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化學與人類社會論文范文第1篇

關鍵詞：人文精神；化學史；化學實驗

長期以來，人們把自然科學和人文科學分屬兩個不同的領域。而在自然科學和人文科學基礎上發(fā)展出來的科學精神和人文精神也被人為地分割成了兩部分。很多教師只顧傳授科學知識，而忽略了對學生的科學價值觀和科學精神的培育，輕視了對學生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。所以有些教育家批評這種教育是“忘記了教育的方向”，“丟掉了另一半的教育”。

化學是一門自然科學，是為人類社會服務的。作為中學課程的一門主要學科，化學課程本身就蘊含著豐富的人文精神素材，那么怎樣結合學科特點培養(yǎng)學生的人文科學素養(yǎng)呢？我認為可以把以下三方面作為突破口。

一、通過化學史介紹，培養(yǎng)學生的人文精神

化學學科的發(fā)展史是人類探索微觀物質世界的歷史，是人與自然、人與社會相互影響的歷史，化學史是化學學科培養(yǎng)學生人文精神的天然寶庫，通過化學史教育可以從以下四方面培養(yǎng)學生的人文精神。

1.結合元素化合物發(fā)現的歷史培養(yǎng)學生的人文精神

元素化合物發(fā)現的歷史是一部彰顯人文光輝的歷史。例如莫瓦桑明知許多科學家因制取單質氟而健康受損，甚至獻出了生命，依然不顧危險反復實驗，獻身科學研究，最終在1886年制得氟氣的故事。通過這個故事可以培養(yǎng)學生崇尚科學、崇尚真理、熱愛科學的精神。又如稀有氣體的發(fā)現史，英國科學家雷利勛爵發(fā)現空氣除雜制得的氮氣和從氨制得的氮氣的密度有大約千分之一的差別，正是這種嚴謹，才使得稀有氣體第一次在世人面前展示，這樣一種嚴謹治學的探索精神值得每位同學學習。這樣的例子在元素化合物發(fā)現的歷史中還有很多。元素化合物發(fā)現的歷史，是化學史上彰顯人文氣質最為濃墨重彩的一筆，值得化學教師把握與利用。

2.結合教學中重要化學理論的發(fā)現培養(yǎng)學生人文精神

重要化學理論的發(fā)現，總是要對傳統(tǒng)與權威發(fā)出挑戰(zhàn)，許多理論及其首創(chuàng)者都曾遭受過權威的攻擊，這個時候化學家往往用其高尚的人格魅力和科學的論證捍衛(wèi)真理的尊嚴，例如在魯科版選修3中關于原子結構理論的發(fā)展過程，從道爾頓“實心球”到湯姆生的“棗糕模型”再到盧瑟福的“太陽系模型”再到波爾的“原子軌道模型”，使學生認識到科學的發(fā)展不是靜止的，結論也不會是一成不變的絕對真理，不能迷信書本和老師，這對于學生用唯物主義的觀點把握知識的發(fā)展，了解知識的繼承性、系統(tǒng)性和相對性，都是很有幫助的。還有，科學家們嚴謹的科學態(tài)度，堅韌不拔地追求真理的精神都是培養(yǎng)學生的情感、意志和態(tài)度的很好例子。

3.結合教學中相關化工產品發(fā)現應用的歷史培養(yǎng)學生人文精神

化工產品與實際生活有著密切的聯系，能夠引起學生原有經驗與情感的共鳴。例如在介紹環(huán)境保護時，引入曾經流行的制冷劑氟利昂的興盛與消亡，體會化學家保護環(huán)境、關愛地球的人文情懷。再如，向學生介紹我國化學家侯德榜潛心研究制堿技術，打破了當時帝國主義對制堿技術的壟斷，于1926年生產出的“紅三角”牌純堿獲美國費城萬國博覽會金質獎。他成功地發(fā)明了“侯氏制堿法”，揚了中國人的志氣。他之所以能取得如此輝煌的成就，是因為他具有創(chuàng)造革新和不怕困難挫折的精神，無疑會使學生受到百折不撓、大膽創(chuàng)新等科學態(tài)度的熏陶和教育，激勵學生熱愛祖國和獻身事業(yè)，樹立為國爭光的遠大理想。

二、通過化學實驗，培養(yǎng)學生的人文精神

1.活躍學生思維，培養(yǎng)實驗探究能力

化學實驗本身就是唯物主義思想的依據，1869年門捷列夫通過元素實驗發(fā)現元素周期律，發(fā)現整個微觀物質世界的遞變規(guī)律，就是哲學上量變到質變的思想，是個很好的例證。化學學科的發(fā)展也是不斷遵循著從實驗中提煉理論、到實驗中驗證發(fā)展理論的循環(huán)。化學實驗是化學理論知識與宏觀現象的橋梁，通過實驗，學生能夠在動手、動腦的情境中，明白理論和實踐的辯證統(tǒng)一，培養(yǎng)學生實事求是的人文精神。

2.重視實驗教學中的思維訓練

演示實驗不僅能提高學生的學習興趣，而且還能提高學生的觀察能力。教師在演示實驗時，要充分挖掘實驗的探索功能，引導學生創(chuàng)造性地設計與評價實驗，激活學生的創(chuàng)新意識。在教學中教師要設置探究性的問題情境，啟迪學生思考，一步步把問題引向深入。

三、通過提高教師的人文素養(yǎng)，創(chuàng)設人文課堂環(huán)境。

教師對整個教學過程起著設計、引導的作用。教學過程不僅是人與知識交互建構的過程，更是人與人之間思想互動、情感共鳴的過程，互動的過程需要人文精神作為彼此理解的橋梁。因此，教師的人文氣質和人文內涵直接影響到整個三維課程目標的完成。作為化學教師，需要充分把握和利用新教材中具有人文氣息的編排結構，讓學生在主動探究中擁有學習的自，讓學生在參與中體味責任感與自豪感，充分發(fā)揮新教材編排結構中所體現的尊重學習者主體地位的人文內涵。

