前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇建筑技術(shù)科學論文范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

建筑技術(shù)科學論文范文第1篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；技術(shù)經(jīng)濟學；教學；問題；對策；

中圖分類號：G64文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2016） 08（b）-0000-00

技術(shù)經(jīng)濟學作為新興的可持續(xù)發(fā)展學科，是通過對技術(shù)進步與經(jīng)濟增長二者之間關(guān)系的研究為重點，以實現(xiàn)二者的優(yōu)化組合和最佳配置，從而促進經(jīng)濟增長與技術(shù)進步之間良性循環(huán)的學科。這門學科具有非常廣泛的應(yīng)用領(lǐng)域，學科特點也比較鮮明，集系統(tǒng)性、綜合性、實用性、定量性、可預(yù)測性于一身，在各領(lǐng)域的實踐中起到了重要的作用，對于促進經(jīng)濟增長與技術(shù)進步之間的良性互動起到了重要作用。然而在技術(shù)經(jīng)濟學課程教學過程中，卻存在著一些問題和不足，例如：沿用傳統(tǒng)的教學方法，教師是課堂教學的主角，學生比較被動地學習，學習積極性不高，學習熱情不足，難以滿足教學目標的要求；同時，教學活動是依據(jù)教材展開的，不利于學生在課程教學實踐中的創(chuàng)新。此外，所開展的課堂教學系統(tǒng)性和完整性較差，在教學實踐中對學生的實踐重視不足，學生分析問題和解決實際問題的能力較低。基于這種現(xiàn)狀，建構(gòu)主義理論被應(yīng)用于技術(shù)經(jīng)濟學教學實踐之中，以切實扭轉(zhuǎn)技術(shù)經(jīng)濟學課堂教學的現(xiàn)狀，真正提升這門課程的課堂教學效果。在這一理論的指導下，技術(shù)經(jīng)濟學課堂教學環(huán)境有所改善，學生也能根據(jù)該理論的指導自主地進行建構(gòu)活動。然而，這一理論并非無瑕疵的，它在實踐過程中暴露出了一些問題和不足。筆者結(jié)合對建構(gòu)主義理論的理解和認識，在進行理論介紹的基礎(chǔ)上，明確地指出了該理論在技術(shù)經(jīng)濟學教學實踐中存在的問題，并提出了自己的見解和對策。

一、建構(gòu)主義理論介紹

建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰提出的，最早是針對兒童對世界的認知提出的，因此，它屬于認知心理學的重要分支。皮亞杰認為，學習是一個不斷構(gòu)建和積累的動態(tài)過程，在這過程中，受到非結(jié)構(gòu)性、情境性和社會性三大關(guān)鍵因素的影響。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，一些研究者在情景教學的基礎(chǔ)上又提出了與合作學習相結(jié)合的教學模式，收到了一定的成果。后來，維特洛克等理論研究者又通過卓有成效的研究對建構(gòu)主義理論不斷豐富和發(fā)展，使該理論增加充實、完善。20世紀80年代開始，中國教育界開始關(guān)注建構(gòu)主義理論，將這一理論應(yīng)用于課堂教學中，取得了較好的教學效果。

二、建構(gòu)主義理論在技術(shù)經(jīng)濟學教學實踐中存在的不足

建構(gòu)主義理論被應(yīng)用于技術(shù)經(jīng)濟學教學實踐中后，剛開始的教學效果有較明顯的改善，但同時由于對該理論理解的不夠全面，在教學過程中也出現(xiàn)了一些令人困惑和不盡如人意的地方，這些不足之處主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

一是對教師的作用有所忽視。建構(gòu)主義理論強調(diào)知識主要是由認知主體主動構(gòu)建而得，被動獲得不是主要的知識獲取途徑。由于建構(gòu)主義理論對認知主體自我習得知識過于強調(diào)，認為教師和他人的知識傳播無法給認知主體獲得知識，因此它實際上忽視了教師對于學生傳遞知識所發(fā)揮的作用。在這一理論的指導下，若以偏概全地理解為學生知識的獲取與自己關(guān)系不大，主要是通過自主構(gòu)建習得知識的，則在教學實踐中不能很好地處理教與學的關(guān)系，如果教師過于膜拜該理論，認為學生自我構(gòu)建才是獲取知識唯一的途徑，教師僅僅能夠起到輔助教學的作用。但實際上，建構(gòu)主義理論對教師的作用大大忽視了，自古師者，傳道受業(yè)解惑，教師承擔著傳遞知識的職能，通過教師科學的教學方法、循序漸進的進行知識傳授，必要的講解和提示，才能使學生間接地獲取知識，提高認知能力，獲得較好的學習效果。建構(gòu)主義理論堅持以學生為中心，忽視了教師在傳道授業(yè)解惑過程中發(fā)揮的重要作用，是不全面的。它應(yīng)將以學生為中心和教師的引導啟迪有機結(jié)合，才能實現(xiàn)良性的課堂互動，收獲快樂、和諧、輕松的技術(shù)經(jīng)濟學課堂。

