反思能力的對比分析通過評價反思性教學(xué)，將本學(xué)期課程分為4個階段，每階段的評價各有自己的特點：A：自身評價，B：對同學(xué)的評價，C：積極性評價，D：反思性評價，E：共性評價，F(xiàn)：教學(xué)能力的評價，G：對教師教學(xué)評價從收集數(shù)據(jù)可以看出（表1），第1階段，更注重的是對教師的評價，并且在該階段學(xué)生都對自己比較滿意。第2階段，通過一段時間的學(xué)習(xí)，學(xué)生開始發(fā)現(xiàn)問題，了解到自身的不足，并進(jìn)行反思。第3階段，學(xué)生在反思自身不足的同時，也開始思考應(yīng)該通過怎樣的手段方法，能夠提高教育教學(xué)能力。第4階段，學(xué)生自身不能很全面地認(rèn)識到自己的優(yōu)缺點，所以需要學(xué)生互評，進(jìn)而提高自身的能力。通過反思評價性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的教學(xué)能力得到進(jìn)步。在長期的積累中，老師和學(xué)生相互學(xué)習(xí)，一起進(jìn)步。在實驗過程中，學(xué)生清楚地看到了自己的進(jìn)步，教師也直觀地看到了教學(xué)效果。

2.5.1在教學(xué)反思中，教師“學(xué)會教”在傳統(tǒng)教學(xué)評價中，基本上都把“學(xué)生成績”作為唯一準(zhǔn)則。而這種評價方式與當(dāng)代教育對教師能力、素質(zhì)等方面所提出的要求是不適應(yīng)的。通過評價反思性教學(xué)促進(jìn)教師成長，并讓教師從中積累經(jīng)驗，為完善自身教學(xué)打下良好基礎(chǔ)。反思評價性學(xué)習(xí)的重點是探究和解決課堂上出現(xiàn)的情況，從而提升教師的教學(xué)能力。

2.5.2在教學(xué)反思中，學(xué)生“學(xué)會學(xué)”評價反思性教學(xué)的目的是幫助學(xué)生全面發(fā)展，它不僅要對教學(xué)內(nèi)容、手段及知識的掌握情況進(jìn)行評價，還要對自身、同學(xué)、老師進(jìn)行全方面的評價。其次，反思評價性教學(xué)注重在教學(xué)活動中以學(xué)生為主體，幫助學(xué)生提升自身教學(xué)能力。評價只是單純的一種手段，它的目的是通過發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，讓學(xué)生養(yǎng)成在反思中進(jìn)步、在評價中提高的良好習(xí)慣。

3結(jié)論與建議

3.1結(jié)論

3.1.1通過反思評價性學(xué)習(xí)，提升了學(xué)生的教學(xué)評價能力。實驗研究表明，多進(jìn)行反思和評價，可以充分調(diào)動學(xué)生的思維積極性，可以有效地提高教學(xué)效果。

教育反思論文范文第5篇

關(guān)鍵詞:反思反思性教學(xué)教學(xué)能力

反思性教學(xué)(reflectiveteaching)又稱反思性實踐(reflec-fivepractice)，是20世紀(jì)80年代以來在國際師范教育領(lǐng)域出現(xiàn)的一種新的教學(xué)理論與教學(xué)實踐活動。它是培養(yǎng)教師專業(yè)素質(zhì)的重要方式，也是提高教師教學(xué)能力的重要途徑。

1反思性教學(xué)

1.1反思性教學(xué)的含義

反思性教學(xué)作為一種思潮或運動，在其發(fā)展過程中，不同的倡導(dǎo)者根據(jù)自己的經(jīng)驗和意圖從不同方面對其概念進(jìn)行診釋，但多將界定重點放在促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展方面。現(xiàn)在較能得到認(rèn)同的是我國學(xué)者熊川武對反思性教學(xué)的定義，他將反思性教學(xué)界定為:反思性教學(xué)主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教育目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)”一與“學(xué)會學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。這一界定說明了教師在反思的過程中既是教授者又是學(xué)習(xí)者，同時又突顯了教師反思的重要性。

1.2反思性教學(xué)的特點

(1)反思性教學(xué)以解決教學(xué)問題為基本點，是一種可重復(fù)的反思。它旨在追求更好地完成教學(xué)任務(wù)，這使得參與反思性教學(xué)的教師獲得了創(chuàng)造性思考及創(chuàng)造性解決問題的機(jī)會，它是一個螺旋式的提高過程。

(2)反思性教學(xué)以追求教學(xué)實踐合理性為動力，是一種對教學(xué)產(chǎn)生新的理解的過程。

(3)反思性教學(xué)是既全面促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、又全面提升教師能力的實踐活動，是把教學(xué)作為師生共同發(fā)展的實踐過程。

(4)反思性教學(xué)以增強教師的道德感為突破口，它讓教師感到自己有責(zé)任讓每位學(xué)生成功，而且認(rèn)為自己的教學(xué)能力是學(xué)生成功的關(guān)鍵。