化學與人類社會論文范文第2篇

摘要：國內外及歷史上的科學文化研究，主要集中在三個領域：科學的文化研究；科學文化學研究；科學與人文。西方科學文化研究的問題又可精分為三大方面：1）科學知識的內容與其文化情景的統(tǒng)一性問題；2）實在論反實在論二者關系調和問題；3）科學認識論與政治學的內在一致性問題。人類文化經歷了四個時期，而人文與科學關系在歷史上經歷了三個歷史階段。

關鍵詞：科學文化科學人文

討論科學與文化不外乎從三個視角：科學的文化研究,在文化背景下去反思科學或者是用科學的視角去觀察文化,從而劃分為兩個不同的領域；科學文化學研究,科學的文化意義及科學本身如何體現人類的文化本性；科學與人文,科學文化與人文文化的研究及科學精神與人文精神的關系。

一、科學、文化概念

什么是科學?廣義的科學是社會科學、自然科學、思維科學三大領域及科學知識、科學精神和科學方法三大層面的總和。而狹義的科學主要指自然科學即人類在觀察實驗的基礎上以邏輯和實證為工具所獲得的關于自然界的知識體系，其客觀真理性，可檢驗性，系統(tǒng)性，主體性是其主要特征。以下探討的科學多指狹義的科學。

什么是文化？廣義的文化是人類創(chuàng)造出來的所有物質和精神財富的總和。其中精神財富既包括世界觀、人生觀、價值觀等具有意識形態(tài)性質的部分也包括自然科學和技術、語言和文字等非意識形態(tài)的部分。文化是人類社會特有的現象，由人創(chuàng)造為人特有，是人們社會實踐的產物。在文化學研究中，文化的定義很多,曾有人作過統(tǒng)計:自1871——1951年80年里關于文化的定義有164條之多。本文所指的文化是一般意義上的文化，其語境不同意義也略有不同。①文化的分類也是多維度的：從現象和本質上可分為表層文化與深層文化，表層文化是指表現于現實生活中的直接的現實的感性文化現象相當于物質文化。這些表層文化內在所孕育的深層的本質性的、隱藏在人們表面生活背后的深層精神理念諸如哲學觀念和宗教觀念等這些被稱為深層文化。不能把兩者絕對分開和對立起來，它們都是人的一種動態(tài)的現實的生存方式，從這個意義上講，人是以文化的方式存在的，從人的生存方式中不難看出其中所體現的表層和深層文化；從歷史的維度上可分為傳統(tǒng)文化和當代文化。對當代和傳統(tǒng)的界定不同的學者有不同的看法，東西方也有各自的習慣劃分需具體問題具體分析。從人文地理維度上世界范圍內的文化可分為四塊：以中國為核心的東亞為主的儒家文化圈；以印度為核心的南亞國家為主的佛教思想文化圈；以西亞為核心的伊斯蘭文化圈；以澳洲、美洲、歐洲為主的基督教文化圈。在一個國家或民族范圍內又可分為許多地方性的亞文化圈，比如中國的中原文化、秦隴文化、閩越文化、嶺南文化、巴蜀文化和齊魯文化等。

二、科學的文化研究

科學的文化研究開始于20世紀90年代，嚴格意義上它屬于一種思潮和研究方向而不能算作一個領域。它的萌芽狀態(tài)早在20世紀初就出現了，主要表現在歷史研究領域探討西方文化如何促使西方近代科學興起，中國為什么沒有出現近代科學等問題。比如，馮友蘭先生撰寫的《為什么中國沒有科學——對中國哲學的歷史及其后果的一種解釋》以及梁漱溟的《東西方文化與人生》是這方面的代表。最具典型和代表性的著作當屬默頓的《十七世紀英格蘭的科學技術與社會》，他的這篇博士論文開啟了當代科學社會學研究的先河，被稱為科學文化研究的開斧力作。文中創(chuàng)造性地提出了著名的默頓命題即兩個假說：1）新教（尤其是清教）倫理精神的潛功能促進了科學的興起；2）經濟、軍事和技術的需要促進了科學的發(fā)展。默頓認為英格蘭在十七世紀出現科技革命的重要原因是新教的改革廢除了本來繁瑣的儀式，強調個體的勞動、勤儉，強調了個人對自然的探索是對上帝的證明。清教的這種全新的價值體系暗合了當時具有強大生命力的資本主義精神，由此為資本主義和大工業(yè)時代的誕生提供了重要的思想保障。同時，默頓明確揭示了科學發(fā)展不純粹是自己的發(fā)展，它與社會具有莫大的關系，在這一方面庫恩也做出了自己的貢獻，他在1962年的《科學的革命》中提出了一種新穎的科學觀，即把科學看作一定的科學共同體按照一套共有的“范式”所進行的專業(yè)活動，并描繪了一種常規(guī)時期和革命時期相互交替的科學發(fā)展模式。他系統(tǒng)論述了科學作為一種人的社會活動及其歷史發(fā)展過程這個側面，把科學從認識論范疇擴大到社會歷史范疇，從而補充了科學哲學中傳統(tǒng)邏輯主義的不足。庫恩不僅強調對科學發(fā)展的外史研究，更強調文化意義的研究，將科學社會學發(fā)展到了科學知識社會學（SSK），即用社會文化的過程來描述科學的實際活動方式與科學知識的發(fā)生過程，包括科學范式的轉變、科學共同體成員觀念思維方式在內都要受到文化的影響。

于是，在后庫恩時代，順理成章地出現了科學的文化研究（culture study of science簡稱CSS）?？茖W的文化研究開始強調在科學誕生、知識產生過程中要求凸顯出處于弱勢或邊緣文化群體的文化立場。也有人將這種思路納入到后現代主義的范圍過程中，比較有代表性的觀點體現在勞斯的《參與科學：如何從哲學上理解其實踐》中，勞斯強調科學的產生不是一個純粹的知識產生而是人類的社會實踐過程，在這個過程中文化的意義顯得十分重要。