二是對意義建構(gòu)過度重視。建構(gòu)主義理論以意義建構(gòu)為最終目標，因此很多堅持建構(gòu)主義理論的教育者便高度重視意義建構(gòu)在技術(shù)經(jīng)濟學教學實踐中的作用。個體的知識建構(gòu)過程是伴隨著一定的主觀性的，經(jīng)對話、協(xié)作或者發(fā)表并接受批評等形式使個體知識潛在的主觀性得到客觀化的解決，從而降低知識落入個體主觀范疇的幾率。[1] 人們所獲得的知識并非一成不變的，它會隨著時代的進步和今后的繼續(xù)學習充電而不斷發(fā)展和演化的。技術(shù)經(jīng)濟學作為一門比較系統(tǒng)和專業(yè)的學科，它除了具有具體的評價方法，還具有晦澀的專業(yè)術(shù)語，學生在建構(gòu)主義理論指導下學習這門課程，建構(gòu)了自己的知識，但難以確保不存在認識和理解的偏頗，這個時候，需要教師及時發(fā)現(xiàn)這一問題，并果斷進行糾偏，才能使學生在自我構(gòu)建發(fā)生偏離之時，及時進行自我修正，從而構(gòu)建正確的知識體系。如果沒有教師的傳授、點播和糾正，學生可能在錯誤的知識建構(gòu)中越走越遠，最終影響到它的認知、影響到學習的效果、影響到今后的生活。這也恰恰體現(xiàn)了教師在教學過程中，特別是在糾偏過程中所發(fā)揮的不可替代的作用。

三是學生的自我約束力差和繁重的學習任務(wù)之間的矛盾。對于技術(shù)經(jīng)濟學而言，學校有明確的教學目標，也有嚴格而緊張的教學周期，如果完全按照建構(gòu)主義理論讓學生自主地進行學習，由于大部分學生自主學習和自我約束的能力較差，在有限的課堂教學過程中根本無法達到應(yīng)有的學習目標。因此，教育工作者在應(yīng)用建構(gòu)主義理論指導教學時候，一定要特別關(guān)注是否會出現(xiàn)學習效率低下、學習存在盲目性和學習效果差等問題。

四是影響常識性知識和實際知識的習得。在技術(shù)經(jīng)濟學教學過程中，過度地依賴建構(gòu)主義理論會使間接經(jīng)驗的學習和實踐技能的獲得受到影響。例如，概念性的知識、詞匯、術(shù)語的習得并非完全自我建構(gòu)就可以獲得，因為有時候這些詞匯晦澀難懂，需要教師的語言、動作、舉例進行講解。所以，過度依賴建構(gòu)主義模型無法達到學習常識性知識和實踐技能的習得的目的。

五是建構(gòu)主義理論存在重視理論輕視實踐的不足。建構(gòu)主義的技術(shù)經(jīng)濟學課堂教學模式一般采用四階段教學模式，即學生是主體，教師是主導、問題是關(guān)鍵，以知識體系的建構(gòu)和完善為目標，教師與學生進行充分的互動，充分調(diào)動學生自主地學習積極性，全面完成教學目標。[2] 但是在應(yīng)用該理論的教學實踐中，卻往往過于重視理論而忽視實踐，特別是過于忽視教師的講授，使學生仍然是被動地獲取理論知識，缺乏教師對理論與實踐相結(jié)合內(nèi)容的傳播，也未能讓學生面對實際問題利用理論知識進行分析解決的訓練。若過度依賴建構(gòu)主義理論的指導，技術(shù)經(jīng)濟學這門比較系統(tǒng)、專業(yè)的學科教學未必能如期收到良好的教學效果，學生自我構(gòu)建的理論體系存在偏頗甚至錯誤，需要有教師的及時糾正和指導。這也恰恰告訴我們，在技術(shù)經(jīng)濟學教學實踐中不能過于依賴建構(gòu)主義理論，要參考、借鑒，取其精華，去其糟粕。

結(jié)束語：總之，建構(gòu)主義理論在技術(shù)經(jīng)濟學教學實踐中客觀存在著一些問題和不足，在某種程度上影響著技術(shù)經(jīng)濟學教學的教學目標的實現(xiàn)。這還需要我們不斷豐富和完善這一理論，在教學過程中合理地利用、借鑒，在堅持建構(gòu)主義理論指導以學生為主體的基礎(chǔ)上，重視教師在教學過程中不可替代的作用，發(fā)揮教師的引導作用，從而確保技術(shù)經(jīng)濟學教學目標的實現(xiàn)。

參考文獻：