2教師教學(xué)能力提高的途徑—反思

2.1教學(xué)反思的方式

教學(xué)反思，是教師對自己的教學(xué)活動進(jìn)行審視和分析的過程，是一種通過提高教師自我覺察水平來促進(jìn)其能力發(fā)展的途徑。Schon指出，從業(yè)者結(jié)合親身經(jīng)歷中的疑惑，通過一系列的反思、研究活動來尋求解決疑惑的方法，是從業(yè)者提高自身職業(yè)能力最有效的途徑。教師的教學(xué)反思包括以下步驟。

2.1.1課后小結(jié)養(yǎng)成每節(jié)課都要進(jìn)行小結(jié)的習(xí)慣。小結(jié)是對課堂教學(xué)的一個反思過程，首先要反思學(xué)生，如學(xué)生的反應(yīng)如何、接受程度怎樣等，然后要反思教學(xué)，如與學(xué)生互動如何，教法運用是否得當(dāng)，是否突出了重點、難點，是否達(dá)到了教學(xué)大綱的要求等，以便為下次課積累經(jīng)驗，改正不足，發(fā)揚優(yōu)點。

2.1.2聽課與集體備課觀察和分析其他教師的教學(xué)活動，如課堂管理措施、教學(xué)方法、學(xué)生反應(yīng)、師生關(guān)系、如何處理課堂教學(xué)中的突發(fā)問題等。通過聽課，取長補短，學(xué)習(xí)長處、反思不足。并在課后彼此交換意見，提出改進(jìn)措施，以達(dá)到共同提高、共同發(fā)展的目的。在集體備課過程中，討論不同講授方法的優(yōu)點和缺點，反思上一年在教授本節(jié)內(nèi)容時出現(xiàn)的問題，積極改正。

2.1.3教師評價教師評價是比聽課更全面的一種評價方式，要求評價者不但要關(guān)注課堂教學(xué)的全過程，還要對被評價者的教學(xué)文件作出評判，即教學(xué)文件準(zhǔn)備的各個環(huán)節(jié)是否得當(dāng)?shù)?。這是一個反思、分析、綜合和實踐循環(huán)的過程，其目的是幫助教師提高教學(xué)水平。

2.1.4學(xué)生評教在某個學(xué)習(xí)階段結(jié)束時，讓學(xué)生評價教師的教學(xué)行為，以找出優(yōu)點和不足，為下一階段的教學(xué)做好準(zhǔn)備。

3反思性教學(xué)的實踐

反思性教學(xué)以科學(xué)反思為基礎(chǔ)，是個體反思和群體反思相結(jié)合的教學(xué)，是以促進(jìn)教師發(fā)展為直接目的的教學(xué)，是不斷追求教學(xué)實踐合理性的教學(xué)。在教學(xué)過程中，教師可以采用以下方式來實施反思性教學(xué)。

3.1調(diào)查研究，了解學(xué)生需要

反思性教學(xué)的主體還是學(xué)生，如果不知道學(xué)生需要什么、喜歡什么，而憑主觀臆斷實施教學(xué)，則無法取得良好的教學(xué)效果。比如針對進(jìn)人臨床實習(xí)的學(xué)生，帶教教師首先要求學(xué)生寫出詳細(xì)的人科實習(xí)計劃，再根據(jù)學(xué)生希望獲取什么知識來制訂相應(yīng)的實習(xí)教學(xué)計劃。

3.2區(qū)分個體，結(jié)合集體講課與個別指導(dǎo)

我們知道，雖是同類事物，但也有其共性和個性之分。比如由于《護(hù)理技能操作教程》相對規(guī)范、細(xì)化，護(hù)生進(jìn)科實習(xí)后，很快就能掌握基本操作技能，而醫(yī)學(xué)生則不能。因此，在給醫(yī)學(xué)生講授技能輔導(dǎo)課時，應(yīng)備齊所需用物，認(rèn)真?zhèn)湔n、示教，先以大班形式教學(xué)，再以小組形式教學(xué)，必要時一對一進(jìn)行個別答疑。

3.3勤實踐、多提問，返學(xué)為敬

學(xué)生牢固掌握了課堂所學(xué)知識不等于具備了運用知識的能力，還要引導(dǎo)學(xué)生動口、動手，進(jìn)行實際操作練習(xí)。比如，要求護(hù)生學(xué)會初步分診、詢問病史，將跟隨醫(yī)生診病、跟隨教師模擬操作與實際操作相結(jié)合?？梢灾付匙o(hù)生邊操作邊講解，其他護(hù)生找出不足之處，最后帶教教師給予指導(dǎo)，使其有效地將理論知識與實踐結(jié)合起來并轉(zhuǎn)換成技能、技巧，應(yīng)用于實際工作中。

3.4定期祖織麥流活動，進(jìn)行反思性總結(jié)

要求學(xué)生學(xué)習(xí)一段時間后，將自己的想法、體會以日記的形式記錄下來，分析問題重點，進(jìn)行自我反思。教師組織學(xué)生展開交流，以培養(yǎng)學(xué)生不斷反思、解決實際問題能力。