與庫恩持相似觀點的另一個重要人物是華勒斯坦，他在《開放的社會中心》中大致表述如下思想：（1）強調性別研究以及各種非歐洲中心主義的研究對處于歷史進程中的社會系統(tǒng)研究有重要意義；（2）強調地方性的情景化歷史分析對科學研究的重要意義；（3）參照其他價值觀來評價科學技術的成就，不論科學還是文化都要突破男權主義、歐洲中心主義。文化的多元性對科學發(fā)展具有重要意義，他指出現代化是歐洲中心主義的、西方的現代化或者說就是科學技術的現代化，這種現代化抹殺了文化的意義。

通過以上分析，西方科學文化研究的問題可分為三大方面：（1）尋求科學知識的內容與其文化情景之間的內在統(tǒng)一性（因為科學知識內容本身也有文化因素）；（2）科學文化內容如何面對實在論與反實在論研究。實在論強調物質世界是客觀實在的，強調人們用理性可以把握事物背后的實在、本質，科學大多是在實在的基礎上發(fā)展出來的，它更多體現了科學主義的精神。而反實在論強調世界呈現在人們面前的是多種多樣的，人們只能研究表面的、不能確定、值得懷疑的并且不能用理性把握的現象，于是就面臨著如何調和實在論和反實在論關系的問題；（3）如何認識和尋找科學認識論與政治學的內在一致性?？茖W知識（認識）發(fā)展到現在與國家政治的介入有莫大的關系，特別是二戰(zhàn)以來科學的研究已經與個人的意義無太大關聯，政治已介入到科學研究中，科學的軍事、政治、經濟意義在此也體現出來。

化學與人類社會論文范文第3篇

論文關鍵詞:人學;體育改革;學校

論文摘要:本文從人學的角度出發(fā)，闡釋了學校體育改革與人的內在關系，并從人性思想和入學干預進行全面審視，提出人的全面、和諧發(fā)展，并向人文教育升華。

前言

所謂人學，是關于人的本質、價值、需要及人與自然、社會、人際關系學說的總和，是以人的實踐活動為現實基礎和出發(fā)點去認識人、理解人、尊重人、關懷人、成就人的思維方式和主體性實踐價值哲學…。人學研究的一個重要命題和體育研究的一個重要領域就是人的發(fā)展，隨著1995年世界發(fā)展首腦會議發(fā)出的呼吁:重建以人為中心的發(fā)展價值體系，重視人的全面發(fā)展。于是“以人為本”的社會發(fā)展觀深刻地影響著人們的價值觀念和社會行為模式的改變，而“以人為本”是人學的核心理念，反映在教育領域主要有三個方面:第一，確立學生的主體性地位，承認每個學生都是一個獨立的個體:第二，在充分發(fā)展學生個性的前提下，發(fā)展人的社會性，實現均衡發(fā)展。第三，自由與創(chuàng)造，沒有它就無法奢望學生的全面發(fā)展，成為時代所需的“完人”。

一、學校體育改革欠缺人性思想的關照

1.學校體育課程改革與“以人為本”的教育理念

我們在繼承和發(fā)揚馬克思人本觀的同時必須建立自己的人本觀:以人為本，注重個人的權利和發(fā)展，認識人、理解人、尊重人、關懷人、成就入，一切從人的實際出發(fā)，最大限度的滿足個人的需要和發(fā)展。“以人為本”的教育理念就是在教育中以學生為本，發(fā)揮學生的個性，重視學生的主體地位，發(fā)揮學生的主觀能動性，一切以學生為出發(fā)點。也就是教育的發(fā)展不僅是社會發(fā)展的需要，而且是人自身發(fā)展的需要。它的最終目的是推動社會不斷地向前發(fā)展，因而需要把學生培養(yǎng)成為具有主體精神和創(chuàng)造力的人。

2.學校體育教學模式改革與“重理輕文”的現狀

科學如果失掉人文的內核，就如人類學家所說的，會變成“沒有靈魂的技術昌盛”。人類發(fā)展教育的目的是為了推動自身的進步，但是在現實的體育教學中往往出現偏差，最突出的表現就是教“書”而不育“人”，滿足于技術的灌輸說教和技能的進步，忽視對學生內在精神的教育和人文關懷。這種科學教育與人文教育分離的教育方式，其育人的有效性就無從談起，要真正實現教育的有效性，教學就?；貧w到其自身的出發(fā)點，以人為本，與人文教育相結合。利用和激發(fā)學生的主體需要，調動學生的主觀能動性，實現他律到自律的重要轉變。

3.學校體育教學方式改革與學生的主體性

教育過程既是教師實施教學的過程，也是教育對象進行自我教育的過程。教育者的教育只有通過教育對象的主觀積極活動，尤其是自我教育才能的發(fā)揮，才能達到預期的目的。過去的體育教學方式忽視學生的主觀能動性、漠視學生的創(chuàng)造精神和個性的發(fā)展。最主要的原因就是我們把學生當作接受知識的機器，忽視了學生的主觀能動性和主體性。錯誤的認為教育對象可以根據自己的主觀意志隨意改造，沒有考慮到作為個體的學生的主體性。所以在形成在以學生為主體，強調“終身教育”、“個性化學習”的今天，我們應該明白學生才是主體，不應該再把學生當作雕塑的對象而按照雕塑者的主觀意志進行雕塑。

4.學校體育教學評價改革與以學生為基點

體育教學評價是對教學工作質量所做的測量、分析和評定。對象是教師、學生、教學目標、教學方法、教學內容等因素的有機結合的過程和結果。它包括-體育教師教學質量的評價、學生學業(yè)成績的評價和進行體育課程評價。

4.1　體育教師教學質量的評價

過去我們對教師教育質量的評價主要是學生體育課成績的高低，現在我們不僅限于教師的教學質量的好壞和他的教學的系統(tǒng)性和完整性與否，而是看他是否使學生在體育課上得到快樂。掌握一定的運動技能，了解一定的體育知識，形成體育鍛煉的意識，培養(yǎng)學生的良好生活態(tài)度和團隊精神。所以我們對教師教學質量的評價不僅局限于校內，而且要延伸到校外。

4.2　學生學業(yè)成績的評價

過去我們對學生學業(yè)成績的評價主要是看體育課成績的高低?，F在我們不僅要看體育課成績的高低，還要看掌握了多少體育知識，是否養(yǎng)成了體育鍛煉意識和掌握了多少體育技能。

4.3　體育課程的評價

我們對學生體育課成績的評價，就要注意學生的個體差異性，評價考核標準以每個學生的個體水平為基點，看其進步了多少。這樣才能提高學生的學習積極性和挖掘每一個學生學習的潛力。這樣我們對學生做出共性評價的同時更加注重了學生個體的發(fā)展，使學生掌握了體育知識和運動技能，養(yǎng)成了體育鍛煉的意識。

二、學校體育改革的人學干預

“只有當物按人的方式同人發(fā)生關系時，人才能在實踐上按人的方式同物發(fā)生關系”。學校體育工作是以全體學生為對象的，工作的且的是讓全體學生參與體育鍛煉，養(yǎng)成體育鍛煉的習慣，形成終身體育的意識。

1.樹立“健康第一”的指導思想，深化學校體育改革

過去傳統(tǒng)的學校體育雖然在培養(yǎng)國家建設人才時發(fā)揮過積極作用，但它已經不適應新時期學校體育的目標和要求?；A教育追求升學率，使學生以身體為本錢，健康為代價，成為應試教育的犧牲品。所以，我們在思想上和實踐中都必須明確。健康第一的指導思想，來指導學校體育教育工作。與全面推進素質教育相結合，使學生在身體上、心理上和社會適應上的健康都獲得和諧發(fā)展。使“每天鍛煉一小時，健康工作五十年，幸福生活一輩子”的口號深入人心，家喻戶曉。

2.學校體育教育向人文教育升華

“人文”這個詞源于《易·賁》中“文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變;觀乎人文，一化成天下。”《辭?！分械慕忉尀椤叭祟惿鐣母鞣N文化現象”。我們經常用到的詞語是“人文主義”、“人文精神”等。人文主義最早是指促進個人才能發(fā)展的，具有人文精神的發(fā)展制度，而現代社會提倡的人文主義主要體現在人能否正確對待自我、他人、社會和自然。對受教育者進行人文教育，主要是讓他們學會正確的對待自己和他人，學會與人合作共事，培養(yǎng)對群眾和社會的責任感并學會做人，使自己的語言文字修養(yǎng)、文學藝術修養(yǎng)、文明禮貌修養(yǎng)、政治理論修養(yǎng)、歷史和哲學修養(yǎng)等人文素質得以提高。美國學者博伊呼吁“教學內容不應當僅僅局限于學科范圍本身，還要在課堂上體現出人文主義和教育精神，學校和教師應在每一節(jié)課中，重視對學生的人文教育?！斌w育不僅是體力勞動和腦力勞動的高度結合，而且是促進人全面發(fā)展的重要條件。它作為學校教育的重要組威部分，必須時刻把握好教育的旗幟方向。教育的核心問題是人的教育，即培養(yǎng)完善的人格，并使其身心和諧發(fā)展。人文教育不僅是一種鑄造人文精神的教育，而且是一種人性教育，是把“自然人“變?yōu)椤艾F代人”的教育，是以人類文明的一切成果教育人，并使其靈魂得到進化，情感得到陶冶，品格得到完善，心智得到充實。

三、結論

1.學校體育改革要“以人為本”

在人學視野下學校體育改革中要體現“以人為本”的教育理念，把學生培養(yǎng)成為具有主體精神和創(chuàng)造力的人。

2.學校體育教學模式、方式和評價改革要以學生為主體

學校體育教學改革不僅要使學生在體育課上得到快樂，掌握一定的運動技能，了解一定的體育知識，形成體育鍛煉的意識，培養(yǎng)學生的良好生活態(tài)度和團隊精神，而且要調動學生的主觀能動性，實現他律到自律的重要轉變。

3.深化學校體育改革要樹立“健康第一”的指導思想

在深化學校體育改革的過程中我們要擯棄過去的傳統(tǒng)觀念，要牢固樹立健康第一的指導思想，使學生在身體上、心理上和社會適應上的健康都獲得和諧發(fā)展。

4.學校體育教育要向人文教育升華

學校體育教育不僅局限于學科范圍本身，還要在課堂上體現出人文主義和教育精神，學校和教師應在每一節(jié)課中，重視對學生的人文教育。用人類文明的一切成果教育學生，使其靈魂得到進化，情感得到陶冶，品格得到完善，心智得到充實。推進學生的全面發(fā)展，成為時代所需要的“完人”。

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化學與人類社會論文范文第4篇

近半個世紀以來，隨著人類知識的增長、信息交流的便利，以及科學共同體的開放態(tài)度，使得交叉學科(或跨學科)的研究越來越呈現出加速發(fā)展的趨勢。與此同時，關于交叉學科或跨學科觀念、理論和方法方面的研究也日益受到學術界的普遍關注。特別是對交叉學科研究的認識論基礎和方法論問題的探討，更是幾成顯學。對于以人文學科、社會科學為中心的交叉學科的認識論與自然科學、技術科學和人文社會科學間的相互作用的認識論的理解構成了本文的主題，文中的討論將在科學哲學和知識社會學的范圍內進行。

一、交叉學科的本質及研究意義

在剖析交叉學科現象的本質之前，有必要先界定一下交叉學科的定義。按照我國著名科學家、交叉學科研究的倡導者路甬祥的說法:所謂交叉學科，就是指兩門或兩門以上學科融合而形成的一種“新的綜合理論或系統(tǒng)學問”［1］。應該說明的是，這種學科之間的交叉或融合并非簡單機械地拼湊，而是依據學科間存在的內在邏輯關系而聯結和滲透的結果。一言以蔽之，是各個學科間“有機的融合”。一般說來，學科交叉過程中的諸學科都是要納入到特定的社會化的科學結構里的。現代科學結構包含了傳統(tǒng)的基礎科學(如物理學可分為原子核物理、高能物理、凝聚態(tài)物理、等離子體物理等)、綜合科學(如哈爾濱工業(yè)大學的優(yōu)勢學科———空間科學、材料科學、能源科學、資源與環(huán)境科學、建筑科學、災害科學等及其衍生科學)、橫斷科學(如控制論、信息論、復雜性科學等)和在上述三類科學基礎上形成的交叉科學。通常交叉學科有不同的分類標準。但大體上可分為“大交叉”和“小交叉”兩大類:前者指學科親緣關系較遠的學科之間的交叉，比如人文科學、社會科學與自然科學、技術科學之間的交叉;后者是指學科親緣關系較近的學科之間的交叉，如自然科學內部、技術科學內部或是人文科學內部、社會科學內部各學科之間的交叉。當然，這都是相對而言的，在歸納時切不可過于拘泥學科的性質。著名刊物《第歐根尼》中所選論文就屬于人文科學、社會科學間的學科交叉，以及人文學科、社會科學與自然科學、技術科學間的研究(涉及哲學、經濟學、歷史學、文學、社會學、心理學、管理學與生態(tài)學、地理學、建筑學、環(huán)境科學、交通科學、計算機科學、醫(yī)學、計量學等傳統(tǒng)學科及相應的交叉學科)。具體說來，當代學術界的交叉學科群落既包括諸如文學哲學、文學人類學、歷史社會學、哲學社會學、社會人類學、城市美學、犯罪心理學、開放經濟政治學、政治哲學、政治經濟學、中國少數民族美學、文藝法學、知識管理學、虛擬人類學、國際經濟學、技術經濟學等“小交叉”研究的論文，也包括像經濟物理學、時間經濟學、視覺人類學、工程法學、社會工程學、科學社會學、工業(yè)設計、環(huán)境藝術、城市生態(tài)學、空間法學、媒體藝術、生態(tài)行政學、知識計量學、計量經濟學、社會運籌學、網絡社會學、航天醫(yī)學工程學、電子政務學、交通美學、古生物考古學、神經語言學、認知心理學、石油金融學、世界睡眠醫(yī)學、藥物經濟學、技術管理學、社會統(tǒng)計學、環(huán)境社會學、市政工程學、生物信息學、水文社會史等具有“大交叉”特征的邊緣研究。如此等等，不一而足?？梢院敛豢鋸埖卣f，在科學發(fā)展高度分化和整合的今天，交叉學科如“雨后春筍”般涌現出來。這種因交叉學科或交叉學科群的衍生而導致的學科進化的趨勢里，包含著深刻的科學意蘊和時代精神。從本質上說，學科交叉現象的背后隱藏著一個規(guī)律性的問題。那就是世界萬物是相互融合、相互作用的。而這種事物的演進過程中，還存在著動態(tài)性的“無序”或“涌現”現象?？茖W哲學家勞丹認為，科學或學科發(fā)展的“無序”性是普遍的、永恒的，有序是暫時的、個別的?！盁o序”的根源就在于科學研究“從本質上是解決問題的活動”［2］。換句話說，這些問題的解決不僅依賴于單一學科的研究，而且更寄希望于交叉學科或邊緣學科的學者的共同努力和學術突破。學科的界限并不重要，關鍵是問題的提出和解決的過程是否具有原創(chuàng)性和富有成果。因此，這就是科學自主發(fā)展的內在動力和外部動力所在［3］。交叉學科或邊緣學科的研究領域的劃分，在很大程度上關乎學者所采用的研究路徑。美國科學學專家夏皮爾提出的“域”理論模式對于我們理解交叉學科的性質很有助益。夏皮爾認為，三個世紀以來，我們的科學研究的主要路向就是將特定的對象孤立起來加以考察。他把這種特定的、孤立的研究專題稱之為“域”(domain)。這種“域”大體相當于學科研究的領域或跨學科的領域和研究課題。因而，所謂的科學發(fā)展就表現在各個學科領域的增加減少或刪除合并的變化上。領域的變化往往會引發(fā)學科交叉現象的產生?？茖W也由此被內在地劃出大小不等的界限來［4］。科學史上的范式革命也常常產生在交叉學科叢生的科學領域里。這一點已得到了證實。通過對百余年來諾貝爾獎的分析發(fā)現，該獎普遍存在著學科交叉現象。如果以二級交叉、三級交叉為標準的話，那么，幾乎所有的物理學、化學、生理或醫(yī)學獎都是學科交叉的產物［5］。這些原創(chuàng)性的重大成果大都集中于量子力學、基因工程、超導物質與理論、化學熱力學、電化學、化學動力學、生物化學、分子生物學、遺傳工程學等跨學科的領域及相關的基礎學科中?？梢哉f，未來的中國科學界和教育界在參與國際競爭過程中也必須將發(fā)展交叉學科視為國家和一流大學發(fā)展的戰(zhàn)略。時至今日，交叉學科研究的意義已無須贅言。

二、人文—社會認識論

眾所周知，人類的認識歷程是跟人類知識的發(fā)生與增長的過程相應的。從中國的先秦思想家(如孔子、老子、墨子、公孫龍子等)、古希臘哲學家(如泰勒斯、柏拉圖、亞里士多德、畢達哥拉斯等)直至西方近代以來的思想家(康德、休謨、笛卡爾、培根、盧梭、孟德斯鳩、孔德、斯賓塞、馬克思、涂爾干、韋伯、維特根斯坦、海德格爾等)，都曾經為提出和完善古典認識論做出了不可磨滅的貢獻。進入20世紀以來，卡爾•波普爾、托馬斯•庫恩、保羅•費耶阿本德、漢斯•萊辛巴哈，以及狄爾泰、伽達默爾、舍勒、曼海姆、舒茨、卡爾納普、德里達、巴恩斯、布魯爾等人則為認識論做出了新的智力工作。應該說，他們的認識理論在試圖解決現代知識增長問題和科學精確化以及跨學科研究等方面都是非常有價值的。因此，批判地考察上述認識論理論資源和成果將是有意義的，同時也對我們深化認識交叉學科的本質不無益處。所謂“人文—社會認識論”是指在人文科學與社會科學領域內的認識論取向。它對解釋和理解在人文學科與人文學科間、人文學科與社會科學間、社會科學與社會科學間的三組跨學科研究的認識過程及其本質，具有預設的認識論價值。這是一個筆者首次提出的將人文認識和狹義的社會認識融合或整合起來的一個新概念，比以往的“社會認識論”提法更接近于人文社會的事實，具有更突出的人文性和社會性的二元合一特質。從學科發(fā)生和發(fā)展的規(guī)律及知識點的分布來看，諸如文學批評、藝術理論、歷史學、文化研究、元哲學、人類學、語言學等人文學科都存在著不同于一般社會科學學科的特質。但是，長期以來或者不很認同人文學科的科學性，或者將其簡單地歸并于社會科學范圍之內。實踐表明，這樣做的結果一定有助于人文與社會科學的邊緣研究。瑞士兒童心理學家皮亞杰，曾經在《人文科學認識論》一書中提出了“人文科學認識論”的概念，并指出人類和社會科學研究將出現融合發(fā)展的趨勢。他對于人文(社會)科學認識論所做的思考，直到現在對我們還很有啟發(fā)意義。當然，以其發(fā)生認識論為理論基礎、拓展其整個認識論的邏輯，也有其明顯的局限性。他反對在“社會科學”與“人文科學”之間做出本質的區(qū)分，因為在他看來，一切社會現象都取決于人類的生理、心理和社會過程。這種看法帶有強烈的發(fā)生心理學的味道。為此，他將人文科學簡單地分成四種類型:一是“正題法則科學”(即探索“規(guī)律”的科學，如科學心理學、社會學、人種學、語言學、經濟學、人口統(tǒng)計學等);二是“人文歷史科學”(主要是以重現和理解時間長河中展開的人類社會發(fā)展史、生活史為中心的歷史科學);三是法律科學;四是哲學學科［6］。以人類學為例，它也必須遵循人文科學認識論。比如，人種學和認知人類學以及文化技術學都可以視為特定意義上的人類認知領域的學問［7］。盡管在一般人看來，屬于比較認識論的范疇。人文科學還必須具有一種能把科學領域的理論與關于理論的知識聯系起來的主題意識，這一點不容忽視。毫無疑問，社會認識論的主題意識乃是指向社會認知過程的。它的核心議題是根據某些社會科學學科和社會認知科學而分析出的社會文化語境中的社會知識與經驗。俄羅斯科學院哲學研究所社會認識論研究室主任伊利亞•卡薩文教授認為，現代社會認識論植根于康德、恩格斯、卡爾納普等人的認識論思想，其知識要素是由社會客體、社會主體和社會認知條件三者所決定的。每一個因素都具有社會知識來源的作用。古典認識論突出了社會客體，將知識置于研究的重點。相反，對來自于主體的知識或者視為一種阻礙，或者視為主體的基礎［8］。誠然，作為一種社會決定的現象的知識問題，其在人文與社會科學及其交叉學科的發(fā)展過程中的意義是顯而易見的。在文化與人類學、傳播與符號學、社會與制度等社會文化語境的社會認知模式中，都存在著強烈的人類社會本質的影響。其中，也包含了知識社會學和社會建構理論所關注的意涵。這一切在維特根斯坦、巴赫金、曼海姆、舍勒、米德、默頓、普里查曼、格爾茨、加芬克爾和盧曼等人的相關人文社會科學的跨學科研究中，都有全面的展現。

三、科學—技術認識論

這里的科學—技術認識論，是將科學哲學界的科學認識論和技術認識論融合或整合起來的結果。一方面，可以避免筆者不喜歡使用的“科技”一語;另一方面，則可以將技術納入到科學的“大家庭”里，以及將科學視為一種技術的“物化”過程的科學基礎。其實，從本質上來說，科學只有一個，就是“科學”。科學是科學，技術也是科學。我們發(fā)現，諾貝爾科學獎中有90%以上的獎項授予了基礎理論方面的重大創(chuàng)新科學成就，而極少給予技術產品的發(fā)明人。比如，世界著名的卡文迪什實驗室之所以不斷獲獎就是因為它始終處于分子生物學的基礎理論研究的國際學術前沿位置上，并在此基礎上將生物學、物理學、化學、醫(yī)學、數學和工程學緊密地結合起來的多學科研究結果。學科交叉的絕對性和現代性，使學術研究呈現出“去單一化”的態(tài)勢。交叉性、邊緣性已成為科學難以拒絕的選擇?！霸茖W”與交叉學科的融通，已變成學者的一種基本責任?？v觀20世紀以來的科學技術哲學，我們很容易看到，它正是科學認識、技術認識變革的理論基礎，是人們認識世界的方法論變革的前提和基本路向?？茖W認識論，可以說是始于古希臘哲學家、科學家亞里士多德的歸納解釋法和英國哲學家休謨的懷疑主義的［9］。但歸根結底，我們了解到的科學認識論的基礎就是歸納法和演繹法。這一點幾乎是不容置疑的科學和技術認識論的鐵律。應該說，人類對科學技術的認識過程是十分漫長的。近代科學技術興起至今，已經歷了至少五個世紀的時間。直到波普爾、庫恩、費耶阿本德和海德格爾等人為止，才算是有了一個比較清晰的認識圖景。根據波普爾的觀點，科學知識表現為某種關于世界、世界的秩序、規(guī)律和規(guī)律的理論或描述。在他看來，只有理論知識才能發(fā)現真理，才能實現對世界(即客觀物質世界、主觀意識世界和客觀知識世界3個世界)的具有真正價值的猜測。然而，理論知識永遠不可能被證實或確認是真實的，盡管它可以接受嚴格的批判性檢驗。科學發(fā)現的邏輯就是，科學發(fā)現始終得到理論的指導，而理論卻不是由于觀察而得到的發(fā)現。說起來這似乎像是一個科學認識的怪圈，但事實上科學發(fā)現的過程的確是異常復雜的，對其本質的認識也不可能是一蹴而就的。與波普爾不同，庫恩則認為，科學知識的作用是在一種總的觀點即一種世界觀的范圍內形成一種觀點，這種觀點知道我們如何看待現實，各種理論可以接受或摒棄的標準是什么，或者什么時候可以認為理論是可以被證偽的?？茖W界的這種觀點是由各種實例和各個學科間的矩陣形成的。前者是被科學界視為范式的解決各種問題的具體方法;后者則是“科學共同體”的“普世”基礎或共同義務、信念和價值的觀念［10］。按照庫恩的思想，科學的變化過程基本上是革命的和不連續(xù)性的，會帶來深遠的認識論后果。由此，他將科學分成正常的科學和特殊的科學。交叉學科很類似于這種可以隨心所欲地研究的特殊科學，它不需要受到更多的學科矩陣的約束。在科學認識論和技術認識論上，費耶阿本德和海德格爾分別強調“怎么都行的”科學經驗主義及技術異化論。人類科學技術史表明，科學(基礎科學)理論的提出和完善對技術發(fā)明及應用往往會產生基石的作用。沒有基礎科學理論的突破，就談不上普遍的技術進步。反之，如果一直缺乏技術上的支撐，也不會進一步為基礎科學理論的創(chuàng)新提供“人工物”或技術實踐上的驗證。這是現代科學技術認識論的本質特征的體現和互動規(guī)律。理論化知識和技術性知識的相互作用，不僅可以避免科學進步的停滯不前，而且也可以促進新穎、創(chuàng)新的方法論的被采用，從而有助于實現破舊立新和建立科學技術新秩序的根本目標。科學技術的跨學科研究作為一種知識增長的方法論選擇，其合理性也將隱藏于上述目標之中。

化學與人類社會論文范文第5篇

論文摘要:當傳播主義盛行于德語國家時,法國則成了社會學思想的堡壘,涂爾干開創(chuàng)的法國社會學派因其理論思想和社會學方法上的貢獻而成為后來英國結構功能學派的當然先驅者之一。

Keywords:FrenchSociologySchool;EmileDurkheim;socialfacts

Abstract:WhilediffusionismwasverypopularinGerman-speakingcountries.Francebecamethestrongholdofsociologicalideas.EmileDurkheim,whofoundedFrenchsociologySchool,isinevitablyoneofthepioneeresofStructura-functionisminU.Kbecauseofhisachievementsinsociologicaltheoryandmethod.

幾乎在傳播學派誕生的同時,從19世紀末起,西歐大陸文化學中又出現另一個學派,即社會學派。法國社會學者涂爾干是這一學派的開創(chuàng)者,他的《社會學方法論》(1895)一書可說是該學派的宣傳書,涂爾干培養(yǎng)了一批門生,并于1896年創(chuàng)辦了《社會學年刊》,故此派也被稱為“涂爾干學派”或“社會學年刊”學派。

古典進化學派認為民族學的主要對象是人,傳播主義者認為是文化,而社會學派的代表,則把人類社會置于自己的注意中心?？傮w上說,法國社會學派是屬于進化論派的一個支派,他們并不反對摩爾根,同樣認為人類社會是由低級向高級發(fā)展,但他們卻反對進化論的心理學說,主張社會學是研究社會事實發(fā)展規(guī)律的科學,其哲學基礎是孔德的實證論。

涂爾干(EmileDurkheim,1858~1917),又譯作迪爾凱姆或杜爾干,出生于法國一個中產階級猶太人家庭,早年求學于巴黎,受過良好的哲學訓練,并深受實證思潮影響,后在波爾多大學和巴黎大學任教。他利用民族學實地調查資料進行分析研究,提出自己看法,同時用社會學方法研究民族學資料,主要著作有:《社會勞動分工論》(1893)、《社會學研究方法論》(1895)、《自殺論》(1897)、《宗教生活的基本形式》(1912)等。

在涂爾干看來,社會學研究對象的社會事實,不能簡單等同于社會中的普遍現象。“所謂社會事實,就是所有可能對個體施加一種外在約束的行動方式,而不論這種方式是否限定不變;或者,也可以說是所有可能普遍存在于一個既定的社會,同時又獨立于在個體身上的顯現而自主存在的行動方式。”[1]這個定義包括三點要素。之所以認定一個社會事實,首先是因為它外在于個體,即社會事實存在的原因外在于我們自身,因為它們是以前的世代傳承給我們的。但它們存在的原因不能通過我們的內省來揭示。相反,社會事實的原因只能通過一種科學研究或經驗研究來確立。第二,社會事實之所以是實在的,是因為它們對個體施加約束。通常,如果一個人想要否定一種社會事實的存在,那么他就會遇到一些強制性或勸服性的實踐,正是這些實踐切實地確立了社會事實的實在。第三,社會事實獨立于任何單一個體的行動,普遍滲透于一個社會群體或整個社會。但這不意味著一個社會或群體的所有成員都必須加入到某個社會事實中,這一社會事實才算是實在的。

涂爾干堅持認為,對社會事實的說明,必須分別探索產生此一現象的有效原因及此一現象所發(fā)揮的功能。功能有別于原因,原因是現象存在的理由,功能是現象存在的作用。同時有些現象雖然存在,卻已無作用。因此研究者不能拿現在存在的作用來說明其存在的理由。此外,一種功能是可以由多種事物來完成的。功能也不同于目的,功能可能只是由于現象存在而產生的,未必是基于預先存在的目的而存在。因此“要尋找一個社會事實的決定原因應該看在這一社會事實之前的社會事實,而不是看個體意識的現有狀態(tài)?！盵2]他批評孔德和斯賓塞的社會理論,雖然把社會視為一個不可分割的整體,然而還是用心理因素來說明社會事實。前者假定人性有追求進步的傾向,后者認為人的本性會追求更大的快樂,借以說明社會的進步。他認為這是倒果為因,人并不是天生就知道追求進步,也不是天生就知道組織社會借以獲得更大的幸福。相反,是先有社會才使人有了多種知識與追求更大的快樂。更進一步,涂爾干又指出對社會事實原因必須從社會內部環(huán)境去尋找,這個社會環(huán)境有兩個層面,而被認定具有較高水平的因果效力:一是組成社會的社會單位數量,即社會環(huán)境的規(guī)模;二是群體的集中程度,即群體成員之間紐帶的強度和深度。社會環(huán)境是社會事實變遷的根源,因為社會環(huán)境是社會事實存在的基本條件,只有通過社會環(huán)境才能真正解釋社會現象及其變化的實際情況。他提出了各種具體方法,如:剩余法是從眾多原因中削剩一個原因;相同法,是在眾多狀況中僅比較某些相同情形;相異法,是在眾多狀況中僅比較某些相異情況。在各種方法中,共變法是最適用社會學研究的方法,它只需把兩種性質雖然不同,但在某一時期中有共變價值的現象找出來,就可以做為這兩種現象之間存在一種關系的證據?！蹲詺⒄摗芬粫?是運用比較法從社會內部去解釋社會事實的最突出的例子。

涂爾干還從生物學借來功能觀念,提出功能研究方法。這一方法主要體現在他關于社會團結和宗教問題的研究上。在涂氏看來,社會團結就是回答這樣一個問題

:在社會環(huán)境不斷變動的條件下,是什么社會事實能夠滿足這種需要。這里的社會環(huán)境基本變遷就是上文提及的兩個層面,即社會規(guī)模和道德密度的增長。隨著這種增長,社會因在經濟、政治及其他方面連接紐帶的確立而變得更為統(tǒng)一。同時,隨著不同社會單位之間越來越有可能發(fā)生交易和交換,各社會單位的專門化程度也趨于上升。勞動分工的增長意味著社會全體成員之間相似性大大減小,但相互依賴性卻逐漸增加。因此,為了維護整個系統(tǒng)的持續(xù)存在,他們以集體良知瓦解后所提供的新的團結形式——有機團結而緊緊凝聚在一起。在宗教研究上,涂爾干考察了宗教對于社會秩序的維護功能。他把宗教定義為“一種與神圣事物(即被分離出來的帶禁忌性的事物)有關的信仰與實踐的統(tǒng)一體,這些信仰和實踐把所有的信奉者團結為一個叫作教會的道德團體?！盵3]他排除了泛靈論者把宗教定位于信仰、迷信之類的思維之中的做法,而首先確定宗教興起于一個社會環(huán)境之中,以證明其社會真實性,再提出宗教實質是一種力量體系,而宗教力量就是道德力量,它賦予了人超越自身的力量,以戰(zhàn)勝本性并對其進行控制,而這種力量在個人聚集在一起共同行動時,表現得更為明顯。

在社會結構的理解上,涂爾干堅持認為,每個社會是由實質更簡單的社會各個部分構成的,所以應把最簡單的社會作為分類基礎,這就是“原始群”。這種純粹的“原始群”如今已不復存在,當“原始群”進入更復雜的社會時,它就成為“氏族”,這是不可再分的單位。氏族的聯合和各種結合形成了“部落”,氏族組合成“胞族”、“一般多元社會”和“一般復雜多元社會”,這些社會又形成了“加倍復雜多元社會”,所以在涂氏看來,任何社會的結構都只是同一原始社會的一定組合。

總體而論,涂爾干以其開創(chuàng)性工作建立起法國社會學派,他把社會事實作為社會學研究特殊對象,強調社會事實的客觀性和制約性。相應地在研究方法上,認為只能通過其它客觀社會事實做出解釋,堅決反對進化論者在個體主觀和心理層面上進行解釋。他區(qū)分了因果分析和功能分析,認為不能混淆社會事實的原因和功能,用社會環(huán)境的決定因素來解釋因果關系,而要用比較法來證明社會中的因果關系,并身體力行,對社會團結和宗教問題進行實證研究,其中的功能分析直接影響到英國結構功能學派,例如拉德克利夫·布朗(A.R.Radcliffe-Brown,1881-1995)一直把涂氏的理論奉為圭臬,始終想把這一理論應用到民族志的發(fā)現上。布朗認為,所謂社會結構就是指全部社會關系的總和,這也是科學探索的最根本之處;要研究社會實際上就是要考察社會結構,建立起結構的模式,再用這種模式去幫助理解社會關系。在他看來,“功能”指的是社會上標準的行為方式或思想方式的作用。[4]

涂爾干的理論和方法所存在的缺陷:第一,理論上表現了唯心主義世界觀。他認為社會現象或制度的功能使社會整體的要求一致,獲得協調,而看不到社會基本矛盾的運動和發(fā)展。他賦予了集體意識獨立自主性質,沒有提到它是某一個社會某一個時代的產物,更看不到統(tǒng)治階級意識的強大的約束力。第二,方法上雖堅持嚴格的客觀研究態(tài)度和整體優(yōu)于局部的思想并強調用集體狀態(tài)去解釋個人現象,而不是用個人現象解釋集體狀態(tài),但他對社會結構的理解是機械的,他把一切社會都看成由各個最簡單的社會構成的聚合體,且每個聯合體互不依賴、相互獨立。既然互不關聯,就無所謂進步,僅僅簡單分類而已。另外,在功能分析時只注重功能維護秩序的一面,看不到負功能也看不到功能替代的可能。

隨涂爾干之后的法國社會學派代表人物還有莫斯(MarceMauss,1872-1950)和列維·布留爾(LucienLevy-Bruhl,1857-1936)等人,他們的理論是對涂爾干理論某一方面的側重和發(fā)揮。我國留學法國的著名民族學家楊曾概括了法國社會學派的傳統(tǒng)和特點,不仿也以此作為行文的一個小結:一是法國的民族學與人類學和社會學關系甚為密切;二是偏重理論研究;三是以社會進化說進行民族研究,是民族學中進化學派的一支,他的社會分析法比起進化學派的人類心理一致說還是有可取之處。[5]

參考文獻:

[1]馬爾科姆·沃特斯.現代社會學理論[M].楊善華主譯.北京:華夏出版社,2000.144.

[2]謝立中.西方社會學各著提要[M].江西:江西人民出版社,1998.9.

[3]迪爾凱姆論宗教[M].賀志雄,等譯.昆明:云南大學出版社,1997.47.